Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основания регионализации системы образования 16
1.1. Основные направления реформирования системы образования 18
1.2 Региональная политика в образовании на современном этапе 38
1.3. Факторы, влияющие на формирование физической культуры и здорового образа жизни человека в условиях Севера и Дальнего Востока 48
ГЛАВА II. Региональные программы развития образования .. 72
2.1. Сущность и структура региональных программ образования 72
2.2. Физическая культура и спорт в проектах программы "Пайдейя-регио-Хабаровск" 81
2.2.1. Мотивы и интересы школьников к физической культуре 91
2.2.2. Отношение учителей и родителей к проблемам школьной физической культуре 99
2.2.3. Национальные виды спорта народностей Дальнего Востока в региональных программах физического воспитания ПО
ГЛАВА III. Природосообразность в физическом воспитании детей школьного возраста 131
3.1. Физическая подготовленность школьников сельской местности Хабаровского края и нормативные требования Министерства образования 133
3.2. Физическая подготовленность школьников различных климатических районов Хабаровского края 143
3.2.1. Физическая подготовленность школьников Хабаровского края по сравнению с государственным стандартом... 167
3.2.2, Физическая подготовленность и компоненты умственной работоспособности учащихся экспериментальной школы 201
ГЛАВА IV. Подготовка специалистов в системе непрерывного физкультурного образования 222
4.1. Допрофессиональньш этап становления специалиста ... 225
4.2. Базовый профессиональный этап становления специалиста 236
4.3. Этап профессионального совершенствования специалиста 254
Заключение 271
Литература 278
Приложение 308
- Основные направления реформирования системы образования
- Сущность и структура региональных программ образования
- Физическая подготовленность школьников сельской местности Хабаровского края и нормативные требования Министерства образования
- Допрофессиональньш этап становления специалиста
Введение к работе
В диссертации, представленной в виде научного доклада, обобщаются результаты исследовательской работы, проводившейся автором с начала 60-х гг. Исследовался феномен резистентности обучаемых к усвоению грамматических средств в процессе изучения иностранного языка и обусловленная этим неадекватная стратегия извлечения информации из научного текста, следствием которой может быть ее либо частичное, либо полное искажение.
С целью выяснения причин названного феномена изучался процесс переработки вербальной информации в процессе рецепции речевого сообщения. С целью устранения действия этою феномена велись целенаправленные поиски способов формирования необходимых когнитивных структур в мозге обучаемых. С целью устранения действия этого феномена под новым углом зрения подверглась изучению вся грамматическая система немецкого языка.
Введение. Актуальность исследования.
В условиях, когда одной из основных задач высшего образования является его гуманизация, когда иностранный язык в вузе является одним из главных средств этого процесса, основная часть учебного времени должна быть посвящена выработке видения нового для студента иноязычного мира, приобщения к менталитету носителей иностранного языка, культуре в широком смысле слова. В связи с этим необходима выработка навыка устного общения с носителями языка.
С другой стороны не снимается, а, напротив, в особенности с появлением ИНТЕРНЕТа, становится еще более актуальной задача извлечения информации из письменных иноязычных научных текстов. Иными словами, эта задача важна вдвойне . Во-первых, она важна как таковая и, во-вторых, адекватный метод обучения некоторому действию есть скорейший метод обучения этому действию, а это означает выигрыш значительного количества времени, необходимого для выработки навыков устного общения на иностранном языке.
Между тем, к настоящему моменту время, затрачиваемое на обучение ориентации в структуре предложения иноязычного научного текста, несоизмеримо с получаемыми результатами. Исследователи по сей день лишь констатируют факт, что обучаемые "не замечают формальных элементов в тексте" ( Lutjeharms. Материалы конгресса AILA-96; эта фраза была специально выделена в авторском тексте.) Отмечается (Р.Г.Синев) парадоксальный факт, что после обучения в аспирантуре чтению научного текста на иностранном языке обучаемые в ряде случаев допускают больше ошибок в понимании иноязычных конструкций, чем до обучения. (См. диаграммы ниже в тексте). КПД энерго- и время-емкой работы оказывается недопустимо низким. Нетерпимостью такого положения и был продиктован выбор темы исследования, который определил цели, объект, предмет и задачи работы.
"Нулевым циклом" исследования являлась сама постановка проблемы о природе феномена резистентности обучаемых к усвоению грамматических средств языка, о возможном наличии какой-то глубинной причины, лежащей в основе наблюдаемого явления.
• Первая цель исследования - это нахождение решения проблемы.
• Вторая цель - устранение того явления, которое вызывается действием причины, выявленной на предшествующих этапах исследования.
Объект исследования - стратегии извлечения информации из вербального сообщения.
Предмет исследования - стратегии извлечения информации из научного текста на иностранном языке.
Исходя из поставленных целей, объекта и предмета изучения, были сформулированы следующие конкретные задачи:
•выявить общие законы переработки информации, релевантные с точки зрения поставленной цели.
• Выявить закон переростки вербальной информации, релевантные с точки зрения поставленной цели.
•Сформулировать отличия переработки вербальной информации в процессе чтения научной литературы и в процессе чтения текстов других функциональных стилей.
•Описать стратегии чтения научной литературы на иностранном языке, изучаемом как LSP
•Найти подход к решению проблемы выработки адекватной стратегии чтения научной литературы на иностранном языке.
•Определить способы создания выявленной адекватной стратегии. Дать принципиально новое описание структурных элементов и способов их связи в системе изучаемого языка (в нашем случае немецкого) с целью определения основы для выработки искомой стратегии.
•Разработать систему задач и упражнений для выработки такой стратегии.
Поскольку в исследовании были поставлены две самостоятельные цели, следует говорить и о двух методологических основах исследования.
Методологические принципы первой части работы.
В основу исследования положена идея междисциплинарного подхода к проблеме, а именно:
•Проблемная ситуация может быть рассмотрена с разных сторон и проанализирована различными методами.
•Для проникновения в ее суть могут быть использованы данные различных наук.
•Если данные нескольких наук конвергируют к одному и тому же результату, этот результат можно считать истинным.
Методологической основой второй части работы явилась концепция понимания языковой компетенции индивида как системы когнитивных структур, изоморфных структурам языка-конструкта. Это позволило:
•Представить языковой материал, идя от общего к частному, и таким образом строить когнитивные структуры на основе обобщенной схемы, описывающей рациональную структуру объекта
•Ввести понятие информативности элементов языковой системы ІЛ оценивать языковые структуры по параметру их информативности,
•Сформировать стратегию чтения, базирующуюся на понимании функционирования языка как "парадигматики в синтагматике".
Теоретическую основу первой части исследования составили идеи о соотношении синтаксиса (точнее работы синтаксического парсера) и ментальной модели мира в процессе понимания языковых структур.
Необходимой предпосылкой исследования явились данные, полученные в следующих областях наук:
• Общие основы переработки информации мозгом: А.Г.Асмолов, Н.П.Бехтерева, В.Д.Глеэер, А.М.Иваницкий, Э.А.Костандов, А.И.Кочергин, Н.Н.Ланге, А.Н.Леонтьев, O.K. Тихомиров, J.Beatly, A.Paivio, R.Parasu-rmann, Starkey и др.
• Переработка вербальной информации здоровым мозгом, в том числе в онтогенезе: В.И.Герасимов, ААБрудный, Н.Г.Комлев, О.Д.Кузь-менко-Наумова, А.А Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В.Налимов, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, Т.Н.Ушакова, A.M.Шахнорович, Н.М.Юрьева и ДР.
• Переработка вербальной информации больными с афазическими нарушениями (данные патологии высвечивают скрытые в норме закономерности деятельности мозга): Т.В.Ахутина, Э.С.Бейн, Ж.М.Глозман, Ф.Веллютино, И.Т.Власенко, Вяч.Вс.Иванов, А.Р.Лурия, Н.Н.Полонская, Трауготт, Е.Д.Хомская, Л.С.Цветкова, D.Caplan, J.Keller, R. Lesser, J.Lebrun, H.Leuninger, K.tetsche-Jager, D.Wiegand и др.
• Идеи и данные, полученные при изучении функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга и на больных с расщеплен ным мозгом: Л.Я.Балонов, Н.А.Брагина, В.Л.Деглин, Т.А.Доброхотова. Л.Р.Зенков, Б.С.Котик , В.В.Куцова, Э.Г.Симерницкая, Е.Д.Хомская, В.В.Юрский, J.F.AIbanese, J.Cecy, D.Fodorovich, N.W.Gordon, N.Geschwind, M.Kinsbourne, M.Moscovitch, K.E.Patterson, N.Segatovitz, B.Shanon, D.Todorovich, E.Walker, E.Zaidel и др.
• Идеи и методы когнитивной психологии и моделирования работы мозга в системах искусственного интеллекта: Д.Х.Баллард, Б.М.Величковский, Ш.А.Губерман, М.Курячая, У.Найссер, А.И.Новиков, Г.Саймон, В.С.Файн, У.Чинг, Н.Н. Clark, G. Cohen, J.A.Fodor, M.St.John, P.NJohnson-Laird, F.Klix, S.Kuno, J. L. McClelland, A.GOettinger, Z.W.Pylyshyn, E.N.Rosch, R.S.Schank и др. Теоретическую основу второй части работы составили идеи системного подхода к исследованию в философском и педагогическом аспектах: Л С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.Г.Комлев, В.С.Садовский, Л.Н.Терентьева, Н.И.Чуприкова, И.П.Элентух, D.P.Ausbel, F.G.Robinson и др.
Методы исследования
В работе были использованы следующие теоретические методы: 1) описание и аналогия, 2) описание и объяснение, 3) индукция, 4) дедукция, 5) доказательство, обобщение, 6) анализ и синтез; эмпирические методы: 1) сбор и анализ данных, 2) эксперимент, 3) статистический анализ данных.
Представленная работа является теоретико-практическим исследованием, содержащим психологическое и педагогическое обоснование предлагаемого метода, изложение самого метода и описание материалов, реализующих принципы этого метода.
Научная новизна диссертации заключается
• в обосновании приоритета сформировавшихся в онтогенезе когнитивных структур мозга по сравнению с вербальной информацией, поступающей on line,
• в установлении решающего значения факта использования обу чаемыми "экономной" стратегии переработки вербальной информации при чтении научной литературы на иностранном языке, т.е. стратегии догадок и произвольного связывания денотатов в синтагматической цепи как фактора, производного от глубинных психологических особенностей переработки информации,
• в определении возможности перестройки стратегии, имманентной сформировавшемуся в онтогенезе процессу чтения,
• в полной перестройке курса грамматики иностранного (немецкого) языка, сопровождающейся, кроме того, обнаружением некоторых свойств структуры языка, не зафиксированных ни в одной из отечественных и зарубежных трудов по грамматике,
• в разработке системы задач и упражнений, имеющих цель преодоления действия "экономной" стратегии и обеспечивающей понимание синтагматических цепей практически любой степени сложности.
Теоретическое значение исследования состоит в обнаружении конвергенции данных различных наук к единому выводу о необходимости кардинальной перестройки метода обучения чтению научной литературы, в разработке метода, принципиально отличного от существующих ныне.
Практическая значимость исследования заключается в создании курса грамматики немецкого языка и сборника задач и упражнений к нему, обеспечивающих достижение поставленной цели в минимальные сроки, что означает выигрыш в качестве и во времени и тем самым обеспечение экономического эффекта.
Апробация и внедрение работы имели следующие формы:
• Первый вариант грамматики и сборника задач и упражнений был
опробован в работе с группой научных сотрудников механико математического факультета МГУ, полностью добившихся желаемых результатов (ими также были сделаны ценные замечания).
Основные направления реформирования системы образования
Инновационные процессы» несмотря на кризис переходного периода жизни нашего общества, все глубже внедряются в систему образования. Именно образование становится в настоящее время тем фактором, который дает возможность перехода от индустриального общества к обществу постиндустриальному, обществу информационному, обществу высоких технологий и формированного социального подъема*
Образование, как отмечает В. ЕЛЇукшунов с соавторами (1994), становится главным императивом выживания и развития человечества в условиях глобальных антропогенных проблем, высоким качестюм успеха и высокого качества жизнедеятельности, условием реализации всемирно признанной концепции устойчивого развития человечества и земной цивилизации в целом, Ученые делают попытки выявить коренные причины глобального кризиса образования, формулируют требования к новой модели образования, анализируют ситуацию отчуждения науки и образования от культуры, сложившейся из-за односторонней рациональности на технократический способ мышления.
Образования - наука, которая начала интенсивно развиваться с 70-х годов, понимается как определенная система представлений о мире, месте человека в нем, из которой далее можно выделить цели образования, его содержательную структуру, основные организационные принципы, взаимоотношения учителя и учеников (Л.Савицкий, 1992). В частности, Ю.Б.Тупталов(1992) отмечает, что обобщенная теорія образования с полным правом может претендовать на самостоятельное место в ряду философских дисциплин и может быть раскрыта тольхо в много плоскости ом междисциплинарном исследовании, куда входит: теория знания, теория познания, культурология, теория мышления, социология, теория деятельности, психология, семиотика и теория науки. Рассматривая понятие "образования", автор отмечает, что оно предстает в настоящее время в обрамлении сложного категориального соединения. Под ним подразумевает и процесс, и структуру, качество и состояние, и форму, и содержание деятельности, оно оказывается и естественным, и искусственным, субъективным и объективным .Ссылаясь на философскую пропедевтику Гегеля и работы Гадамера.автор отмечает, что образование имеет много плоскостное строение, соединяет в себе различные планы человеческого бытия*
Во всем мире идет поиск новых систем образования. Техногенный тип культуры, который госпосбствовал в недавнем прошлом и на первых порах способствовал общественному прогрессу, ныне активно порождает уничтожение цивилизация. Об этом хорошо высказался М.Хай-деггер - немецкий философ, крупнейший представитель постгуссер-левской феноменологии.. Он отмечал, что технократически ориентированное образование несет угрозу не только отдельной личности, низводя её до уровня функционера разведаленной технобюрократической, системы, но также природе и будущему всего человечества. По ЛХай-деггеру, пути подлинного образования связаны с сотворчеством, сопо-ниманием, соо смысл єни ем, самооценкой, в котором личность во с гиту-емого открыта пространству жизненных смыслов и деятельности, соп-ричастна их созидания и которое принципиально отличается от технократически ориентированного образования, рассматривающего обучаемого в качестве строго регламентированного и мани аудируемого объекта (по ВЛ.Кошедевой,1992).
Современная цивилизация породила массовый человеческий тип, который: - не ведает никаких запретов; - не знает ответственности перед прошлым и будущем; - необычайно деятелен и могущественен; - невероятно настойчив и упорен как в создании, так и в разрушении вечннх богатств, в стремлении ко всем формам обладания и власти.
Из перечисленных характеристик видно, что в обществе сложилось утилитарное отношение к человеку, как элементу общественно-производственного механизма, обусловленного природой тоталитарного социума и в конечном итоге соответствующего ему учебно-воспитательного процесса, в котором главенствовала "бездетная педагоги ка*. Теорія коммунистического воспитания абстрагировалась от наличия у любого представителя человеческого рода устойчивых личностных структур и поэтому существенно упрощала и самого человека и законом ері ости его развития. Выдвигался определенный нормативный образец и преобразование реального человека в духе этого идеала осуществлялось принудительными мерами» Все врожденные антропологические» биологические качества человека были объявлены не существенными, не влияющими на процесс его развития* Лишь социальные черты по мнении теоретиКОЕ, которые легко вреоо>ра»у»тся под влиянием существенных общественных отношений, определяли облик человека- При этом делались ссылки на К.Маркса, не замечая, что у него встречаются рассуждения, которые говорят о том, что нужно признавать роль не только социальных, но и антропологических характеристик лядей, учитывать в процессе обучения социальные, географические и климатические условия проживания. Он отмечал также, что личные особеннооти двдей является детерминантой, поскольку они столь же объективны, как и условия их существования^ . Но эти позиции не были развита, так как не укладывались в господствующуп иделогичес-ку» заданностъ. Как отмечает 1.А.Степашко(Т99*0, в величии общей цели: коммунизм - меркли цели индивидуальные, деформировались общечеловеческие ценности - под влиянием "непримиримости'' к другой, не коммунистической идеологии, что вылилось в парадигму авторитарного воспитания с её исходным положением "ребенок - объект воспитательного воздействия".
Практическая и теоретическая деятельность инакомыслящих ученых, таких как Л.В.Занков, В. А.Сухомлинский пресекалась и их обвиняли в отступлении от постулатов советской педагогической идеологии, в основу которой был положен принцип классового характера воспитания.
Объектная парадигма, или императивная, нацеливала учителя на понимание того, что человек является продуктом " со во купи ости общественных отношений" в прямолинейном смысле слова, то есть простое производное от общественных отношений, внешних обстоятельств, а также как продукт приспособительных влияний извне (Л.Н.Куликова, 1994).
Противостояние двух MHFOEKX систем закончилось, мировой системы социализма больше нет, и хотим мк или не хотим, но России придется (уже пришлось) искать СЕОЄ место в мировом сообществе, в европейском типе культуры, ныне доминирующей в мире и диктующей "правила" игры*1. Иными словами, российский путь развития уже не составляет глобальной альтернативы, как это было раньше, а заставляет взять самое передовое в педагогической мысли Запада, выраженное в труд ах M.HeidegerC 1962) ,M.Green( 1967), P.Hirst (1974), C.Gouia(I976), A.Harris(I975)jy[.WarnockCl977), L.Kahlberg (1980), B.Barrow(l98l), Y.Beoson (1983), C.BIakney,.RBlakney (1990), но самое главное переосмыслить наследие отечественной педагогической мысли, которая до советского Еремени характеризовалась гуманистическими и демократическими научными традициями .
Сущность и структура региональных программ образования
В первой главе мы уже отмечали, что в ряде регионов России созданы и функционируют научно-образовательные комплексы (НОК)» главной задачей которых является научное обеспечение региональной политики в образовании. Попытаемся раскрыть с чем это связано? Децентрализация управления и превращение регионов в значимую силу в значительной степени поколебало устои монополии. Монополия - не только всевластие центра, но также принцип всей социально-экономической структуры, её руководящий дух, укорененный на всех этажах иерархической системы. От неё (монополии) центр начинает планомерно отходить, потому что в тяжелой экономической.,., ситуации, складывающейся для системы образования, использование потенциалов регионов может дать новые возможности для сохранения и развития государственной системы образования» В частности, в "Бкегодном докладе о развитии высшего образования 1 отмечено, что в основу формирующейся региональной политики в сфере образования положены идеи сохранения единства российского образовательного пространства, использование потенциала регионов для сохранения» реформирования и развития системы высшего и среднего профессионального образования и в то же время частичной переорентации высшей школы на решение проблем регионального развития с использованием для этих целей потенциалов вузов, находящихся на территории региона1.
Программы, которые создаются в регионах, рассматриваются прежде всего как метод (средство, инструмент) комплексного решения проблем: , связанных с необходимость» организации различных сил и концентрации усилий в направлении, которое позволяет выполнить следующие задачи:
- решить проблемы регионального развития о помощью возможностей образования;
- остановить деструктивные тенденции изменения системы образования на региональном уровне; спсособствовать решению вопроса о становлении субъектов регионального развития с помощью вузов, расположенных в регионе, соединив интеллектуальный потенциал преподавательского корпуса вузов с насущными региональными проблемами, Анализ региональных программ Ростовской, Кемеровской областей и Краснодарского края, проведенный сотрудниками научно-исследовательского института высшего образования , показал, что они (программы) страдают рядом недостатков, суть которых сводится к следующему:
1« Хотя разработанные программы и учитывают региональные особенности, они тем не менее ориентированы не столько на региональные проблемы, сколько на направление реформирования Еысшего образования, предусмотренные Федеральной программой.
2 Разработчики программ не столько излагают собственный проектный замысел, сколько реализуют некий типо ной подход, что предопределяет формальный характер представления таких ключевых компонент программы, как цеди, задачи и принципы.
3. В программах не учитывается динамический характер ситуации» возможность финансового "лифта , сокращение государственного финансирования.
4« Не ясен статус программы: является ли она программой действий широкой общественности, вовлеченной в ре:рормационный процесс, или же программа - документ, который принимается, а затем доводится до сведения и подлежит исполнении, В случае, если
I. Анализ и разработка психолого-педагогических и организационных оснований проектирования региональных систем образовали я://Отчет о НИР/ЙЖШО.ЇГР.ОІ940086Ю—М..Т99 . программы строятся по второму типу, то остается невостребованным основной творческий ресурс развития - инициатива субъектов образовательного процесса.
Если проанализировать программу развития образования Пермской области» то она относится к первому типу и является способом организации совместных действий членов регионального педагогического сообщества Программа строится как интегративная, т. е. Объединявшая в себе системы высшего, среднего профессионального и общего среднего образования в единое целое, именуемое сферой регионального образования .
Близок по основным направлениям к анализируемой выше программе стабилизации и развития образования Пермской области проект программы развития образования Хабаровского края. Но отличие данного проекта программы от многочисленных социальных программ» широковещательно принимавшихся и никогда н« получивших реализации, состоит в том, что это - программа социального и экономического развития региона через образование, а не узковедомственное проектирование развития одной образовательной сйеш» т.е. нечто еще не бывалое и по пелям, и по задачам, и по методологии проектирования. В развитии образовательной системы найден ключ к решению основных социальных проблем региона, к достижению им стабильного и динамического развития как в рамках Российской Федера-уии, так и в рамках интеграции региона в динамично развивающиеся структуры АТР.
Программа "Лайдейя-регио-Хабаровск", разработанная учеными Хабаровского педагогического университета, совместно с комитетом
I. Малянов Б.А.,3арецкий В,К.,Имакаез В.Р.,Каменский и др. Концепция программы стабилизации и развития образования Пермской обл асти. Цроя кт//Г аз. Про !", д екаб рь 1994. образования администрации края, представляет собой Региональную программу "Развитие через образование и культуру: генеральная стратегия Она должна»по нашему мнению» объединить и сооргани-зовать деятельность органов государственной власти региона, а также всех институтов общества любых форм собственности, заинтересованных в социальном, культурном и геополитическом развитии края.
Основной целью программы является использование развивавших потенций, заложенных в культуре и образовании, для вывода края из режима депрессии в режим развития.
Хабаровский край занимает особое место среди регионов России и среди регионов AT?. Переходный периодt как отмечают Р.Леонтьев и А.Занин(Т995), вызванный кризисом централизованной плановой системой, более тяжело сказывается на уровне жизни населения Дальнего Востока, чем в среднем по стране. Без существенной поддержки .со стороны государства (федерального центра) Дальний Восток не способен адаптироваться к рыночной системе хозяйствования, обеспечить за счет собственных экономических ресурсов стабильность роста, перейти к саморазвития, т.е реализовать один из главных принципов рынка.
Действительно, в народохоаяйственном отношении край представляет собой искусственно созданную композицию из слабо индустриализованных, близких к традиционным природо пользовательским струк X. Печенок А-М.,Бляхер Е.Д.,і%зен Г.Л., Шубин В.Ю. ,Пахомов В.й., Мендель А.В.,Король А.М. Пайдейя - регио -Хабаровск СІ995—2005 гг}. Программа развития Хабаровского края через образование и культуру: Генеральная стратегия ( про е кт),-Хабаровск: из Д-ЕО ХГП1г,1995.-49 С. турам и устаревших энергоемких и металлоемких производств ВПК, обеспечивающих занятость в основном работников морально устаревших квалификаций, причем продукция этих производств не направлена на удовлетворение нужд края. Как ВПК, так и традиционный природо пользовательский комплекс по своему функционировании предельно консервативен и структурной перестройке поддается очень плохо, и не только в силу трудностей инвестиционного характера, но прежде всего в силу неподготовленности населения края к деятельности в условиях постиндустриализма, неприятия его и неумения его использовать. Так, по данным Хабаровского краевого центра занятости населения, на начало 1995 года безработными являлись 3,8# трудоспособного населения края, к середине года их число возросло почти вдвое, а к концу года составило более 9$. Число же вакансия в крае стремительно убывает.
Образовательный и культурный комплекс, при научно-обоснованном и социально-ориентированном подходе к нему, оказывается наиболее поддающимся структурной перестройке при наименьших инвестициях (которых федеральный центр в целом для экономики края себе позволить не может), наиболее готовым принять эту перестройку, наиболее склонным к выдвижения социальных инициатив и проектов. Это и выдвигает его на роль рычага в структурной перестройке всего народного хозяйства региона.
Физическая подготовленность школьников сельской местности Хабаровского края и нормативные требования Министерства образования
Хабаровского края и нормативные требования Министерства образования Для анализа были взяты результаты контрольных соревнований по программе Министерства образования для учащихся 3,7,9,11 классов, проведенных в школах района им. Лазо Хабаровского края*
Результаты обследования школьников по данной программе представлены в таблицах 2-5.
Анализ показателей физической подготовленности в процентном отношении показал (табл. №2), что в среднем неудовлетворительных отметок у учащихся 3-х классов немного (4,9$), Но в то же время, размах колебаний в зависимости от теста значителен (от 0 до 20$). По ряду тестов ученики 3-х классов значительно превышают нормативы рекомендованные Министерством. Так, в подтягивании 98,3^ девочек показывают результаты только на 4 и 5, 92,8$ мальчиков имеют высокие результаты в тесте на гибкость. Очень высокие результаты были показаны в подъеме туловища из положения лежа на спине за I минуту (более 85% девочек и около 90/Ї мальчиков выполнили норматив на 4 и 5). Но в беге на 60 и 1000 метров более 30% учащихся данных классов показывают очень слабые результатн(из них от II до 20$ - неудовлетворительные).
Анализ таблиц 3 и 4 показывает, что процент учащихся 7-9 классов, имеющих низкие показатели физической подготовленности возрастает ( "8,С# в 3-х классах, 14,4$ в 7-х классах, 14,7$ в 9-х классах). Затруднен я вызывают нормативы в беге на 60 и 1500 метров у девочек 7-х классов (43,1# и 47,6% соответственно), у них же в подтягивании (33,8$) и Б челночном беге (36,4$), у мальков - в поднимании туловища из положения лежа на полу (50,7$), в челночном беге (34,2$), в подтягивании (38,1%). В 9-х классах 38,8$ учащихся показывают очень низкие результаты по всем тестам и в особенности в испытаниях, определяющих скорости о-си л о вые и силовые показатели (у мальчиков) и в ловкости, выносливости.и в скоростных показателях (у девочек). В то же время, около 10% мальчиков 7-х классов показывают довольно высокие результаты в беге на I50Q метров» Более 10% девочек 7-х классов легко справляются С нормативами и показывают высокие результаты в поднимании туловища из положения лежа на спине. В 9-х классах, значительное болыпинство девочек (80$) не испытывают затруднений и показывают довольно высокие результаты в подтягивании и в наклонах вперед из положения сидя ноги врозь.
Б П-х классах (таблица № 5) количество учеников, имеющих низкий уровень подготовленности уменьшается по сравнению Ь 7-9 классами и составляет 8,0$. В данных классах большинство тестов не вызывают затруднений, кроме бега на 100 м у девочек (12,1$) ж челночного бега как у мальчиков, так и у девочек. То есть отмечается ухудшение ловкости и скоростных качеств (у девочек).
Во втором параграфе второй главы отмечалось, что около 50# школьников не выполняют нормативы государственной программы по ряду тестов. Однозначно принимать данное высказывание учителей физической культуры не следует. Наши данные показывают, что если анализировать средние показатели (процент учащихся,не выполняющих нормативы), то он относительно небольшой (Jd% в младших и старших классах и Ik% в средних классах). Данное состояние физической подготовленности вполне укладывается в среднестатистические показатели. Но более глубокий анализ показывает, что по ряду тестов, определяющих скоростные способности в 3 и 9 классах, выносливость в 3 и 7 классах, гибкость в 7 и 9 классах, екоростно-силовые способности в 7 и 9 классах, ловкость в 7,9,11 классах наблюдается значительный процент учащихся, имеющих очень низкие показатели $изической подготовленности. Здесь, по нашему мнению, можно выделить три фактора (помимо прочих равных условий)» которые влияют на уровень готовности учащихся к выполнэнию требований государственной программы. Первый фактор связан с возрастными и половыми особенностями проявления моторики, в частности, с развитием той или иной способности в периоды сенситизации. Более подробно на данном факторе мы остановимся в следующем параграфе. Здесь же отметим, что прием нормативов по классам не оправдывает себя, т.к. в одном и том же классе (особенно в 3 и 7) представлены дети 2-3 возрастов. Известно, что даже полугодовые прибавки в возрастном плане существенно влияют на показатели физической подготовленности. Поэтому расчет нормативов необходимо проводить с учетом возрастного признака, а не по классам, как это сделано в инструктивном письме Министерства*
Второй фактор определяется методикой расчета исходных показателей контрольных нормативов. В школьной практике, оценивая успеваемость учащихся по физической культуре, мы сталкиваемся с тремя параметрами успешности обучения. Первый связан с оценкой знаний, второй с оценкой техники исполнения движений, третий с оценкой контрольных результатов, поддающихся метрическому измерению. Первые два параметра трудно поддаются объективности, так как зависят от субъективных заключений учителя или судей по видам спорта. Третий параметр вроде бы имеет более объективнуо основу, чем предыдущие. Разработаны и успешно применяются разнообразные приборы для измерения результатов двигательной деятельности, существует определенная методика тестирования, создана целая наука - спортивная метрология, которая призвана вооружить специалиста по физической культуре знаниями об измерениях в области физической культуре и спорте* С этих позиций учителя .физической культуры имеют существенные преимущества перед учителями других школьных предметов. С этой точки зрения мы можем утверждать, что объективная основа здесь налицо. Однако, наличие объективной основы само по себе не делает систему оценки результатов процесса ^зического воспитания объективной. Субъективизм остается при установлении критериев оценки каждого из аапрограммированных уровней и шкал измерений, при определении которых применяются разнообразные методы математической статистики (средние величины, мода, медиана, ранговые критерии, тетрахорические и полихорические коэф-^циенты корреляции, проверка гипотез непараметріческой статистикой и т.д.).
В науке и практике физического воспитания наметились два основных направления поиска критериев оценки результатов физической подготовленности и выставления отметок учащимся общеобразовательных школ за показанные результаты. Первое направление связано с поставленными задачами, обусловленными временем. С изменением условий жизни общества меняются задачи системы образования, а, следовательно, должны меняться и уровни результатов, которые влекут за собой изменение оценки уровня знаний, умений и навыков. Поэтому в спортивной метрологии принято, что нормы [физического развития и физической подготовленности должны обновляться перео-дичесхи, и не реже, чем через пять лет, т.е. одним из критерием норм является их современность.
Второе направление ввязано с тем, что поиск критериев оценки результатов идет от исходного уровня физической подготовленности учащихся. Нормативы в данном случае устанавливаются с учетом динамики изменений результатов, зафиксированных в начале и в конце учебного процесса.
Оба эти направления имеют свои недостатки. Если предпочтение отдается первому пути, то это приводит к образованию "ножниц" между двигательными возможностями учащихся и требованиями к ним. Дело в том, что мы не всегда имеем под руками современные нормы, тем более, часто пользуемся нормами, которые не учитывают региональные особенности жизнедеятельности человека. В частности, нормативные требования Министерства образования, которые мы взяли в качестве исходных страдают именно этим недостатком, т.к* в основу расчетов исходных показателей в них были определены результаты тестирования школьников Европейской части России.
Если же предпочтение отдается второму пути, это лишает систему контроля стимулирующего воздействия на результативность процесса физического воспитания.
Наиболее перспективным, на наш взгляд, является для определения уровней оцениваемых результатов метод "процентного распределения'*, или как его еще называют *метод персентилей", который относится к методам непараметрического анализа и применяется в явлениях, распределение которых отличаются от нормального. Данный метод связан с именами американских ученых Тайпитта и Стюарта и применяется в США и некоторых странах Западной Европы* В нашей стране он был впервые применен в 70-х годах А.А.Михеевым» который разработал оценочные таблицы физической подготовленности учащихся средних специальных учебных заведений. Чтобы повысить результативность в выполнении контрольных нормативов и сделать равновеликим стимулирующий эффект каждой отметки им была использована пер-сентильная 'формула 25^+2^?%+ 1%, которая позволяет обеспечивать такой эффект и способствует обоснованию каждой отметки.
Допрофессиональньш этап становления специалиста
На до профессиональном этапе становления специалиста качество работы связано с постановкой процесса физического воспитания в школе, содержанием программ и методикой обучения на уроках і|изи-ческой культуры. Опыт работы в данном направлении уже имеется. Разработаны основы для дифференцированного подхода к 'физкультурному образованию учащихся, который вызван неоднородностью темпов развития школьников, неодинаковым уровнем их (|изической подготовленности при одинаковом уровне физического развития, наличием у детей школьного возраста определенных моторных признаков, играющих существенную роль в развитии той или иной двигательной способности. Так, в практике работы школ г.Омска (Й.й.Оулеманов,Н.С.Ниясова, Е.А.Коротко ва,1995) выделяют следующие виды дифференциации:
- общешкольная, связанная прежде всего с соответствующим про-фїлированием учебного процесса (направления - спортивное, физкультурное, фиэкультурно-спортивное и лечебное);
- Енуттришкольная, где про Лідируєте я учебный процесс не всей школы, а только применительно к отдельным классам;
- внутри классная, в рамках которой происходит разделение класса на несколько групп по тем или иным критериям.
Авторские программы учителей физической культуры помимо изменения методики обучения в ряде двигательных действий, предполагают изменение всей системы организации учебно-воспитательного процесса по (физическому воспитанию. В частности, программа по физической культуре в средней школе № 57 г.Тшмени, основанная на новой организационной структуре (объединение работы коллектива средней швдлн и ДВКФП "Олимпия"), показала её високу» эффективность как с позиций физкультурного образования, так и с точки укрепления здоровья школьников (Б,Г.Хромин,0Л.Трещева,1995).
Но, при любых формах процесса физического воспитания определяющую роль имеет образовательная направленность процесса физического воспитания школьников. Как отмечает В,Н.1аулин(1995), суть концепции (физического воспитания образовательной направленности состоит в следующем: если сформировать у учащихся умения осуществлять само стоят ель ну и деятельность по освоении учебного материала, то они приобретут способ работы со своей телесность» и смогут самостоятельно для себя составлять и выполнять программы 'физического совершен ствования.
Наличие подобного физкультурного образования у выпускников школ даст им возможность не только владеть своей телесностью, но и проявлять склонности к педагогической деятельности в сфере (физической культуры, что очень важно для семейного воспитания, будь то будущая мать или будущий отец семейства.
Основными организационными формами на до профессиональном этапе, главной задачей которого ягляется ориентация на профессию учителя физической культуры, тренера по виду спорта, являются: комп-лeкяlIIxoлa-2jyз',; Спортивно-педагогический лицей; педагогические классы по і|изической культуре; классы по видам спорта из учащихся детско-яношесхих спортивных школ; училища олимпийского резерва (О.Л.Железняк,В.А.Голубев,1990; П.Н.Пасюков, 1593,1994; С.Е.Оправ-хата, 1994). Содержание образования в спортивно-педагогических классах, как показывает опыт работы С. Е.Оправхата, занимающейся этой проблемой в профільних классах средней школы № 85 г.Хабаровска, позволяет подготовить учащихся данных классов к сознательному выбору профессии по прог|илям физической культуры, обеспечит приток на факультет физической культуры одаренной в педагогическом плане молодежи
Отбор абитуриентов на факультет физической культуры, как показала -практика, осуществляется в большей мере по Крит ерям физической подготовленности. Три экзамена по специальности: легкая атлетика, гимнастика, плавание задают тон в структуре приемных экзаменов. Экзамен по русскому языку является по сути номинально "проходным", поскольку его оценка не входит в суммарный конкурсный бал. Только один экзамен (биология) является тем, который определяет общеобразовательную готовность абитуриентов осваивать учебный материал, представленный в педагогическом процессе факультета физической культуры значительным объемом дисциплин.
из сказанного можно заключить, что между содержанием приемных экзаменов и требованиями готовности обучаться в физкультурных вузах, на факультетах |изической культуры существует, по мнение, Н.Н.Чеснокова и А. П.Матвеева(1995), определенное противоречие, суть которого заключается в том, что вступительные экзамены в большей мере выявляют готовность абитуриентов совершенствовать свое спортивное мастерство и в меньшей степени готовность осваивать профессиональную деятельность. Мы полностью поддерживаем мнение данных авторов и предлагаем следующую технологию приема вступительных экзаменов на факультет физической культуры.
Известно, что основу успешности профессиональной деятельности учителя физической культуры составляют два основных фактора: владение технологией труда учителя -физической культуры ("технологический компонент") и уровень практической физкультурно-спортив-ной подготовки ("двигательный компонент"). Поэтому, нами разработана следующая программа подготовки и проведения экзаменов по специальности на факультет физической культуры Хабаровского педагогического университетаСэкзамены по русскому языку и биологии остались без изменений). Программа испытаний по специальности включает в себя три экзамена. Первый и второй экзамены оценивают физическую подготовленность и двигательные умения абитуриентов (легкая атлетика , гимнастика). Третий экзамен - уровень физкультурно-спортивных знаний и в какой-то мере педагогические склонности (основы теории физического воспитания).
Содержание и уровень требований вступительных экзаменов согласуются с Комплексной программой физического воспитания учащихся общеобразовательной школы (199 2 г), в том числе и по теоретической подготовке.
Экзамены по физической подготовленности и двигательным умениям включают Е себя комплекс из б-ти тестов многоборного типа (3 теста по легкой атлетихе, 3 теста по гимнастике).
В тесты по легкой атлетике включены следующие упражнения многоборья: I. Бег 100 м. 2* Бег 1000 м. 3. Прыжок в длину с места. Критерии отметок (2,3,4,5) определены с помощью методов непараметрической статистики (персентильной 'формулы) на основе фактического материала тестирования юношей и девушек, сдававших вступительные экзамены на факультет физической культуры ХГПУ. Б тесты по гимнастике для юношей включены следующие упражнения: I. Сгибание и разгибание рук в висе на перекладине (подтягивание), 2- ОПОРНЫЙ прыжок ноги врозь через коня в длину высотой 120 см. 229 3. Акробатика. 8-Ю упражнений, соединенных в комбинация, В тесты по гимнастике для девушек включены следующие упражнения: 1. Сгибание и разгибание рук в упоре лежа на полу. 2. Опорный прыжок ноги врозь через козла в ширину высотой 115 см. 3. Акробатика 8-Ю упражнений, соединенных в комбинация. Требования к выполнения тестов описаны нами в справочнике для абитуриентов университета1.
Экзамен по основам теории -физического воспитания включает в себя три категорій вопросов: физическая культура и спорт в жизни человека и общества; глияние физических упражнении на организм человека; методические сведения по организации процесса физического воспитания школьников» Вопросы билетов по специальности составлены в ключе учебного пособия "Основы теории физического воспитания"?
В содержание билетов устного экзамена входят вопросы, связанные с учением о двигательной активности человека, влиянии физических упражнений на организм человека, физическом воспитании как педагогическом процессе, основам спортивной тренировки,
1. Мызан Г.И.Программа подготовки и проведения экзаменов по спортивным дисциплинам на факультет физической культуры//Справочник для поступающих в ХГГИ: Программы, требования и критерии оценок.-Хабаровск: Язд-во ХПМ,199Э,-С.74-77.
2. Мызан Г. Л.,Касаткина И. В», Ко л веников А.М. ,Каргаполов В. О» Основы теории .физического воспитания:Учебное пособие.-Хаб а ро век :Изд-во ХГПМ995.-ІТЛ с
Прежде всего тем, что современный специалист в сфере физической культуры должен владеть системой знаний в фундаментальных медико-биологических и психологических основах физического развития, разбираться в современных теориях физического воспитания, их истории и развитии, иметь знания в области проектирования современных систем физического воспитания, владеть исследовательскими методами изучения личностно ориентированного процесса физического воспитания, владеть методиками самоподготовки и самореализации в избранном виде спорта. Поэтому, кандидат в студенты должен иметь определенный уровень физкультурного образования, являщимся стартовой площадкой для дальнейшего обучения и совершенствования себя как личности, ориентированной для работы на педагогическом поприще.
