Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА ПОДРОСТКОВ 1 1
1.1. Характеристика принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка 11
1.2. Интеллектуальное развитие личности в подростковом возрасте на основе реализации принципа преемственности 30
1.3. Анализ концептуальных представлений о развитии ментального опыта подростка 45
ВЫВОДЫ 69
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА ПОДРОСТКА НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ 71
2.1. Модель формирования ментального опыта подростков на основе реализации принципа преемственности и ее эвристические возможности 71
2.2. Технология организации опытно-экспериментальной работы на основе концептуальной модели 81
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 127
ВЫВОДЫ 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
- Характеристика принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка
- Модель формирования ментального опыта подростков на основе реализации принципа преемственности и ее эвристические возможности
- Технология организации опытно-экспериментальной работы на основе концептуальной модели
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Ориентация современного образовательного процесса школы на развитие субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися общеизвестна и плодотворна. Гораздо менее очевидны возникающие при этом проблемные вопросы:
- как происходит процесс развития личности учащегося в качестве субъекта учебной деятельности?
- как можно способствовать этому активным интеллектуальным развитием личности?
- как должен реализовываться принцип преемственности, чтобы логика и процесс педагогической деятельности динамично содействовали субъектному развитию учащегося?
По поставленным актуальным вопросам имеется обширная философская и психолого-педагогическая литература.
1. Относительно первого из них, в публикациях представлены различные взгляды: одни исследователи считают, что учащийся уже изначально является субъектом образовательного процесса и субъект- объектные отношения между педагогами и учащимися даже изначально неуместны (Б.Т. Лихачев, Л.Р. Суринова, И.С. Якиманская и др.); другие, - что субъектное развитие школьника есть последовательный, эволюционный, по сути, преемственный процесс (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.А. Сластенин, Н.И. Вьюнова, СМ. Годник, Н.М. Трофимова, А.С. Чернышев и др.). Этого варианта придерживается и автор настоящего исследования.
2. Определению сущности интеллекта и интеллектуального развития школьника посвящены труды Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, Е.А. Корсунского, Л.Н. Ланды, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Ж.
Пиаже, Н.Ф. Талызиной, Д. Толлингеровой, М.А. Холодной, М. Швебеля, Д.Б. Эльконина и др.
3. Диалектике реализации принципа преемственности в педагогической деятельности и в интеллектуальном развитии школьников посвящены публикации 10.К. Бабанского, III.И. Ганелина, СМ. Годника, М.А. Данилова, З.Д. Жуковской, В.И. Загвязинского, A.M. Матюшкина, А.Г. Мороза, И.И. Прокопьева, А.Н. Шиминой и др.
Существенное методологическое, теоретическое и прикладное значение этих трудов общепризнано.
И все же школьный учитель повседневно сталкивается с насущной практической дилеммой: почему значительная часть учащихся может довольно правильно воспроизвести условие задачи (задания), но затрудняется в определении выбора возможного пути решения из возникающих альтернативных вариантов.
Соприкасаясь с этой проблемой в многолетней практической работе в сельских и городских школах, автор пришел к предварительному предположению о том, что в ходе учения у подростков должен формироваться особый опыт - субъекта учебной деятельности. В связи с этим наше внимание привлекли соответствующие психологические исследования М.А. Холодной, получившие исключительно высокую оценку в научной печати.
В самом кратком изложении существо ее концепции заключается в следующем. Исходя из парадоксальной констатации того, что понятие интеллекта является в психологии одним из наиболее очевидных и в то же время одним из наиболее неуловимых, М.А. Холодная пришла к определению интеллекта, как формы организации ментального (умственного) опыта, что возвращает интеллекту как психическому образованию статус психической реальности. Эта фундаментальная идея реализована исследователем в разработке структурной организации интеллекта с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта и представлена в особой психологической терминологии: когнитивный опыт, метакогнитивный, интенциональный, интеллектуальные способности, - и их содержательных характеристиках. Данная концепция в целом раскрывает перед педагогикой новые подходы к интеграции психолого-педагогического знания и совершенствования обучающей деятельности.
Указанные компоненты ментального опыта системны, последовательны, динамичны и, следовательно, процессуальны. Исходя из этого, диссертант пришел к предварительному соображению о том, что при изучении и формировании ментального опыта целесообразно исходить из закона развития систем, утверждающего, что любая динамическая система возникает, становится, достигает зрелости и преобразуется. Из этого закона вытекает, в частности, сущностная характеристика принципа преемственности как момента развития, удержания положительного, диалектического отрицания, когда новое, снимая старое, сохраняет некоторые его элементы.
С учетом обозначенных соображений была определена тема исследования: «Реализация принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка». Проблема исследования заключается в обосновании условий наиболее эффективной реализации указанного принципа. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - интеллектуальное развитие школьника в учебной деятельности.
Предмет исследования - реализация принципа преемственности в процессе формирования ментального опыта подростка (МОП).
Противоречие в предмете исследования. С одной стороны, процесс-развития ментального опыт дискретен, т.к. состоит из определенных динамических компонентов; с другой - этот процесс с точки зрения педагогической целесообразности должен быть непрерывным на основе реализации принципа преемственности, т.к. именно при непрерывности он может стать целостным и эффективным.
Следует отметить, что именно на этом переносе акцента в школьном обучении и необходимости разрешения указанного противоречия смыкаются ведущие дидактические цели отечественных и зарубежных педагогов-исследователей.
Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что цель исследования может успешно достигаться, если:
процесс формирования ментального опыта будет совершенствоваться на методологических основах закона развития систем, принципе преемственности и идеях субъектного развития подростка;
- будет построена концептуальная модель отражения принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка;
- учителями, и в соответствующей форме учащимся, будет осмыслен механизм формирования ментального опыта, который станет основой учебной деятельности подростка;
- будут определены условия успешной реализации принципа преемственности в формировании МОП Задачи исследования:
1. Раскрыть взаимосвязь этапов педагогической деятельности по формированию ментального опыта подростка во взаимосвязи с фазами его интеллектуального развития на основе реализации принципа преемственности.
2. Построить концептуальную модель, отражающую процесс- реализации этого принципа в формировании МОП, как основу реализации опытно-экспериментальной работы.
3. Определить предпосылки, способствующие освоению учителями сущности ментального опыта и его значения для дальнейшего интеллектуального развития подростка в учебной деятельности, а также предпосылки, при которых подросткам станет доступен механизм самоформирования ментального опыта, что будет способствовать их успешному учению.
4. Обосновать условия, при которых развивающийся ментальный опыт становится фактором формирования подростка в качестве субъекта учебной деятельности.
Методологические основы исследования составляют:
гуманистическая парадигма развития личности как самоорганизующегося субъекта; идеи интеграции психолого педагогических знаний и объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности; закон развития систем и принцип преемственности в применении их эвристических возможностей к характеристике процесса интеллектуального развития личности; системный подход к изучению интеллекта в его соотношении с ментальным опытом.
Ведущая идея исследования заключается в том, что реализация принципа преемственности позволяет учителю совершенствовать логическую организацию процесса формирования ментального опыта подростка, обогащая его мыслительные возможности.
Источники исследовании: монографические труды, сборники научных работ, материалы конференций; труды, посвященные интеллектуальному развитию человека, особенностям подросткового возраста, реализации принципа преемственности в педагогической деятельности; диссертации; различные виды педагогического опыта.
Методы исследования: теоретический анализ; прямое, опосредованное и включенное наблюдение; анализ массового педагогического опыта и личного - автора и школьников; реконструкция педагогического опыта; моделирование;
констатирующий и формирующий эксперименты; социологические методы; методы математической обработки данных.
Этапы исследования:
- первый этап - 1995-1996 гг. Осмысление концепции объектно- субъектного преобразования личности в педагогической деятельности применительно к интеллектуальному развитию подростка. Проведение констатирующего эксперимента;
- второй этап - 1997-2000 гг. Освоение концепции М.А. Холодной на основе предварительного изучения трудов отечественных, зарубежных психологов и педагогов и представлений об эвристических возможностях закона развития систем, принципа преемственности в интеллектуальном развитии учащихся. Разработка концептуальной модели отражения принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка. Проведение на ее основе формирующего эксперимента;
- третий этап - 2000-2002 гг. Обобщение результатов опытно- экспериментальной работы в сотрудничестве с учителями, участвующими в опытно-экспериментальной работе, подведение итогов исследования и оформление диссертации.
База исследования (с 1995 по 2002 гг.): Рождественско-Хавская школа основного общего образования, Рождественско-Хавская средняя школа Новоусманского района Воронежской области; Русско-Гвоздевская средняя школа Рамонского района Воронежской области; средняя школа № 74, лицей №3 г. Воронежа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
в диссертации обоснован оригинальный теоретико-методологический подход к педагогическому освоению психологической концепции М.А. Холодной, которая и по существу, и по ее реальной практической эффективности до сих пор явно недостаточно представлена в педагогических публикациях и диссертационных исследованиях; новизна указанного подхода заключается в том, что он строится на методологической основе закона развития систем, идей субъектного развития подростка и преемственной взаимосвязи соответствующих фаз такого развития учащихся и этапов формирования ментального опыта в учебном процессе;
разработаны жрисшческие предписания к практической организации указанного взаимодействия;
- определены предпосылки, при которых механизм формирования ментального опыта подростка доводится до практики обучения и становится основой взаимосвязанной деятельности учителя и подростков;
определены условия успешной реализации принципа преемственности в формировании МОЇ I и развитии подростка в качестве субъекта учебной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут успешно использоваться в учебно-воспитательной работе с подростками, в вузовских курсах педагогики, в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также при оценке качества труда учителей.
Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования внедрены в практику работы Рождественско-Хавской школы основного общего образования и лицея №3 г. Воронежа. Результаты отдельных этапов исследования докладывались на Российской научно-практической конференции (Воронеж, 1996), городском семинаре заместителей директоров школ г. Воронежа (1998), Воронежской региональной научно-практической конференции по развивающему обучению (Воронеж, 1999), Региональной научной конференции аспирантов Центрального Черноземья (Воронеж, 2001). 11о теме диссертации опубликовано 11 работ.
Достоверность полученных результатов и теоретико-прикладных выводов обеспечиваются методологическими основами исследования;
системной совокупностью источников, взаимодополняющих методов исследования, соответствующих его цели, объекту, предмету и задачам; реализацией принципа соответствия между основными категориями исследования.
На защиту выносятся:
- методологическое обоснование процесса формирования ментального опыта подростка во взаимосвязи фаз его развития (объектная, субъектно-функциональная, субъектная, преобразования) и этапов педагогической деятельности, в которых указанные фазы учитываются, отражаются и обогащаются на основе реализации принципа преемственности; такой подход исходит из важности самореализации личности в учебной деятельности и направлен на раскрыгие механизма последовательности и преемственности развития субъект-объектных, субъект-объект-субъектных и субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися;
- концептуальная модель, системно отображающая реализацию принципа преемственности в процессе формирования ментального опыта подростка в учебной деятельности;
- настоящее исследование как прецедент одного из возможных методологических подходов к актуальной и перспективной проблеме дальнейшего педагогического освоения чрезвычайно продуктивной психологической концепции М.А. Холодной; а в широком контексте - к дальнейшему развитию взаимосвязи психологических и педагогических знаний в исследовательской и практической деятельности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.
Характеристика принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка
Концепции современной отечественной и мировой дидактики основываются на идее, что школьники в процессе учебной деятельности должны приобретать не только знания, умения, навыки, но и знакомиться со способами деятельности, которые позволят им сознательно обогащать свои познавательные возможности. Однако традиционная практика обучения и воспитания, и особенно школьные программы, как правило, недостаточно направлены на углубление знаний детей о механизмах познавательной деятельности и возможностях их совершенствования. Другими словами - в малой степени предусматривают вовлечение учащихся в развитие собственных мыслительных операций и действий.
Учителю ежедневно приходится искать и находить оптимальные пути решения возникающих проблем. Для этого ему важно иметь конструктивные представления о сущности содержания и логики мыслительных процессов, уметь распределять их по определенным эвристическим программам. К сожалению, приходится констатировать, что многие преподаватели педагогики не задумываются над природой этих процессов и не формируют у студентов педагогическую эвристичность мышления. Как следствие этого, учителя имеют слабое представление о содержании мыслительных процессов. А ведь структура мышления учителя формирует у ученика умение конструктивно думать. Отсюда и обострение противоречия между выдвигаемыми учителем требованиями по решению конкретной учебной задачи и наличием соответствующей информации и знаний о мыслительных процессах, необходимых для ее решения. Если этих знаний недостаточно, то, следовательно, то действия учащихся ограничиваются (59). Трудности разрешения данного противоречия снижают стремление учащихся к самореализации, самоутверждению, успешной учебной деятельности, что является причиной обострения конфликта между притязаниями подростка и реальными результатами его учебного труда, и это приводит к задержкам личностного развития.
Анализ публикаций теоретического характера и практика работы в школе показывают, что существенной трудностью учения и обучения для подростков является их недостаточное умение обобщать, находить причинно-следственные связи, подводить действие под понятие, определять путь решения задачи. На просьбу помочь ученик часто слышит ответ: "Соображай. Ты не хочешь думать сам". Или же следует прямая подсказка, в результате чего ученик так и не может понять логику процесса нахождения нужного результата. Такие ситуации на уроках отнюдь не редки. И это скорее не вина, а профессиональная беда значительной части учителей. Несмотря на значительное количество научно-методической литературы, разъясняющей, как учить школьников определению пути решения учебной задачи, далеко не каждый учитель способен помочь ученику. Факты школьной жизни свидетельствуют о том, что в вузовском обучении внимание студентов больше обращается на трансляцию знаний и гораздо в меньшей степени на содержание и логику развития мыслительных процессов учащихся в ходе предстоящего в школе преподавания.
Для того, чтобы конкретно разобраться в сути поставленных выше вопросов, были использованы следующие источники и методы исследования: справочная (энциклопедическая), монографическая литература (А.Н. Аверьянов, Э.А. Баллер, Л.И. Божович, СМ. Годник, Б.М. Кедров, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная и др.), сборники статей, материалы научных конференций, авторефераты диссертаций; методы прямого, непосредственного, опосредованного наблюдения; обобщение педагогического опыта; анализ и коррекция действий учителей, участвовавших в опытно-экспериментальной работе под руководством автора диссертации.
Как показал анализ философской литературы, методологической предпосылкой осознания природы и содержания мыслительных процессов могут служить идеи диалектики, А именно закон отрицания отрицания, раскрывающий механизмы процесса развития, и одна из категорий этого закона - преемственность. Данный закон выражает "... как бы траекторию относительно завершенного развития, то есгь пройденный путь" (45, с. 57).
Первым теоретический анализ сущности закона отрицания отрицания, основанный на диалектической концепции развития, предложил, как известно, Г. Гегель. Он писал: "Снятое, есть вместе с тем и сбереженное, которое лишь потеряло свою непосредственность, но отнюдь не уничтожено вследствие этого - (22, с.99).
Модель формирования ментального опыта подростков на основе реализации принципа преемственности и ее эвристические возможности
Опытно-экспериментальная работа основывалась на теоретических положениях, представленных в выводах первой главы и проводилась в лицее №3 и школе №74 г. Воронежа. Экспериментальной работой было охвачено 180 учащихся (92 ученика экспериментальной группы и 88 учеников контрольной). В исследовании принимали участие 11 учителей-предметников.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя три логически последовательных этапа.
1. Осмысление концепции объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности (СМ. Годник), применительно к интеллектуальному развитию подростка.
Проведение констатирующего эксперимента по определению общего уровня интеллектуального развития школьников пятых-восьмых классов (уровень владения мыслительными действиями и мыслительными операциями). Под мыслительными операциями имеются ввиду анализ, синтез, сравнение, обобщение, т.е. способ осуществления действия, определяемый условиями данной ситуации; мыслительными действиями - действие подведения под понятие, выведение следствия, т.е. произвольная, преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели (В.Н. Леонтьев).
Констатирующий эксперимент по определению общего уровня интеллектуального развития подростков проводился в Русско 72 Гвоздевской средней школе Рамонского района, Рождественско-Хавской средней и восьмилетней школах Новоусманского района (всего 92 учащихся).
Как изначально обнаружилось, учащиеся обследованных школ с трудом выполняли задания, требующие воспроизведения данных. Их выполнили лишь 20% опрошенных. А задачи, требующие использования сравнительно простых мыслительных операций, большинству оказались не по силам. Их выполнили только 9% учащихся. Большие затруднения испытывались и при выполнении домашних заданий. 46,9% опрошенных требовали дополнительного разъяснения условия задачи. На вопрос: «Что именно вам трудно понять после того, как вы ознакомились с условием задачи?» 28,4% учащихся указали на неумение разобраться, в чем заключается суть предстоящего решения.
На основании бесед-интервью с учителями-предметниками выявлено, что их основной трудностью является умение вести мысль ученика ОТ I/ восприятия условия задачи к нахождению пути ее решения. Иными словами, учителя-практики недостаточно знакомы с общими принципами решения задач (проведение анализа задачи, раскрытие ее смысла, установление, какие знания, свойства, формулы могут быть использованы и т.д.).
Изложенное позволило сформулировать предположение, что учащиеся подросткового возраста испытывают недостаток интеллектуальных ресурсов для решению учебных задач, а также умственного опыта, т.е. обобщенных знаний (в единстве с умениями), имеющих для школьника личностный смысл и развивающихся в процессе и результате успешной учебной деятельности. Осмысление концепции объектно-субъектного преобразования личности способствует пониманию учителями того, как вести обучение и воспитание, чтобы ученик в ходе учебной деятельности обретал опыт использования соответствующих интеллектуальных ресурсов. Поиск ответов учителей на вопросы «Как помочь учителям вести ход размышлений ученика от восприятия условия задачи к нахождению пути ее решения?»; «Как помочь ученику в поиске пути решения учебной задачи?» натолкнул автора данной работы на:
1) анализ и переосмысление категории преемственности в русле закона отрицания отрицания - сущности и возможности ее применения в учебно-воспитательном процессе школы;
2) необходимость формирования логического мышления учащихся посредством анализа, синтеза, сравнения, обобщения, подведения действия под понятие, выведение следствия.
Основные педагогические идеи при этом основывались на работах СМ. Годника и Н.Ф. Талызиной.
Технология организации опытно-экспериментальной работы на основе концептуальной модели
Для примера возьмем изучение темы "Типы корневых систем". 11ри объяснении цели и задач урока необходимо пояснить учащимся, что умение сравнивать будет применяться при изучении курса биологии постоянно. Далее приступить к объяснению темы.
Охарактеризовав типы корневых систем, надо рассказать о правилах сравнения, используя структуру мыслительной операции, и пояснить правила ее применения на конкретном примере. Контролируя отработку умения сравнивать, необходимо обращать внимание на то, правильно ли выделяют учащиеся объект и признак для сравнения. При изучении данной темы необходимо учитывать, какое различие существует при объяснении темы городским и сельским школьникам. Если учащимся городских школ необходимо чаще показывать само растение, то для сельских школьников такая необходимость отпадает. Они, как правило, хорошо знают окружающие их растения и привести пример не составляет для них особого труда. Теоретическую часть сравнения учащиеся городских школ усваивают несколько быстрее. Усвоенные умственные действия и умственные операции учащихся должны использовать при выполнении учебных заданий и учебных задач.
Школьная практика показывает: традиционное представление учащихся о возможностях решения учебных задач основано на алгоритме, что фактически стандартизирует мышление учащихся. Изменяется тема, меняется тип задачи, а соответственно и алгоритм решения. В результате происходит накопление стереотипных алгоритмов. А раскрытие же принципа решения зачастую зависит от квалификации и опыта учителя.
Поиск оптимизации путей решения задач побудил нас обратиться к специальной литературе (Д. Пойа, 1961, 1975; В.Ф. Паламарчук, 1987; Л.Н. Ланда, 1959, 1975 и др.) и обобщению опыта учителей-предметников. В результате были разработаны предписания для решения заданий различного типа. В рекомендательной форме они были представлены учащимся в следующем виде: 1. Выяснить, в чем заключается суть данного задания: а) определить предмет мысли, т.е. необходимо внимательно прочитать текст; выяснить, о чем говорится в этом тексте; разделить текст на законченные части; б) найти ключевые слова и понятия (слова, являющиеся самыми важными в каждой части, - ключевые слова; слова, без которых можно обойтись, не несущие смысловую нагрузку, - второстепенные); в) отделить «главное» от «второстепенного», т.е. произвести «сортировку» материала; с помощью ключевых слов сформулировать главные мысли и повторить их вслух. 2. Определить, какой путь избрать для выполнения задания, т.е. следует искать плодотворную идею. Эту идею можно найти, трансформируя данные, помогая себе рисунками и правилами. необходимо образно представить себе, какую информацию несут в себе понятия, вещества, данные в условии; какими свойствами они обладают; сопоставить данные, имеющиеся в наличии и которые необходимо найти. Затем вспомнить, какие правила, признаки, источники информации нужны для решения. Если уже встречались подобные задачи, сравнить, в чем сходство и различие заданий. Затем - выбор правил, признаков, источников информации, необходимых для решения поставленной задачи. 3. Наметить порядок действий. Составить их подробный план. Двигаясь по предусмотренному ранее порядку (плану), учащиеся должны достичь намеченной цели. Нарушение порядка действий может привести к искаженным результатам.
