Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема преемственности дошкольного и начального образования в педагогической науке 26-105
1.1 .Преемственность в образовании как педагогическая категория 26-48
1.2.Сущность понятия «преемственность» в системе дошкольного и начального школьного образования 49-79
1.3. Анализ коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе 80-103
Выводы по 1 главе 103-105
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия обеспечения преемственности коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников 106-174
2.1. Организация развивающего образовательного пространства в условиях дошкольного и начального образовательного учреждения 106-132
2.2. Особенности профессиональной компетентности специалистов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования 133-150
2.3. Педагогическое проектирование обеспечения преемственности коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников 151-173
Выводы по 2 главе 173-174
ГЛАВА 3. Методика организации опытно экспериментальной работы по формированию коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьноговозраста 175-217
3.1. Диагностика готовности педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы к коммуникативно-речевому обучению детей 175-185
3.2. Организация констатирующей стадии эксперимента исследования состояние проблемы 186-201
3.3 Анализ результатов констатирующий стадии эксперимента 202-216
Выводы по 3 главе 216-217
ГЛАВА 4. Опытно-поисковая работа по реализации принципа преемственности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в аспекте речевого развития 218-275
4.1. Концептуальный модель формирования коммуникативно речевой деятельности старших дошкольников в образовательной
и игровой деятельности 218-234
4.2. Методика реализации концептуальной модели формирования коммуникативно-речевой готовности к обучению в школе 235-263
4.3. Оценка итогов и интерпретация результатов опытно-поисковой работы. Результаты наблюдения за социально-психологической
адаптацией первоклассников в условиях начальной школы 264-273
Выводы по 4 главе 274-275
Заключение 276-279
Библиографический список
- Анализ коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе
- Особенности профессиональной компетентности специалистов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования
- Организация констатирующей стадии эксперимента исследования состояние проблемы
- Методика реализации концептуальной модели формирования коммуникативно-речевой готовности к обучению в школе
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Образование в Республике Таджикистан рассматривается в качестве архиважного государственного приоритета, обеспечивающего формирование интеллектуального социума в условиях активизации демократических преобразований и поступательного вхождения страны в единое международное образовательное пространство. В качестве серьезных шагов в сторону коренного реформирования системы образования рассматривается «Национальная стратегия развития образования Республики Таджикистан до 2020 года» и «Концепция перехода на новую систему образования в Республике Таджикистан». Основным принципом в этих документах является нацеленность на повышение качества образования, повышение степени доступности образования и обеспечение его непрерывности.
Дошкольное и начальное общее образование - единый развивающийся мир. В связи с этим особую значимость приобретает проблема реализации дидактического принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. В течение ближайших пяти лет в республике была введена модернизация в содержание дошкольного и начального образования по разным направлениям. Позитивным содержательным изменениям способствовало, в первую очередь появления Стандарта дошкольного образования Республики Таджикистан» (2009г.), Стандарта раннего развития и обучения ребенка (от рождения до 7(6) лет) (2010) и Стандарта образования начальных классов (2009). Утверждена Государственная программа развития дошкольного воспитания в Республики Таджикистан на 2012-2016 гг., рассмотрен закон "О дошкольном воспитании и обучении", в которых определены основные задачи законодательства, единство развития, воспитания, обучения и оздоровления детей, преемственность и непрерывность дошкольного и начального образования, личностно ориентированный подход к развитию ребенка и подготовки кадров. Также разработаны программы, учебники нового поколения по родному языку для начального образования.
Инновационное развитие образования предполагает на каждой из возрастных ступеней иметь свое содержание и адекватные методы обучения, формы организации учебной деятельности, в которой возможно реальное осуществление преемственности задач, совершенствование содержания и методики педагогической
деятельности с дошкольниками и детьми младшего школьного возраста. В практику деятельности образовательных учреждений обосновываются новые программы и технологии подготовки детей к школе «Программа предшкольной подготовки детей 5-7(6) лет», «Краткосрочная программа подготовки детей 5-7(6) лет к школе, «Программа центров развития ребенка (от 4 до-7(б) лет».
Актуальность исследуемой темы связана с недостаточной реализацией преемственных связей в целях, задачах, содержании, средствах, формах, методах коммуникативно-речевой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, предполагающая формирование у ребенка умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, способствующая социальной общности, становлению ребенка как языковой личности в условиях перехода к новой социальной позиции школьника.
Сегодня в республике абсолютное большинство детей дошкольного возраста воспитываются в условиях семейной среды, а подготовкой их к школе, в основном, занимаются родители. Речевой готовности не уделяется достаточное внимание, не делается акцент и на то, что проблема общения детей со сверстниками и взрослыми является одной из важных и первостепенных.
Такое положение затрудняет адаптацию детей к новым условиям школьной жизни, осложняет организацию качественного учебного процесса. Кроме того, следует учесть, что эти осложнения касаются форм и содержания образовательной деятельности не только на уровне старшего дошкольного возраста, но и младшего школьного возраста. По наблюдениям учителей начальных классов, дети, идущие в школу, не обладают всеми качествами, необходимыми будущему школьнику, не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта ребенка со сверстниками и взрослыми.
Развитие стратегии непрерывного образования в стране, широкое распространение учебно-воспитательных комплексов в формате «Детский сад - начальная школа», дошкольных групп кратковременного пребывания, центры развития ребенка обусловливают рассмотрение проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием. Это не случайно, ибо овладение навыками правильной и чистой, содержательной и логичной, богатой и вырази-
тельной, уместной и воздействующей речи имеет основополагающее значение для формирования полноценной языковой личности, сознательного гражданина в условиях строительства правового государства.
Степень разработанности исследования обусловлена поиском оптимальных способов обеспечения единства образовательного пространства, медленным движением непрерывного образования, потребностью рассмотреть образование как процесс формирования личностного развития ребенка, так как период последнего двадцатилетия (постперестроечный период) ярко демонстрирует серьезные проблемы и издержки в данной области.
Проблемам преемственности в воспитании, обучении, образовании посвящено значительное число исследований. Так, идея преемственности обучения находит отражение в трудах выдающихся зарубежных педагогов Я. А. Коменского, А. Диетервега, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского имн. др.
Проблема преемственности рассмотрена в ряде диссертационных исследований (В. П. Жуковский, О. И. Коломок, И. И. Гончарова,
A. М. Новикова, Е. Б. Пискунова, Л. Я. Милейка, В. Н. Никитенко,
И. В. Гребенникова, Е. И. Огарев, Ю. А. Кустов, Е. Б. Степащенко,
B. С. Кузин, В. А. Ситаров, Л. П. Буева и др.). Речь в них идет о
содержании, методах, организационных форм и условий ее
обеспечения в различных ступенях и звеньях образования.
Вопросы преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой рассматривались в диссертационных работах Е. Э. Кочуровой, И. А. Попова, П. Сагымбекова (по математике), В. Д. Лысенко, Т. А. Ковальчук (по природоведению), Л. Н. Дашковская (по трудовому воспитанию), А. Рохатали, Р. И. Афанасьева, О. А. Скопила, А. И. Пеленков (по изобразительному искусству), А. И. Арониной, Р. Абдукадирова (по эстетическому воспитанию), Л. М. Зайцевой (по экологическому воспитанию), Я. Ф. Энци (по физическому воспитанию), О. В. Ткаченко (по нравственному воспитанию), Л. Калмыковой (по развитию речи), И. И. Гончарова (по формированию учебных умений и навыков), О. А. Трофимовой (мотивационной готовности), Т. А. Плотникова (по профориентации), Е. А. Стрелковой (по использованию игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе) и пр.
Настоящее исследование базируется также на теоретические изыскания в области отечественной педагогики. Речь идет о
фундаментальных трудах М. Лутфуллоева, Ф. Шарифзода, У. Зубайдова, И. X. Каримовой, С. Шербоева, К. Б. Кодирова, С. И. Сулейманова, Б. Маджидовой, А. М. Миралиева, Ш. А. Шаропова и др.
Особую остроту проблема речевого развития приобретает в период детства, когда закладываются основы познавательных потребностей, активности, формируется база речевой деятельности. Образовательная практика, к сожалению, свидетельствует о нарушении преемственных связей в развитии личности, в том числе в речевом. Существующие массовые образовательные учреждения для дошкольников и младших школьников не в полной мере справляются с данной задачей. Перед педагогической наукой и практикой республики сегодня стоит проблема реализации преемственности в коммуникативно-речевом развитии детей старшего дошкольного возраста на этапе перехода к школьному обучению.
В современном образовательном пространстве исследования, выполненные в данной области, являются востребованными с учетом соблюдения закономерностей протекания коммуникативно-речевых процессов в дошкольном и начальном школьном образовании. Отсюда, нуждаются в дальнейшей разработке проблемы личностного и развивающего образования.
Применение проектирования в разработке технологии
преемственной коммуникативно-речевой деятельности детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволит
спланировать основные этапы и содержание педагогической
деятельности, эффективно организовать работу по реализации
педагогического проектирования, спрогнозировать ее результаты и
определить способы их контроля. Важность разработки теории и
практики речевой готовности детей старшего дошкольного и
младшего школьного возраста, необходимость создания возрасту
обучаемых личностно-развивающей преемственной технологии
определило выбор темы исследования: «Теоретическая
обоснованность реализации принципа преемственности в
непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития».
Целью исследования является решение проблемы, которая предполагает теоретико-методологическое обоснование, разработку и экспериментальную апробацию процесса формирования основ речевого развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях преемственности и непрерывное образование.
Объект исследования - реализация принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития.
Предмет исследования - формирование коммуникативно-речевых компонентов детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях реализации принципа преемственности в непрерывном образовании.
Проблема реализации принципа преемственности в
непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития позволила нам выявить следующие противоречия:
- между утверждением в теории дошкольного образования идей гуманизации образования, личностно-ориентированного подхода и отсутствием в содержании, технологии и методике обучения дошкольников педагогического конструкта - «речевое развитие»;
- между необходимостью реализации идеи непрерывности и
преемственности в образовании личности и низким уровнем
разработанности теоретических и методологических подходов к
осуществлению преемственности образования между дошкольным
учреждением и начальной школой;
между несогласованностью дошкольного учреждения и начальной школы в обеспечении преемственности в работе по формированию речемыслительной компетенции обучаемых, применения форм, методов и технологий коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста;
между значительным речевым потенциалом детей дошкольного возраста и нескоординированной работой педагогического коллектива дошкольного учреждения в данном направлении;
- между значимостью обеспечения преемственности в формировании коммуникативно-речевого потенциала обучаемых и отсутствием разработок, определяющих содержание и механизмы ее осуществления на уровне дошкольного и начального школьного образования;
- между социальным заказом общества по обучению и
воспитанию грамотного, конкурентоспособного, обладающего
необходимыми языковыми качествами субъекта образования и
отсутствием научно-методической системы в данном направлении.
Гипотеза исследования основана на предположение о том, что процесс формирования дошкольника и младшего школьного в
аспекте речевого развития может быть педагогически управляемым и более эффективным при условии если:
-
Главной целью педагогического процесса коммуникативно-речевого развития является формирование у дошкольников базисных компонентов как предпосылки выработки основ речемыслительной деятельности на начальной образовательной ступени. Базисными компонентами являются: структурно-содержательный - овладение навыками правильной, содержательной, богатой и выразительной речи на занятиях по развитию речи; операционально-коммуникативный - формирование коммуникативных знаний, умений и навыков в процессе общения, обогащение личного коммуникативного опыта, способствующий его социализации, становлению ребенка как языковой личности; мотивационно-игровой - формирование коммуникативно-речевой деятельности в игровой деятельности как ведущей.
-
Будет разработана модель преемственной коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников с учетом постановки ребенка в позиции творческого самовыражения в речевых и игровых ситуациях. Предусматривается формирование коммуникативно-речевой готовности детей за счет использования стандартов, программ обучения и воспитания, комплекса методических пособий, охватывающие старший дошкольный возраст и адаптационный период обучения в первом классе.
3. Преемственность будет осуществляться под влиянием
следующих педагогических условий:
- информационно-содержательного (реализация государственного
стандарта, учебных программ сферы дошкольного образования,
обеспечивающих осуществление преемственных связей в речевом раз
витии детей на этапе перехода к школьному обучению);
- учебно-игровой деятельности, основанный на процесс
диалогизации (подход к проблеме развития связного
монологического высказывания с точки зрения развития
диалогической речи, учебной и игровой деятельности);
- организационно-методическое создание единого ценностно-
смыслового сотрудничества воспитателей, учителей начальных
классов и родителей; определение эффективных методов, приемов и
форм адекватных методологической базе и теоретическим основам
исследования.
4. Опытно-экспериментальная работа будет организована и проведена с учетом целей и задач по реализации преемственности обучения, определяющая динамику становления коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников. Она включает в обязательном порядке организационно-подготовительный,.диагностический,.аналитическиЙ, корректировочный, прогностический и адаптационный этапы (в начальной школе), использование методов статистической обработки полученных данных;
5. Будет обеспечена надлежащая подготовка и переподготовка кадров в сфере образования, способных в реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили задачи исследования:
-
Изучить философскую, лингвистическую, методическую, психолого-педагогическую, социально-педагогическую и психофизиологическую литературу о сущности понятия «речевое развитие».
-
Выявить психолого-педагогические основы реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития; определить теоретические подходы к педагогическому проектированию технологии преемственности в аспекте коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников,
3.Создать концептуалыгую модель управления коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников в процессе реализации преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием.
-
Апробировать методическую систему проведения дополнительных этапов опытно-экспериментальной работы: в начале первого года школьного обучения и по окончании первого класса.
-
Включат в педагогический проект формирования коммуникативно-речевой готовности у детей старшего дошкольного возраста организацию опытно-педагогической работы с коллективом воспитателей и родителей.
б.Алробировать систему подготовки педагогов в ВУЗе, призванных обеспечить полноценность и гармоничность
формирования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников, их готовности к продуктивной педагогической деятельности.
Теоретические основы исследования базируются на следующих основополагающих теориях, концепциях и идеях:
исследований в области дошкольного образования (М. М. Безруких, Л. А. Венгер, Н. Е. Веракса, Л. Е. Журова, А. В. Запорожец, С. А. Козлова, Т. С. Комарова, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, И. И. Гончарова, В. И. Логинова, М. Г. Маркина, Л. В. Ворошнина, Л. А. Кондрух, Б. Маджидова, Н. Насруллоева, М. Обидова и др.);
исследований в области начального школьного образования (А. Г. Антонова, Е. А. Архипова, О. А. Веселкова, Р. И. Говорова, Ю. В. Касаткина, Т. А. Ладыженская, И. И. Михайлова, М. Лутфуллоев, Ф. Шарифзода, Р. Курбанов, Ф. Икромова, И. Абдуллоев и др.
исследований в области преемственности дошкольного и начального школьного образования (М.М.Безруких, Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Р.А. Должикова, И.Р.Накова, С.П.Ефимова, Я.Н.Белик, Т.И.Солякова, Е.А.Тупичкина, С.И.Дмитриева, Л.В.Гражданкина, С.П.Пешков, Т.Н.Зотова, К.А.Магомедова, Г.К.Соколова, М.В.Сурнина);
в идеях непрерывного образования (Б.Г.Ананьев, Н.М.Бороздинов, Н.М.Верзилин, Н.Ф.Виноградова, Л.С.Выготский, Ш.И.Ганелин, СМ.Годник, СЛ.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, А.М.Новикова, Б.Э.Тамарин и др.).
в концепции преемственности образования (К.А.Баллер, Б.Г.Ананьев, Б.С.Батурин, А.И.Зеленков, Г.Н.Исаенко, З.А. Мука-шов, А.Б.Ладыгина, В.Г.Рубанов, В.Н.Просвиркин и др.);
в теории педагогического проектирования и моделирования (С.И.Архангельский, Е.С.Заир-Бек, И.Я.Колесникова, В.Е.Родионов, В.В.Сериков, Ю.С.Тюнников, Н.СЯковлева, О.В.Евдокишина и
др.);
- в теории формирования профессиональной деятельности
(В.ИЛндреев, Е.В. Бондаревская, Т.Е.Исаева, И.А.Колесникова,
А.К.Маркова, Т.А.Ерахтина, В.А.Сластенин, Н.В.Мартишина,
В.Н.Никитенко, И.И.Гончаренко, Е.В.Соколова и др.)
Методологической основой диссертационного исследования являются: теоретическое наследие классиков персидско-таджикской литературы (Саади Шерози, Хофизи Шерози, Абдурахман Джами, Унсурмаоли Кайковус и др.)
психолого-педагогические концепции подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе (Л.И.Божович, Р.С.Буре, Е.Е.Кравцова, Л.А.Парамонова, Ф.А.Сохин, Т.В.Тарунтаева, А.В.Долгополова, Н.В.Ермилова, Л.П.Анисимова);
учение о психических свойствах и развитии детей дошкольного возраста (А.Л.Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.);
- основы теории и практики коммуникации (М.Г.Маркина,
О.В.Евдокишина, ЛА.Кондрух, С.Е.Привалова, Е.В.Рыбак,
Е.М.Алифанова, С.В.Проияева, Г.Р.Кобелева, А.В.Вялых, Л.Я.Лозован,
ХЛ.Назарова и др.).
теория игровой деятельности (Т.ВАнтонова, А.В.Долгополова, Р.И.Жуковская, Н.Я.Михайленко, Е.В.Зворыгина, Р.И.Иванкова, НЛ.Короткова, Л.В.Артемова и др.);
теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.М.Шахнарович, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Л.А.Лурия, О.С.Ушакова, Л.В.Ворошнина, И.В.Гребенникова, М.В.Максимова, Э.П.Короткова, ИАбдуллоев, Н.И.Кузина и др.);
учение о диалогической речи дошкольника (А.Г.Арушанова, Н.В.Дурова, РА.Иванкова, А.Н.Соколова, А.В.Чулкова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:
теоретические методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, метод теоретического моделирования
комплексные, общие методы: проектирование педагогического процесса, мониторинг, опытная педагогическая работа, педагогический эксперимент;
рабочие частные методы: наблюдение за процессом становления языковой личности ребенка; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов детской деятельности; систематизация и обобщение полученных данных.
Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, интеграцией смежных отраслей знаний в области методики преподавания языка, педагогики и психологии; применением теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту,
предмету исследования, его целям и задачам; подтверждением результатов эксперимента, свидетельствующих о позитивных изменениях в формировании первичной языковой личности старших дошкольников и младших школьников; многолетней практической деятельностью соискателя по совершенствованию коммуникативно-речевых компетенций детей; использованием объема выборки и статистической значимостью данных эксперимента, сочетанием методов качественного и количественного его анализа.
Организация и этапы исследования. Исследование выполнено в период с 2002 по 2013 гг., и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой этапов:
Первый этап (2002-2005 г.г.): Проводилось систематическое наблюдение над детьми дошкольного и младшего школьного возраста, изучение и анализ имеющихся подходов в теории и практике речевого развитию детей, определялась стратегия осуществления диссертационной работы, выработка концепции исследования.
Второй этап (2005-2008 гг.): Были намечены теоретико-методологические основы исследования, изучена философская, методическая, педагогическая и психологическая литература по теме исследования, определен аппарат и основные теоретические положения исследования, уточнены ключевые этапы проектирования, разработан план и программа предстоящей экспериментальной работы, обоснован замысел проекта. Результатом явилось осмысление речевого подхода как методологической основы современной лингводидактики и обоснование компонентов педагогического процесса, определение сущности процесса воспитания старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития.
Третий этап (2008-2010 гг.): Данный период был посвящен реализации этапа педагогического проектирования в реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития, разработке содержания подготовки специалистов дошкольных учреждений к такому роду деятельности. Кроме того, осуществлялось определение комплекса диагностических методик, направленных на выявление коммуникативно-речевой готовности детей, и проведение на этой основе начальной диагностики (констатирующий этап эксперимента).
Четвертый этап (2010-2012 гг.) был посвящен организации работы по реализации педагогического проекта: диагностике и оценке результатов внедрения технологии преемственной коммуникативно-речевой готовности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Осуществлялась поэтапная апробация в УВК «Детский сад - начальная школа» (старшие дошкольники-первоклассники) разработанной концептуальной модели в условиях непрерывного дошкольного и начального школьного образования и реализация разработанного содержания профессиональной подготовки в педагогическом вузе на факультете педагогики, отделения педагогики и психологии дошкольного образования. В ходе апробации уточнялось содержание, отрабатывались отдельные методические приемы и организационные формы технологии, апробированы педагогические средства, обеспечивающие ее эффективное внедрение.
Пятый этап (2012 - 2013 гг.): Осуществлена систематизация и анализ полученных в результате педагогического эксперимента количественных и качественных данных. На их основе проводилась корректировка апробированной концептуальной модели и определение перспектив ее дальнейшего совершенствования. Проводилось соотнесение данных, разработанных ранее, с имеющимися результатами опытно-экспериментальной работы, а также результаты наблюдения за социально-психологической адаптацией первоклассников в условиях УВК «Детский сад -начальная школа». Осуществлялась систематизация содержания и результатов исследования, литературное оформление и представление текста диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялось при непосредственном участии диссертанта на базе общеобразовательных учреждений различных видов: дошкольных учреждений, начальной школы, УВК «Детский сад - начальная школа», частные детские сады «Панда», «Солнышко». Работа по подготовке специалистов к реализации преемственности коммуникативно-речевого развития ребенка в дошкольном и начальном школьном образовании осуществлялась на базе Таджикского государственного педагогического университета им.САйни (ТГПУ), Института развития образования при Академии образования Таджикистана, Городского
центра повышения квалификации и переподготовки сотрудников в сфере образования.
Научная новизна исследования. Новизна вытекает из актуальности избранной темы, предмета исследования и логики поставленных задач и представляет собой совокупность решения исследуемой проблемы по управлению процессом преемственности образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития, и заключаются в следующем:
доказана необходимость применения принципов, обеспечивающих реальную возможность педагогического проектирования преемственности в системе дошкольного и начального школьного образования;
предложен как интегрированный, так и дифференцированный подход в реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития;
выявлена и научно обоснована значимость и ценность речевого развития старшего дошкольника, выступающего предпосылкой системного, целенаправленного и скоординированного формирования основ речевого развития ребенка в начальной школе;
введены и расширены понятия: «речевое развитие», «принцип преемственности», «непрерывное образование» и пр.;
выявлена специфика процесса педагогического проектирования преемственности в коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников, определены ее этапы (организационно-подготовительный, диагностический, аналитический, корректировочный, прогностический этапы и адаптационный (начальная школа);
разработаны педагогические условия реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития;
разработана и экспериментально проверена концептуальная модель формирования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников в образовательной и игровой деятельности;
раскрыта потенциальная возможность игровых заданий и упражнений, их позитивное влияние на соответствующих этапах формирования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников;
- проведена опытно-педагогическая работа с коллективом
воспитателей, учителей начальных классов и родителей по формированию коммуникативно-речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнены новые понятия, определяющие особенность и
специфику процесса преемственности между дошкольным и
начальным школьным образованием, позволяющие выделить
исследуемую проблему в качестве актуального направления
научного поиска в области теории и практики образования;
внесен определенный вклад в развитии теории обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста через разработанную и экспериментально обоснованную систему педагогических условий формирования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников;
представлены условия совместного сотрудничества дошкольного образовательного учреждения, родителей и начальной школы по реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития;
разработана современная модель управления процессом преемственности коммуникативно-речевой деятельности на уровне дошкольного и начального школьного образования;
выявлены педагогические условия формирования коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников (предпосылки, принципы, содержание, особенности, формы, методы, критерии, условия) в аспекте речевого развития и уточнено содержание понятия «речевое развитие» старшего дошкольника и младшего школьника.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана и внедрена технология обеспечения преемственности в коммуникативно-речевой готовности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; совершенствованы учебные программы и методические пособия для работы с детьми в дошкольном образовательном учреждении, а также ориентированные на речевое развитие в дошкольных группах кратковременного пребывания и в 1 классе начальной школы; изданы методические пособия, обеспечивающие реализацию преемственных связей в речевом развитии детей в старшем дошкольном возрасте и на
этапе перехода к школьному обучению, включающие «Изучаем окружающий мир», «Учимся правильно говорить», «Развитие речи детей с нарушением в произношении»; учебное пособие «Мое родное слово», рабочая тетрадь «Ступеньки к азбуке»;
- технология реализации принципа преемственности в
непрерывном образовании старших дошкольников и младших
школьников в аспекте речевого развития может быть широко
использована в соответствующих образовательных учреждений
республики;
- выявленные адекватные педагогические условия формирования у
старшего дошкольника и младшего школьшіка базисных компонентов
речевого развития обеспечивают реальное продуктивное участие
воспитателей, педагогов и родителей в педагогическом процессе;
- теоретические и практические выводы, представленные в
диссертационном исследовании, могут быть учтены в подготовке
специалистов дошкольного и начального школьного образования в
вузе. Материалы опытно-экспериментальной работы могут быть
использованы специалистами учреждений непрерывного
дошкольного и начального школьного образования, осуществляющие
деятельность по формированию речевого развития учащихся - детей.
Личное участие автора выражается в обосновании методологических идей и теоретических положений темы диссертационной работы; разработке государственных стандартов, программ воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, Центрах развития ребенка; разработке методических пособий -«Изучаем окружающий мир», «Учимся правильно говорить»», «Развитие речи детей с нарушением в произношении»; учебное пособие - «Мое родное слово», рабочей тетради - «Ступеньки к азбуке»; обучение студентов Таджикского государственного педагогического университета им.С.Айни (ТГПУ) и слушателей Городского центра повышения квалификации сотрудников сферы образования; анализе и интерпретации полученных результатов исследования и подведении итогов исследования. На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретические основы реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития базируется на интеграцию преемственных составляющих и выделении на этой основе психолого-педагогических основ их взаимосвязи в аспекте
формирования коммуникативно-речевой деятельности - первичной языковой личности старших дошкольников и младших школьников.
-
Особенности педагогического проектирования как многофункциональное явление представляет собой педагогическую деятельность, направленную на преобразование педагогического пространства, включающий метод проектирования и моделирования, применительно к разрабатываемой концептуальной модели преемственного коммуникативно-речевой деятельности в дошкольном и начальном образовании. Педагогическое проектирование осуществляется поэтапно (предстартовый анализ; разработка проекта; организация работы по реализации, диагностика и оценка результатов ее внедрения, определение перспектив дальнейшего развития), включает разработку концептуальной модели и его реализация в педагогической практике.
-
Концептуальная модель предусматривает комплексное совершенствование коммуникативно-речевого развития старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития за счет использования потенциала педагогического процесса представленного Стандартами, программами воспитания и обучения, методическими пособиями речевого развития детей - «Изучаем окружающий мир», «Учимся правильно говорить»», «Развитие речи детей с нарушением в произношении»; учебное пособие «Мое родное слово», рабочей тетради «Ступеньки к азбуке» в условиях охватывающей развитие ребенка в старшем дошкольном возрасте, а также адаптационный период и обучение в первом классе.
4. Профессиональная подготовка специалистов дошкольного
учреждения и начальной школы, готовых к реализации принципа
преемственности в непрерывном образовании старших
дошкольников и младших школьников в аспекте коммуникативно-
речевого развития предусматривает формирование педагогической
компетенции педагога к эффективному речевому взаимодействию с
детьми и готовность педагога к профессиональной деятельности в
условиях преемственности дошкольного и начального школьного
образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе проведения опытно-экспериментальной работы в дошкольных образовательных учреждениях № 1, 12, 44, 132 (г. Душанбе); №1 (г.Вахдат), № 12 (г.Турсунзаде), «Детский сад -начальная школа» №111, 4 (г.Душанбе), частные детские сады
«Панда», «Солнышко», средние образовательные школы № 15, 11 (г.Душанбе).
Результаты исследования неоднократно докладывались соискателем в работе научно-практических конференций различного уровня:
международного уровня: Использование новейших технологий в процессе обучения школьных дисциплин и изучение проблем научных и инновационных достижений в условиях глобализации в странах СНГ (Душанбе,2010); //Педагогическое мастерство (Москва, 2012 г.); Теория и практика в современной педагогике // (Алма-ата, 2012); Непрерывное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в государствах -участниках СНГ: достижения, проблемы, перспективы (Санкт: Петербург,2012); Педагогика: традиции и инновации (Челябинск, 2012); Инклюзивное образование: проблемы, поиск путей решении (Душанбе, 2012); Теория и практика образования в современном мире (Санкт-Петербург,2012 г.); Значение народной педагогики в период глобализации (Душанбе, 2013);Современные проблемы профессионально-методической подготовки педагогов в педагогических ВУЗах. (Душанбе, 2013 г.).
республиканского уровня: «Психолого-педагогические основы умственного развития детей дошкольного возраста» (Рудаки, 2006); «Реформирование образования и проблемы современной школы» (Курган-тюбе, 2007г.); «Учебно-методическое обеспечение предшкольной подготовки детей в Республики Таджикистан» (Хорог, 2010); «Новые пути в педагогических исследованиях и образовании» (Душанбе, 2010); «Качество образования: проблемы и пути их решения» (Душанбе, 2010); «Совершенствование навыков, умений и методическая поддержка воспитателей детских дошкольных учреждений и учителей начальных классов» (Шахринав, 2011); «Развитие практической психологии в Таджикистане: проблемы и перспективы» (Душанбе, 2011); «Концептуальные и методологические подходы к разработке образовательного стандарта для 1-го класса с шестилетним возрастом обучения (Душанбе, 2011); «Дошкольное образование и перспективы развития» (Куляб,2012); Совершенствование содержания дошкольного образования на современном этапе (Рамит, 2013).
на ежегодных научно-практических конференциях Таджикского государственного педагогического университета
им.С.Айни (ТГГТУ), Городского центра повышения квалификации сотрудников сферы образования, семинарах и августовских совещаниях работников дошкольного и начального образования республики и пр.
Основные результаты исследования представлены более чем в 70 публикациях автора общим объемом 65 п.л., в том числе в Перечне изданий, рекомендованных ВАК РФ - 10.
Цели и задачи исследования в соответствии с его содержанием определили структуру диссертации. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 439 источника (из них 9 на иностранных языках) и приложения.
Анализ коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе
Организация и этапы исследования. Исследование выполнено в период с 2002 по 2013 гг., и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой этапов:
Первый этап (2002-2005 г.г.): Проводилось систематическое наблюдение над детьми дошкольного и младшего школьного возраста, изучение и анализ имеющихся подходов в теории и практике речевого развитию детей, определялась стратегия осуществления диссертационной работы, выработка концепции исследования.
Второй этап (2005-2008 гг.): Были намечены теоретико-методологические основы исследования, изучена философская, методическая, педагогическая и психологическая литература по теме исследования, определен аппарат и основные теоретические положения исследования, уточнены ключевые этапы проектирования, разработан план и программа предстоящей экспериментальной работы, обоснован замысел проекта. Результатом явилось осмысление речевого подхода как методологической основы современной лингводидактики и обоснование компонентов педагогического процесса, определение сущности процесса воспитания старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития.
Третий этап (2008-2010 гг.): Данный период был посвящен реализации этапа педагогического проектирования в реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития, разработке содержания подготовки специалистов дошкольных учреждений к такому роду деятельно сти. Кроме того, осуществлялось определение комплекса диагностических методик, направленных на выявление коммуникативно-речевой готовности детей, и проведение на этой основе начальной диагностики (констатирующий этап эксперимента).
Четвертый этап (2010-2012 гг.) был посвящен организации работы по реализации педагогического проекта: диагностике и оценке результатов внедрения технологии преемственной коммуникативно-речевой готовности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Осуществлялась поэтапная апробация в УВК «Детский сад - начальная школа» (старшие дошкольники-первоклассники) разработанной концептуальной модели в условиях непрерывного дошкольного и начального школьного образования и реализация разработанного содержания профессиональной подготовки в педагогическом вузе на факультете педагогики, отделения педагогики и психологии дошкольного образования. В ходе апробации уточнялось содержание, отрабатывались отдельные методические приемы и организационные формы технологии, апробированы педагогические средства, обеспечивающие ее эффективное внедрение.
Пятый этап (2012 - 2013 гг.). Осуществлена систематизация и анализ полученных в результате педагогического эксперимента количественных и качественных данных. На их основе проводилась корректировка апробированной концептуальной модели и определение перспектив ее дальнейшего совершенствования. Проводилось соотнесение данных, разработанных ранее, с ьмеющимися результатами опытно-экспериментальной работы, а также результаты наблюдения за социально-психологической адаптацией первоклассников в условиях УВК «Детский сад - начальная школа». Осуществлялась систематизация содержания и результатов исследования, литературное оформление и представление текста диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялось при непосредственном участии диссертанта на базе общеобразовательных учреждений различных видов: дошкольных учреждений, начальной школы, УВК «Детский сад -начальная школа», частные детские сады «Панда», «Солнышко». Работа по подготовке специалистов к реализации преемственности коммуникативно-речевого развития ребенка в дошкольном и начальном школьном образовании осуществлялась на базе Таджикского государственного педагогического университета им.С.Айни (Ті НУ), Института развития образования при Академии образования Таджикистана, Городского центра повышения квалификации и переподготовки сотрудников в сфере образования.
Научная новизна исследования. Новизна вытекает из актуальности избранной темы, предмета исследования и логики поставленных задач и представляет собой совокупность решения исследуемой проблемы по управлению процессом преемственности образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития, и заключаются в следующем: - доказана необходимость применения принципов, обеспечивающих реальную возможность педагогического проектирования преемственности в системе дошкольного и начального школьного образования; - предложен как интегрированный, так и дифференцированный подход в реализации принципа преемственности в непрерывном образовании старших дошкольников и младших школьников в аспекте речевого развития; - выявлена и научно обоснована значимость и ценность речевого развития старшего дошкольника, выступающего предпосылкой системного, целенаправленного и скоординированного формирования основ речевого развития ребенка в начальной школе;
Особенности профессиональной компетентности специалистов к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования
Поступательное и эффективное становление речи ребенка, развитие его творческого потенциала может быть обеспечено только в условиях единого образовательного пространства. Не случайно в современных условиях в поле зрения науки попадает целостная система непрерывного образования, и актуализируются вопросы усиления преемственности всех компонентов воспитательно-образовательных систем на всех уровнях, в том числе, на уровне перехода ребенка от дошкольного к школьному периоду детства.
Осуществление непрерывности и преемственных уровней и ступеней образовагия в современном обществе рассматривается как фактор, обеспечивающий качество самого образования и его индивидуализацию, условие для полноценного обучения и воспитания детей и сохранения их здоровья, самореализации личности. «Принцип преемственности является необходимым условием достижения непрерывности, поступательности, плановости и интегративности образовательного процесса», - отмечает в своем исследовании В.Г.Онушкин [288].
В педагогической литературе рекомендуется рассматривать преемственность между дошкольным и начальным школьным звеньями образования как связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования. В соответствии с данным определением определяются основания, содержательные линии преемственности дошкольного и начального школьного образования. Большинство ученых в их выделении придерживается деятелъностного подхода, связывая его с ведущими видами деятельности и основными компонентами педагогического процесса. Так, группа ученых Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца Л. Парамонова, Т. Алиева, А. Арушанова основания преемственности обуславливают согласованностью цели, обогащением содержания в начальной школе, усовершенствованием форм организации и методов обучения как в дошкольных учреждениях, так и в начальной школе [298].
В нашей работе рассматривается основания преемственности в логике основных его компонентов педагогического процесса, формирование знаний, умений и навыков в процессе общения, способствующий его социализации, становлению ребенка как языковой личности.
Осуществление преемственности - процесс, который условно можно подразделить на последовательные этапы: формирование готовности детей в ДОУ к обучению и адаптация к условиям обучения в начальной школе, развитие учащихся в начальной школе на основе использования элементов формирования готовности и педагогических технологий ДОУ. Исследование теории и практики изучаемой проблемы, экспериментальная оценка позволили выделить основные компоненты в формировании готовности детей к обучению в начальной школе: - сохранение здоровья и его укрепление; - психологическая подготовка к обучению в школе; - формирование знаний и умений; - развитие общекультурных умений и навыков [261].
Эти направления создают основу успешного осуществления преемственности обучения в начальной школе и начинают реализоваться в старшей и подготовительной группах детского сада. В это же время закладываются предпосылки для успешной адаптации выпускников дошкольного образовательного учреждения к условиям обучения в начальной школе.
Во многих работах, посвященных методологии исследования, раскрываются различные подходы к процессу преемственности. Е. Ю. Захарова и В. Э. Тамарин предлагают рассматривать данный процесс как принцип; С. М. Годник, Н. Л. Гребенникова, Ю. А. Кустов, А. Н. Орлов определяют преемственность как способ адаптации к новым условиям; А. П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, В.Г.Онушкин определяют диалектику процесса преемственности на уровне теоретико-методологических обобщений для всей системы непрерывного образования.
Особое значение приобретает преемственность в образовании при переходе с одной ступени на другую, в частности, из дошкольной ступени на начальную школьную. Для успешного управления педагогическим процессом преемственного коммуникативного развития детей педагогу важно понимать философско-методологические основы преемственности, педагогическую сущность, видеть ее современные проблемы и противоречия, знать основания преемственности и уметь их реализовать на практике в условиях современтюго образования. Поэтому в нашем исследовании уделяется особое внимание рассмотрению сущности преемственности и специфике ее проявления в образовании и развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
В психолого-педагогическом аспекте учеными раскрывается связь понятия преемственность с познавательной деятельностью детей, природой мышления, творческим мышлением, субъективностью, на уровне рассмотрения элементов и т.д. [Ю. К. Бабанский, А. В. Брушлинский, Т. Н. Болдышева, Ш.И.Ганелин, А.А.Кыверялг и др.]. Ряд отдельных педагогических аспектов проблемы предложен учеными на уровне рассмотрения механизма [С.М.Годник, О.И.Коломок, Е.Л.Осоргин и др.], реализации принципов преемственности [А.В.Батаршев, Ю.Н.Кулюткин и др.] Изучению проблемы преемственности в системе непрерывного образования на уровне «Детский сад - школа - вуз» посвящены труды П. Б. Волкова, Б. С. Гершу некого, Н. А. Завалко, Н. И. Шипулина и др., на уровне «Школа -детский сад» разработаны современные идеи Л. Арушановой, Л. Р. Болотиной, Н. В. Горянской, Е. В. Дроздовой, Т. Н. Зотовой, Н. Г. Калашниковой, Г. В. Корень, Г. Г. Кравцова, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Кудрявцева, И. А. Моисеева, Т. О. Оверчук, Т. Н. Соляковой, М. В. Сурниной, Н. Ф. Тарловской и др., определены позиции в преемственности программ между детским садом и школой в исследованиях Т. И. Чирковой, Л. А. Парамоновой и др. А.Н.Свиридовым раскрыто социально-педагогическое сопровождение преемственности личностного развития ребенка.
В ряде диссертационных работ рассмотрены вопросы преемственности между детским садом и школой по математике (И.А. Попова, П. Сагымбекова и др.), природоведению (В.Д. Лысенко), трудовому воспитанию (Л.П. Дашковская), рисованию (Р.И. Афанасьева), эстетическому воспитанию (А.И: Аронина), нравственному воспитанию (О.В. Ткаченко), развитию речи (Л.А. Калмыкова), формированию учебных умений у детей (И.И. Гончарова) и др.
Механизмы обеспечения преемственности в образовательной деятельности дошкольного учреждения и начальной школы рассматривают Р.И. Афанасьева, Г.Х. Буранчулова, Н.Ф. Виноградова, Л.А. Калмыкова, Г.И. Карзина, Т.А. Ковальчук, Т.С. Комарова, В.Д. Лысенко, О.М. Милова, И.А. Попова, Р.Х. Руга, П.Г. Сагымбекова, Т.В. Тарунтаева, О.С. Ушакова, Я.Я. Чарнецкий, СМ. Чемыртан и др.
Организация констатирующей стадии эксперимента исследования состояние проблемы
В процессе исследования экспериментальная работа состояла из трех взаимосвязанных этапов:
Констатирующий этап эксперимента. Он позволил выяснить реальное состояние готовности педагогов дошкольных учреждений к коммуникативно-речевому развитию дошкольников. Осуществляется анализ состояния материально-пространственной среды в дошкольном учреждении и влияние ее на качество повышения уровня профессионализма педагогов. Устанавливался уровень подготовленности воспитателей к организации опытной работы.
Опытно-экспериментальный этап эксперимента имел основной задачей выяснение правильности наших предположений о путях и средствах решения исследуемой проблемы. Он позволил выяснить пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения и, в частности, процесса формирования у детей старшего дошкольного возраста коммуникативно-речевой готовности к обучению в школе.
Оценочный этап эксперимента имел своей задачей перепроверку правильности теоретических выводов, их коррекцию и уточнение. Анализ педагогической литературы показывает, что существуют общие принципы организаций 1ссТГе 5имёнтальной работы, независимо от ее содержания. К таким принципам, например, по мнению Ю.К.Бабанского относятся . а) экспериментальное исследование должно опираться на методологически обоснованную гипотезу; б) эксперимент должен носить вариативный характер, что делает выводы доказательными; в) обязательная нейтрализация независимых переменных, что - бы они влияли на зависимые переменные; г) эксперимент должен строится на объективной основе, то есть с соблюдением научного подхода; д) в эксперименте должны учитываться все воздействия на все под структуры личности, прилагаемые усилия, затрачиваемое время, все изменения во всех сферах личности младшего дошкольника; е) коллективный характер труда должен позволить глубоко исследовать условия, причины, факторы, обуславливающие педагогические явления коммуникативной готовности детей к школьному обучению [27]. Констатирующий эксперимент проходил на базе дошкольных образовательных учреждений дошкольных учреждениях № 1, 12, 44, 132 (г. Душанбе); №1 (г.Вахдат), № 12 (г.Турсунзаде), «Детский сад-начальная школа» №111, 4 (г.Душанбе), средние образовательные школы № 15, 11 (г.Душанбе).
Наблюдение за каждым ребенком проводилось в течение года до момента поступления его в школу. Опытно-экспериментальная работа охватила 145 ребенка старшего дошкольного возраста, 28 воспитателей и 120 родителя.
Дошкольники, принимающие участие в констатирующей стадии эксперимента были объединены нами в 6 группы, примерно с равным количеством детей: ЭГ-1 - 23 дошкольников - старшая группа детского сада № 12; КГ-1 - 26 дошкольников - старшая группа детского сада № 1; ЭГ-2 - 25 дошкольников - старшая группа детского сада № 44; КГ-2 - 22 дошкольников старшая гругата дётского сада № 132; ЭГ - 3 - 24 ДОШКОЛЬНИКОВ - старшая группа «Детский сад-начальная школа» № 111; КГ-3 - 25 дошкольников старшая группа - «Детский сад-начальная школа» №4. В процессе орагнизации опытно-экспериментальной работы мы опирались на ряд основополагающих работ известных педагогов Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинского, М.Н.Скаткина, психологов Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.А. Леонтьева, B.C. Мухиной и научных исследований Л.А.Кондрух, Е.В.Ермакова, Е.А.Тупичкина, Р.Е.Герасшсокі, О.В.Евдокишина, отечественных педагогов М.Лутфуллоева, Ф.Шарифзода, Б.Маджидовой и других. Исходя из цели исследования, нами были выделены задачи опытно поисковой работы: t и 1.Обосновать и провести поэтапное изучение уровня развития ком- муникативно-речевой готовности детей опытных групп. 2.Определить исходный уровень сформированности коммуникативно-речевой готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста; 3.Выявить отношение дошкольных работников и учителей к подготовке детей к обучению в школе.
Определить позиции родителей по подготовке детей к обучению в школе. При проведении констатирующего эксперимента нами использовались следующие методы: наблюдение за детьми, беседа с детьми, решение детьми проблемных ситуаций, беседа с воспитателями, родителями. По первому направлению диагностировалос и в целом речевая деятельность. Она состоит из элементарного осознания явлений языка и речи, которая включает: выявление уровня развития правильного звукопроизношения, фонематического слуха, произнесения слов сложной слоговой структуры. уровень владения лексическими операциями (количественный и качественный состав пассивного словарного запас, предметный словарь "(лексические группы), владение антонимами и синонимами); уровень владения грамматическими операциями (согласование существительных с прилагательными, существительных, числительными, существительных с глаголами); правильное построение предложений. Условиями формирования речи выступают, с одной стороны, достижение определенного уровня развития головного мозга, слуха, артикуляционного аппарата; с другой стороны - наличие правильного речевого окружения, формирующего у ребенка потребность пользоваться речью как основным способом общения. Именно неодолимая потребность в общении с окружающими людьми стимулирует повседневное совершенствование речевого мышления.
На занятиях воспитатель вместе с логопедом выявляли уровень развития фонетико-фонематических процессов: звукопроизношения, фонематического слуха, произнесения слов сложной слоговой структуры; исследовался уровень лексического запаса слов и грамматического строя речи, определялось умение ребенка пересказывать текст в логической последовательности, составлять рассказ по серии картинок и по одной картинке, из личного опыта и рассказа-описания. С помощью наблюдений воспитателя и логопеда анализировались детские разговоры во время игры, уделялось внимание тому, как ребенок обменивается мыслями с другими товарищами, как сообщает собеседнику о чем-нибудь, как дети приказывают, просят, задают вопросы и отвечают друг другу.
Проверялось владения фонетико-фонематическими операциями: а) звукопроизношение; б) фонематический слух; в) произнесение слов сложной слоговой структуры. Детям были предложены следующие задания: Произнести: - прямые слоги (ма, ло, хо), обратные (ас, ол, ур), со стечением согласных (уна, лти, рба); - слова, где звук стоит в начале (сабз), середине (асп) и конце слова (хурус); словосочетания и предложения (куртаи зебо; Ман куртаи зебо дорам.)
Методика реализации концептуальной модели формирования коммуникативно-речевой готовности к обучению в школе
Важно отметить, что разрабатывая проект, способствующий эффективному формированию коммуникативно-речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе в процессе игровой деятельности, ссылаемся и на деятельностный подход. Основная идея данного подхода связана с деятельностью как средством становления и развития субъективности ребенка. Деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью детей в контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, личностного опыта.
Деятельностный подход исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющих потребностям личностного развития.
Суть воспитания, с точки зрения деятельностного подхода, заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач.
Одним из успешных направлений работы предложенного нами проекта является внедрение комплекса педагогических условий.
Педагогические условия, как отмечает Н.Н.Тулькибаева, Л.В.Трубайчук, это обстоятельства, способствующие достижению или, напротив, тормозящие достижение в образовательном процессе. В философской науке категория «условие» трактуется как: - среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления; - обстановка, в которой что-нибудь происходит; - данные требования, из которых стоит исходить. Указанные подходы к понятию «условие» характеризуют его как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, включающего как внешние, так и внутренние факторы.
По мнению В.А.Андреева, педагогические условия - это целенаправленный отбор и применение элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения поставленных целей. Эффективность педагогического исследования зависит от комплекса необходимых и достаточных условий. Достаточным условием считается комплекс объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления.
Также определены педагогические условия активизации коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников и младших школьников, развитие речевых и коммуникативных умений и навыков с опорой на взаимосвязь мотивационной и эмоциональной сфер, включенность детей в процесс общения на основе создания ситуации успеха. Организация -коммуникативной"деятельности учащихся путеъГориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам; использование таджикских детских произведений в качестве содержательной основы сюжетно-ролевых, дидактических, режиссерских игр и игровых упражнений, используемых в процессе активизации общения.
Условиями реализации предложенного нами педагогического проекта конструирования образовательного процесса является: - организация предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении, выступающая в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности будущего школьника и способствующая проявлению коммуникативно-речевой готовности к обучению в школе; - обеспечение коммуникативно-диалоговой основы взаимоотношений дошкольников со взрослыми и сверстниками как аспект речевого развития ребенка при регулярной включенности в образовательный процесс дошкольного учреждения и семьи; - создание единого ценностно-смыслового поля сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективного формирования коммуникативно-речевой готовности дошкольника к обучению в школе.
