Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы формирования опыта самоконтроля у подростков 12
1.1. Сущность самоконтроля школьников, его структура, функции и классификация 12
1.2. Механизм самоконтроля в самоуправлении и саморегуляции учебной деятельностью школьников 34
1.3. Опыт самоконтроля подростков в учебной деятельности, его критерии, признаки и уровни сформированности 46
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА II. Содержание и методы формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности 70
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 70
2.2. Моделирование педагогического процесса по формированию опыта самоконтроля подростка в учебной деятельности
2.3. Организационно-технологические подходы к формированию опыта самоконтроля подростка 87
2.4. Динамика процесса формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности 126
Выводы по второй главе 141
Заключение 145
Список литературы 151
- Механизм самоконтроля в самоуправлении и саморегуляции учебной деятельностью школьников
- Опыт самоконтроля подростков в учебной деятельности, его критерии, признаки и уровни сформированности
- Моделирование педагогического процесса по формированию опыта самоконтроля подростка в учебной деятельности
- Организационно-технологические подходы к формированию опыта самоконтроля подростка
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время становление личности происходит в новых социально-экономических и политических условиях, в иной нравственно-этической атмосфере, что требует пересмотра самих подходов к организации обучения и воспитания. В современных условиях значительно расширяются и углубляются связи человека с окружающим миром, с другими людьми на основе деятельности, самостоятельности и проявления различных форм ого активности. Через деятельность (учебную, игровую, трудовую) формируется отношение к действительности, к самому себе (Л.И.Божович, JLC-Выготский, С.Л. Рубинштейн). Долгое время традиционное образование в нашей стране имело внеиндивидуальный характер. Современная школа пытается восполнить этот пробел за счет инновационных изменений в сфере образования; создаются образовательные учреждения нового типа, изменяются основные ориентиры в содержании обучения и воспитания. Объединяют эти нововведения общие идеи: ведущей является концепция целостного развития личности, которая предполагает создание условий для её саморазвития через развитие самой системы образования путем новых педагогических технологий); происходит поворот к личности ученика, его потребностям, способностям, возможностям. Такое обучение получило название личностно ориентироваїгаого. В нем ученик признается субъектом обучения, наделенным своим опытом, индивидуальностью, активностью и самостоятельностью (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Психолого-педагогические исследования, начиная с начала 60-х годов XX века (А.О.Ительсон, П.М.Эрдниев) и включая работы последних лет (Л.В.Жарова, СГ-Манвглов, А.А.Реан, Т. тШ чова), свидетельствуют оті, что учащиеся успешно усваивают учебкой материал при наличии двух условий: когда они проникают в сущность изучаемых фактов и явлеї 1 и если проявляют познавательную самостоятельность и активность (Р.И. Тидкасистый, Г.ИЩукина). Активизация и развитие познавательной самостоятельности школьников становится возможной, если в процессе выполнения заданий на уроке и дома осуществляется самоконтроль за учебной деятельностью.
Анализ различных исследований (А.Г.Ковалев, О.Л.Конопкин, А.К. Ос-ницкий, П.И.Пидкасистый, А.А.Реан и др.) показал, что самоконтроль является составной частью везх видов учебной и трудовой деятельности. Неумение контролировать свою деятельность, оценить уровень своих возможностей и роста -типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно зан:шающихся школьников. Согласно исследованиям ЛЗ.Жаровой, без специальных педагогических приемов этот процесс протекает слишком медленно, не удовлетворяя растущие потребности учащегося.
Проблеме самоконтроля в учебной деятельности школьников ученые уделяли большое вни ниє в связи с исследованием познавательных способностей (Ю.К.Бабанский, В.К.Буряк, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.С.Лында, П.И.Пидкасистьгй, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Н.Ф, Талызина, Л.М Фрнд ман, Т.И.Шамова и др.). Р С НАЦтн
Исследователями рассматривались разнообразны аспеюкд нтроля, и потому сложился целый ряд подходов к его определению.
Самоконтроль относится к сфере, которую в философии обозначают как «сам о cebe»: механизм обеспечения надежности в любом виде деятельности (Г.С.Никифоров); способность к противодействию неблагоприятным факторам (Л.Г.Спиркин, В.В.Столин); готовность к внесению изменения в деятельность (НИЛеснохова).
В психологии - как «самость», одно из свойств личности (С.Л. Рубинштейн, А.И.Липкина, О.А.Конопкин, Ю.А.Миславский, В.И. Моросанова); составляющая часть саморегуляции пов дения, общения (М.И.Боришевский, Н.МХнедова, С.А.Дудникова, Л.В.Долинская, Л.В. Конец, А.К.Осницкий).
В педагогике - как проявление самостоятельности: особая контролирующая деятельность индивида (Т.И.Гавакова); акт познавательных действий, признак критического мышления (Г.ПКукла, П.М.Эрдниев); элемент самостоятельной работы (М.А.Гончарова, Л.В.Жарова, П.ИЛидкасистый); компонент учебной деятельности (А.СЛында, С.Г.Манвелов, Т.П.Собирова, Ю.О. Оваки-мян); один из приемов самовоспитания (А.И.Кочетов, Л.И. Рувинский, М.Г.Тайчинов). Педагогикой накоплен опыт в развитии самоконтроля, начиная с дошкольного возраста. С.А.Дудникова исследовала самоконтроль в поведении, Н.М.Гнедова - в процессах памяти. В младшем школьном возрасте Исследования велись при изучении математики, русского языка (Ц.Г.Бебришвили, B.M.DL ырина, М.А.Гончарова, Л.Я.Жогло, А.К.Сердюк, Г.М.Соснина). В подростковое возрасте проблема самоконтроля рассматривалась в различных направлениях - самоконтроль в учебной деятельности (Т.ИТавакоиа, Г.П.Кукла, С.Г.Манвелов), самоконтроль в поведении (Л.В.Долинская), само-контроль в общении (Л.Ь.Копец).
Анализ литературы показал, что имеющиеся исследования, в основном, касаются общего понятия самоконтд эля, его отдельных составляют? х и способов их формирования. Его системное выражение как совокупности знаний, умений и оценочного отношения к результатам и применения, зафиксированной в науке как опыт, в педагогических исследованиях не отражено. Не рассматривался и процесс его целостного формирования при изучении математики и физики, учебные достижения непосредственно зависят от опыта учебного самоконтроля. Не учитывались и особенности подросткового возраста в данных условиях.
В силу этого педагоги испытывают значительные трудности в организации учебною процесса на основе опыта самоконтроля учащихся, в выборе заданий, направленных на его формирование. Это привело к возникновению противоречия между востребованностью в полной реализации контролирующей функции учебной деятельности школьников и степенью обеспечения формирования опыта самоконтроля как её основы. Поиск путей разрешения данного противоречия составляет проблему исследования. Значимость проблемы и её недостаточная разработанность определили выбор темы исследования: Нормирование опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности».
Объект исследования: опыт самоконтроля учащихся общеобразовательной школы в учебно-познавательной деятельности. Предмет исследования: процессе формирования опыта самоконтроля у подростков при изучении предметов естественнонаучного цикла.
Цель исследования: теоретическое и технологическое обоснование модели процесс формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков.
Гипотеза исследования: формирование опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков будет успешным, если:
-выявлена совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основания процесса формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков;
- процесс формирования опыта самоконтроля подростков поэтапно усложняется от ознакомительного, через обучающий и корригирующий к интегральному;
- в основу построения модели педагогического процесса заложено развитие четырех важнейших компонентов самоконтроля: а) умение организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность; б) умение оценивать результаты своей деятельности; в) умение корректировать проделанную работу в интересах повышения её эффективности; г) умение прогнозировать соответствующую деятельность;
- разработаны технологические подходы, способствующие реализации модели и дидактических средств формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков;
-определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков-Задачи исследования:
1. Определить сущность, структуру и критерии опыта самоконтроля у подростков в учебной деятельное IF
2. Раскрыть содержание процесса его формирования.
3. Выявите ведущие направления развития и педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.
4. Разработать и экспериментально проверить эффективные средства и способы формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельно.
Методологической основой исследования являются: концепция деятельностной и творческой сущности личности и многофакторного характера ее развития (Н.М.Амосов, А.Г.Спиркин, В.В.Столин);
- идеи системного подхода (В.П.Беспалько); основы деятельиосгаого подхода к развитию личности (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.А. Крутецкий, С.Л.Рубитптейн); основы целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я. Лернер); педагогические теории управления и самоуправления дидактическим процессом (Ю.К.Бабанский, Т.И.Шамова, Н.Ф.ТаШзина, М.М.Поташник);
- концепции: развивающего обучения (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова Меллер, Н.В.Релкина, Д.Б.Эльконин); личностно-ориентапованного обучения (Е.В.Бондаревская В.В.Сериков, Г.А.Цу -ерман, И.СЯкиманская); теории самовоспитания (С.Б.Елканов, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, А.И.Кочетов, Л.И. Рувинский, М.Г.Тайчинов).
Для реализации целей и задач исследования использовались методы эмпирического и теоретического познания: изучение психолого-педагогической литературы, документации; наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, анализ и самоанализ результатов деятельности учащихся; теоретический анализ, синтез, конкретизация, классификация, моделирование; педагогический эксперимент. Дія обработки фактическс о материала использовались контент-анализ и методы математической статистики.
Исследование выполнялось в три этапа:
I этап - 1996-97 гг. - анализ научной литературы, обобщение опыта работы школы и отдельных учителей в аспекте исследования, определение исходных позиций автора, разработка методологического аппарата исследования (объект, предмет, цель и задачи), формулирование рабочей гипотезы, планирование эксперимента, построение теоретической модели формирования самоконтроля у подростков.
П этап 1998-99 гг. - проведение констатирующего и формирующего экспериментов по выявлению условий, форм и методов изучаемого процесса, анализа и оценки его результатов, разработки рекомендаций по его оптимальному осущес млению,
Ш этап - 2000-2005 гг. - завершение диссертационного исследования, его оформление и внедрение результатов в школьную практику.
База исследования: Муниципальное образовательное учреждение сред няя школа № 3,4,6 г. Новокубанска, муниципальное образовательное учреждение средняя школа №8,14 г. Армавира.
Апробация результатов исследования. Основігьіе положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-методических конференциях: «Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: проблемы, поиски, решения» (Минск, 1997), «Педагогические проблемы разноуровневой подготовки школьников и студентов в условиях реформирования образования» (Минск, 1998), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 1998, 1999), «Педагогические нововведения в высшей школе» (Краснодар, 1998), «Совершенствование технологического образования учащейся молодежи» (Армайир, 2Х)00% заседаниях кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета, в научных публикациях.
Предложенная модель и технологические подходы к её реализации апробированы в образорательных учреждениях гг. Армавира и Новокубанска- Полученные результаты подтверждают её эффективность.
Научная новизна исследования. Осуществлен системный подход к исследованию самоконтроля как личностному феномену с позиций его эмпирических характеристик, рассмотрена их взаимосвязь как иерархия субъектно-деятельностных компонентов, образующих целостный опыт: когнитивно регулятивный, практико-коррекционный и самооценочно-побудительный; представлена модель процесса его формирования в её последовательном технологическом развертывании. Установлена зависимость опыта самоконтроля от сформирорнности личностных качеств подростка: самостоятельности, самодисциплины, самооценки, ответственности. Определены внутренние факторы и внешние условия донного процесса: педагогическая оценка работы учащегося, инструктирование и активизация деятельности школьников, побуждение учеников к качественному выполнению работы, эмоциональное сопереживание. Определены возможности развития опыта самоконтроля в подростковом возрасте; раскрыты характеристики процесса формирования опыта самоконтроля; установлены критерии, показатели и уровни его сформированности.
Теоретическая значимость исследования. Рассмотрена сущность понятия опыта самоконтроля; дано его определение; выявлены ценностно-личностные основания; научно обоснована структура опыта самоконтроля, раскрыты теоретические основы и особенности построения процесса формирования опыта самоконтроля у подростков; дополнены установленные в науке функции опыта самоконтроля двумя другими: регламентирующей, профилактической.
Практическая значимость исследования. На основе вариативного применения опыта самоконтроля созданы алгоритмы основ дидактических технологий; разработано содержание процесса формирования опыта самоконтроля: уроки-самокоррекции, самсисследования, творческого сотрудничества; внедрена программа формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности при изучении предметов естественнонаучного цикла; предложена система диагностических методик оценки уровня сформированности опыта самоконтроля у подростков Раскрыты основные направший формирования опыта самок А-троля в учебной и внеклассной работе в V - VTII классах.
Положения, выносимые на защиту.
1. Опыт самоконтроля подростка яштяется интегративньтм системным качеством, которое складывается из накопленных знаний, сформированных умений, развитых навыков сгмоанализа и самооценки своей учебной деятель пости. Он может рассматриваться в системе универсальных ценностных характеристик духовного мира человека, которые в той или иной мере обеспечивают самоорганизацию и саморазвитие личности.
2. Модель формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков отражает пбеледовательность развёртывания логики этапов этого процесса, включает дидактический инструментарий реализации основных направлений педагогических воздействий, элементы содержания, порядок организации, диагностики и управления педагогическим процессом.
Технологическая реализация модели осуществляется посредством следующих педагогические операций: активизации самостоятельной учебной работы на основе самоконтроля; обучения подростков самоанализу и самооценке своей учебной деятельности; развитие индивидуальной коррекции (самокоррекции). 3. Авторский подход к процессу формирования опыта самоконтроля подростков базируются на идее синхронного развития этого опыта с такими личностными качествами, как самостоятельность, организованность, самокритичность и самооценка во взаимосвязи. Каждое из них содержит системообразующий элемент опыта самоконтроля: самостоятельность - укение определять целевые установки и мотиващйо самоконтроля , организованность - адекватность действий по эталону; самокритичность -самокоррекцию действий; самооценка - самопобуждение к качественному выполнению задания. Формирование указанных личностных качеств основой обучения подростков опыту самоконтроля в различных видах учебной деятельности.
4. Диагностическими показателями опыта самоконтроля в учебной деятельности на уроке выступают: фиксация требуемых знаний и умений, понимание учебного материала, последовательность выполнения алгоритма, качество результата; при выполнении домашнего задания - планирование работы и контроль за временем.
5. Опыт самоконтроля в учебной деятельности подростков проявляется стабшхьно во всех своих функциях. Ведущими в учебной деятельности подростков являются контрольная и корригирующая функции. Активизирующая и регламентирующая функции опыта самоконтроля подростков менее выражены, однако имеют стимулирующее значение: побуждают к самовоспитанию и самообра: ванию; активизируют индивидуальные познавательные возможности школьника при выполнении различных видов деятельности; повышают требовательность к себе и результатам своей работы.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 215 источников, Ь приложений. Изложенный материал иллюстрирован 8 рисунками и 16 таблицами.
Механизм самоконтроля в самоуправлении и саморегуляции учебной деятельностью школьников
Исследования П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, В.П. Зинченко показывают, что непроизвольный самоконтроль может осуществляться в структуре восприятия, функционировать автоматически. Функционирование непроизвольного самоконтроля, осуществляющегося в структуре восприятия, не распространяется на деятельность в целом и на ее мотивы, а ограничивается процессуальной стороной деятельности. Функцию самоконтроля по реализации программы действий внутри деятельности условно назовем функцией "стабилизации действий", первой функцией самоконтроля.
Вторую функцию самоконтроля - по корректированию, стабилизации деятельности в соответствии с ее мотивами, повышению её устойчивости к непроизвольной смене - назовем функцией "стабилизации деятельности". Возможности данной функции у непреднамеренного самоконтроля значительно ограничены. Это связано с тем, что объект непроизвольного само 28 контроля, осуществляющегося в структуре восприятия, определяется не сознательно поставленной целью, а непроизвольно задается конкретной деятельностью, т.е. её действиями, и со сменой ее непроизвольно меняется. Этим во многом объясняется то обстоятельство, что учащиеся на уровне непреднамеренного контроля процессов учебной работы оказываются не в состоянии произвольно сохранять эту деятельность и в случае разного рода отвлечений непроизвольно переключаются на игру, мечты и т.п. Разумеется, не следует забывать, что человек может непроизвольно, без специальной цели сопоставлять свои намерения с конкретными поступками и результатами, т.е. осуществлять непроизвольный самоконтроль с использованием мышления, сознательного анализа. Но то обстоятельство, что этот самоконтроль непроизволен, не планируется, осуществляется не систематически, значительно снижает его возможности в стабилизации деятельности.
В отличие от непроизвольного самоконтроля преднамеренный, определяемый специальной целью - следить за реализацией своих задач, препятствовать непроизвольной смене деятельности - обладает значительными возможностями стабилизации деятельности. Учащиеся, сознательно ставящие перед собой цель - осуществить намеченную программу деятельности, не отвлекаясь на посторонние занятия, способны систематически и последовательно выполнять свои учебные обязанности. Преднамеренный самоконтроль обладает по сравнению с непроизвольным более благоприятными возможностями также в реализации программы действий внутри деятельности. Учитывая избирательный характер восприятия, преднамеренная цель - проконтролировать определенную программу деятельности - способствует более полному и точному отражению информации о ней и, следовательно, более четкому самоконтролю. Об этом свидетельствуют данные, полученные Г.П. Максимовой, которая пришла в своем исследовании к выводу: "Чем больше информации воспринимается, тем - при прочих равных условиях - более эффективно, многосторонне и своевременно осуществляется самоконтроль" (122).
В соответствии с пространственным принципом контролируемая составляющая, как впрочем, и сам эталон, может поступать в операцию сличения по каналам разной модальности. В связи с этим различают зрительный, слуховой, тактильный и другие виды самоконтроля (Дж. Сел-ли, В.В. Чебышева). В процессе жизнедеятельности человека доминирует самоконтроль, осуществляемый через внешние каналы обратной связи, по которым поступает контрольная информация. Такой самоконтроль преобладает в разнообразных видах деятельности, в поведенческой практике.
По этапам технологического процесса (выполнения деятельности) рассматривают самоконтроль подготовительный (предварительный), текущий (корректирующий), заключительный (констатирующий).
С точки зрения В.В. Чебышевой, А.С. Лынды, Л.И. Жаровой предварительный (подготовительный) самоконтроль проводится до начала выполнения задания, т.е. на ориентировочном этапе. Он необходим ученику для того, чтобы убедиться в правильности ориентиров: понять цель, учебную задачу, требования учителя. Внешнее выражение этого находит в вопросах, обращенных к учителю, в просьбе разъяснить условия задачи, уточнить исходные данные и т.д. С другой стороны, предварительный самоконтроль направлен на проверку готовности к выполнению задания рабочего места, средств учебного труда, приборов.
Текущий (коррективный) самоконтроль осуществляется в процессе решения учебной задачи, т.е. на исполнительском этапе самостоятельной деятельности. Специфичными действиями этого вида самоконтроля являются: слежение, сравнение промежуточных результатов с заданным эталоном, фиксация расходуемого времени и др.
Заключительный (констатирующий) самоконтроль, осуществляемый после выполнения работы, протекает в более благоприятных услови зо ях, поскольку он остается той главной и единственной задачей, на которой ученик может сосредоточить свое внимание. Существует также классификация самоконтроля по формам организации учебной деятельности учащихся. К таким формам относятся: фронтальная, индивидуальная и взаимная проверка (120). При фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности написанного текста, выполненного упражнения, задачи и т.д. В ходе этой проверки учащиеся разбирают допущенные ошибки, их причины и пути устранения, знакомятся со способами реализации самоконтроля, обсуждают и оценивают предложения своих товарищей по исправлению ошибок.
К индивидуальному относятся все виды самоконтроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма самоконтроля. Каждый работник выполняет все его элементы самостоятельно.
Взаимный контроль проводится при проверке письменных и графических работ, а также при рецензировании устных ответов и сообщений. Учащиеся обмениваются работами, и каждый из них выступает в роли рецензента. Они должны отметить допущенные их товарищем ошибки, объяснить их причины, способы исправления и предупреждения при выполнении аналогичной работы. Взаимный контроль позволяет углубить знания и умения учащихся, способствует развитию внимания и ответственного отношения к делу, формированию навыков самоконтроля. Это более высокая форма контрольных действий, представляющая собой средство обучения учащихся самоконтролю.
Опыт самоконтроля подростков в учебной деятельности, его критерии, признаки и уровни сформированности
Самоосознание и связанные с ним самоотношение, саморегулирование, восприятие требований деятельности к личности - внутренние предпосылки опыта самоконтроля. К его внешним предпосылкам относятся законы, инструкции, уставы, нормы, правила, традиции и другие регламентации. С их помощью личность вырабатывает свое отношение к себе и другим, через их призму оценивает и формирует отношение к своей деятельности и поведению. При посредстве осознанных норм человек вырабатывает индивидуальные личностные оценки и отношение, осознает свой статус в социальных системах. Данные взаимосвязи свидетельствуют о том, что опыт самоконтроля обеспечивает: а) самооценку действий, предполагающую одновременно осознание их результата и неразрывной связи между положительным эмоциональным са мочувствием и соблюдением принятых норм и правил поведения; б) понимание собственной сопричастности к жизни в конкретном со циуме, чувство достоинства и самоуважения, стремление преодолевать эго центрические тенденции; развитие способности к рефлексии, восприимчиво сти к реакциям окружающих, чувства ответственности за собственные дейст вия и поступки; критическое отношение к поведению окружающих и само критичность; реалистичные социальные ожидания, притязания; в) способность к осознанному, ответственному моральному выбору об разцов и эталонов деятельности и поведения, самостоятельному их «конст руированию»; г) способность к целеполаганию (постановке целей, определению их иерархии по степени актуальности, определению средств и способов их дос тижения), выбор ее материальных и идеальных «опор», создание на этой ос нове реального инструментария самовоздействия (32).
Отсюда в педагогике сложилось, в основном, две точки зрения на опыт самоконтроля как личностный феномен. Одни рассматривают его в узком плане как способ фиксации состояния выполненной работы и установления ее качества, как самооценку деятельности, поведения (31, 47). При этом ученые исходят из утверждения, что самоконтроль - это действие, операция одномоментная, необходимая для сличения результата с эталоном или образцом. Тем самым выделяется только сравнительная функция опыта самоконтроля.
Сторонники другой точки зрения рассматривают опыт самоконтроля в более широком плане, опираясь на позиции функционального подхода, и считают, что основным назначением опыта самоконтроля является установление степени рассогласования между эталоном и контролирующей составляющей. Отсюда опыт самоконтроля осуществляется на всех этапах выполнения учебных заданий, действий, операций. Это непрерывный и самосовершенствующийся механизм. А.С.Лында трактует его как элемент самосознания, самовоспитания (120). Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности учащихся и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Конкретизируя данное положение, Н.И. Кувшинов подчеркивает, что опыт самоконтроля - это планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющих, в конечном счете, достичь поставленной цели (108).
Таким образом, опыт самоконтроля характеризуют как опыт выполнения определенных действий, операций. При этом утверждается, что он относится к той части сферы самосознания, которая развивается и формируется в связи с опытом самопознания, имеющего для учащегося определенную ценностную значимость.
Во всех аспектах самоорганизации и самоосуществления человека главное назначение опыта самоконтроля - коррекция развивающихся в нем личностных структур на основе его системы ценностей. Это означает, что опыт самоконтроля имеет ценностное основание. Анализ научной литературы позволил определить место ценностей в опыте самоконтроля (1). Самоосознание
Опыт самоконтроля, как видно из рисунка 1.3 сопряжен со всеми элементами «Я-концепции». Его развитие происходит следующим образом: человек познает себя как ценность, сравнивая свое «Я» с эталонами, образцами, идеалами, имеющими социально-ценностное выражение. Самопознание основано на прослеживании самоизменения в сравнении с качествами других людей, их успехами, преимуществами, также в аспекте их ценностных характеристик. Собственные ценности и установки человека, его желания, намерения, мотивы связаны с самоактуализацией и самореализацией личности. Соизмерение планов, программ, стратегии жизни в целом, с учетом своих сил и способностей осуществляется через опыт самоконтроля «Я есть - Я буду», «Я могу - Я сделаю». Это означает, что весь блок «самости», начиная от самопонимания, самооценки, и, заканчивая самоотношением, требует самоконтроля сравнения с эталоном, с ценностями конкретной деятельности.
Опыт самоконтроля формируется в результате самоанализа ценностей своего «Я», деятельности и жизни в целом, самореализации своих сил и способностей. Он определяет саморегуляцию поведения и деятельности, их самокоррекцию. Самоознание индивида непосредственно направлено на ценности жизни, самоанализ и самоконтроль - на ценности «Я», самореализация - на ценности деятельности.
Моделирование педагогического процесса по формированию опыта самоконтроля подростка в учебной деятельности
При осуществлении оценки и самооценки результатов совместной деятельности, самоанализ и самокоррекция педагогических действий учитель
опирается на уровень развития самоосознания учащихся, использует педаго \ гическое оценивание, коррекцию, стимулирование в интересах совершенствования опыта самоконтроля ученика.
Формирование опыта самоконтроля процесс, имеющий поэтапный характер. По замыслу модель отражает последовательность логики развёртывания этапов этого процесса, где первый этап - ознакомительный, второй -обучающий, третий - корректирующий, четвертый - интегральный. На каждом этапе разрешается противоречие между потребностями подростков в учебных достижениях и развитием опыта самоконтроля. Кратко охарактеризуем содержание каждого этапа.
ЭТАП I - ознакомительный: направлен на знакомство учащихся с самоконтролем как свойством личности, на раскрытие сущности и содержания данного качества с учетом разных учебных заданий. Использование приемов, средств, показывающих необходимость опыта самоконтроля в деятельности для успешного выполнения учебной задачи предметов естественнонаучного цикла. На этом этапе преобладает внешнее регулирование, исполнение заданий чаще по желанию, а не по необходимости, самооправдание неудач и ошибок. Противоречие, разрешаемое на этом этапе: между самой деятельностью, ограничениями, накладываемыми этой деятельностью и возможностями конкретного подростка.
Основная задача этого этапа заключается в формировании учебных умений и навыков, максимально облегчающих учение школьников и предупреждающих ошибки и неудачи при изучении предметов естественнонаучного цикла. По задуманному нами плану предполагалось, что такая работа формирует эталоны выполнения различных видов учебной работы, которые облегчают применение опыта самоконтроля. ЭТАП II - обучающий: предполагает овладение элементами самоанализа в культуре опыта самоконтроля как совокупности умений, навыков, приемов анализа цели и результатов деятельности. Здесь предусматривается организация обучения и воспитания, которая позволит показать значимость опыта самоконтроля в учебной деятельности. Учащимся предлагаются задания, успех в решении которых зависит не только от имеющихся знаний, способов решений, но и от позиции ученика, связанной с самооценкой его «Я» и оценкой им условий труда. Развитие самостоятельности через конкретные поручения приводит к опыту самоконтроля учебной деятельности. Разрешается противоречие между знаниями об опыте самоконтроля и умениями приложить их к конкретной ситуации.
На данном этапе разрабатывается и реализуется система учебных действий подростков, направленных на формирование опыта самоконтроля учебной деятельности при изучении предметов естественнонаучного цикла включающая: а) изучение теории: анализ процессов, явлений; особенности научных терминов и понятий; освоение законов; изложенных концепций и формиро вание на этой основе аналитического мышления; б) применение знаний на практике: культура сравнения, обобщения, анализа и синтеза для объяснений явлений в реальном мире; в) формирование навыков анализа учебной литературы, дидактических пособий, справочников, энциклопедий. ЭТАП III - корректирующий. На данном этапе с учётом показателей самодиагностики устанавливается уровень сформированности опыта самоконтроля. С опорой на полученные результаты осуществляется воспитание через отдельные компоненты учебной деятельности, для чего производится -анализ полученного задания, способы проверки качества усвоенного материала, исследование на рациональность решения, осуществляется самооценка результата учебных достижений. У учащихся формируются навыки само 86 наблюдения в различных ситуациях с последующим самоанализом. Разрешается противоречие между представлением об опыте самоконтроля у ученика и его собственным представлением о качестве деятельности.
На этом этапе отрабатываются основные элементы опыта самоконтроля - адекватность эталону, степень отклонения от эталона, анализ ошибок и причин, оценка результата коррекция действий и усилий. В программе строится учебная работа с учащимися, применяются следующие виды уроков и учебных занятий: уроки создания концепций, уроки - соревнования, уроки -консультации, уроки с групповыми формами работы, уроки взаимообучения, межпредметные уроки, уроки - обобщения.
ЭТАП IV - интегральный: происходит коррекция и самокоррекция формирования опыта самоконтроля в целостной структуре учебно-воспитательного процесса. На основе данных самооценки, учащиеся не только исправляют допущенные ошибки, но и вносят усовершенствования в организацию своей работы, способов ее выполнения. Развиваются умения предвидеть последствия своих действий и поступков. Противоречие между критической оценкой работы другими и собственной самооценкой.
Рассмотренная выше модель весьма упрощенна и схематична, однако даёт возможность получить достаточную информацию о сущности и структурных компонентах опыта самоконтроля подростка, об основных направлениях педагогических воздействий с целью эффективного его формирования, об элементах содержания, порядке и этапности организации педагогического процесса. Всё это позволяет подобрать для экспериментальной работы по формированию опыта самоконтроля соответствующее содержание и организационно-педагогические подходы.
Организационно-технологические подходы к формированию опыта самоконтроля подростка
Самооценочная функция проявляется в работе у значительно числа учащихся (72,9%), поскольку опыт самоконтроля формируется при побуждении учащихся к анализу и оценке своей деятельности в первую очередь.
Педагогическая оценка личности учащегося и его деятельности приближена к его самооценке, но не всегда совпадает. Это связано с тем, что подростки не ограничиваются оценкой своего «Я» только в учебной деятельности, но занимаются самооценкой во всех жизненных ситуациях, основывая ее на определенных образцах и критериях, которые качественно отличаются от педагогических.
В наибольшей мере выражены корректирующая и контрольная функции. В данном возрастном периоде учащихся они являются ведущими в их учебной деятельности. Остальные по отношению к ним являются вспомогательными и составляют их основу.
Положительная эмоциональная атмосфера школы и объективная самооценка подростка выступают главным психологическим условием индивидуальной педагогической коррекции при формировании опыта самоконтроля. Индивидуальная коррекция осуществлялась учителями на уроках и уроках-консультациях. Основными задачами таких уроков являлись: оказание помощи учащимся в овладении знаниями, умениями, ликвидация пробелов, обобщение знаний по разделу или теме, обучение составлению задач, создание ситуации успеха.
В учебно-воспитательном процессе опыт самоконтроля формировался индивидуально, в зависимости от потребностей в нем учащегося. Особенности и индивидуальный характер развития опыта самоконтроля показан нами на ряде конкретных примеров.
Алексеи Т. В пятом классе элементы опыта самоконтроля не проявлялись: не мог спланировать выполнение учебного задания, во время объяснения учителем нового материала часто терял логику рассуждения и прерывал рассказ преподавателя выкриками с места; репродуктивные задания выполнял по инструкции учителя и при его непосредственной помощи.
Учителя-предметники предлагали учащемуся подготовить сообщение к уроку по изучению нового материала из дополнительной литературы, публицистических научных изданий, согласно его учебной подготовленности. Эти задания были связаны с интересными фактами, историческими сведениями.
На уроке учителя привлекали учащегося к решению нестандартных заданий, задавали упражнения, требующие проявление смекалки, творчества, посредством которых у школьника формировался опыт самоконтроля. Результатом систематической работы по формированию опыта самоконтроля у Алексея явилось следующее: повысился интерес к учебным предметам, хотя этот интерес во многом определялся отношением с учителем.
Учитель физики старалась привлечь Алексея к изучению физики следующими приемами и методами: работа с дополнительной литературой, выполнение самостоятельно физических опытов в домашней обстановке, изготовление простейших физических приборов (измерительный цилиндр, динамометр, электромагнит), написание сочинений и сообщений. Учитель физики поощрял учащегося, анализировал допущенные школьником ошибки.
Подросток мечтал стать ученым, поэтому стремился выделиться среди одноклассников в учебной работе: с удовольствием отзывался на выполнение опережающего задания (по литературе), проявлял наклонности к исследовательской работе (по физике, биологии), старался доводить начатое дело до конца, даже если оно потеряло для него интерес. Считал себя хорошим учеником. О себе и окружающих у него положительное мнение: «Я умный, любознательный. Люди ко мне относятся хорошо».
Помощь учителя физики помогла подростку измениться, улучшилась успеваемость по математике, Алексей научился общаться с товарищами, помогать им в преодолении трудностей в учебной деятельности.
Опыт самоконтроля стал интенсивнее формироваться после того, как подросток стал заниматься самовоспитанием.
Михаил П. Переход из начальной в среднюю школу оказался для подростка трудным: долгая адаптация к учителям, к новых учебных предметов. Мальчик стремился хорошо учиться, выполнять все требования учителей, но мог сделать это не по всем учебным предметам, так как недостаточно был развит опыт самоконтроля. Учащийся не успевал следить (понимать, анализировать) за объяснением учителя, при выполнении учебных заданий, испытывая трудности, редко обращался за помощью к учителям или товарищам, старался сделать все самостоятельно.
Чтобы учащийся не отступал от логики объяснения нового материала на уроке этот ученик обеспечивался наглядным материалом, кратким планом- конспектом. Во время выполнения репродуктивных заданий школьник следовал алгоритму, схеме выполнения задач в результате чего, успешно справлялся с поставленной учебной работой.
В процессе эксперимента у Михаила к учебной деятельности интереса так и не появилось. На уроках он вел себя пассивно, мог отвлекаться от выполнения учебного задания и в тоже время самостоятельно выполнял учебную работу, успешно справлялся с поставленными проблемами. Опыт самоконтроля в учебной деятельности был сформирован, для получения положительной оценке по предмету.
Формированию способов и приемов учебной деятельности способствовали не только учителя, но и семья подростка. Миша единственный ребенок. По нашему совету он имеет в семье свои обязанности, которые четко выполняет. С родителями у подростка доверительные, дружеские отношения: за помощью в разрешении каких-либо проблем он обращается, прежде всего, к родственникам. Поэтому классный руководитель воспитание и развитие опыта самоконтроля у этого подростка осуществлял через родителей и друзей.
