Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование у старших подростков субъектного исследовательского опыта как педагогическая проблема
1.1. Психолого-педагогические основания организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности школьников старшего подросткового возраста 11
1.2. Субъектный исследовательский опыт учащегося: сущность, структура, содержание 28
1.3. Научно-теоретическое и организационно-технологическое обеспечение формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта 58
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности
2.1. Изучение уровня сформированности субъектного исследовательского опыта у учащихся экспериментальных классов 82
2.2. Практическая реализация технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности 105
2.3. Результаты экспериментальной работы 125
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Литература 143
Приложения 158
- Психолого-педагогические основания организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности школьников старшего подросткового возраста
- Субъектный исследовательский опыт учащегося: сущность, структура, содержание
- Изучение уровня сформированности субъектного исследовательского опыта у учащихся экспериментальных классов
- Практическая реализация технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности
Введение к работе
Актуальность темы. Результатом постоянно ускоряющегося
информационно-технического прогресса стало быстрое устаревание знаний, технологий. Поэтому основным способом существования человека в информационном обществе признается самостоятельный исследовательский поиск и творчество, а образование рассматривается как открытый индивидуализированный непрерывный процесс самообучения человека в течение всей его жизни. В условиях становления информационного общества важно научить учащихся самостоятельно приобретать необходимые знания, исследовать объекты действительности; стимулировать творческое осмысление ими содержания осуществляемой деятельности.
Участие школьников в учебно-исследовательской деятельности является эффективным способом перехода от репродуктивного способа обучения к творческому. Учебно-исследовательская деятельность -это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся (студентов), направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся (студенты) активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности [Андреев В.И.].
Отдельные аспекты организации учебно-исследовательской деятельности рассмотрены в работах В.И. Андреева (эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности учащихся); В.В. Успенского, Е.А. Шашенковой (исследовательская задача как средство побуждения учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, как средство обучения их исследовательской деятельности); А.В. Леонтовича (проектирование многопозиционной, комплексной, развивающей и развивающейся среды, основными компонентами которой являются спецкурсы, экскурсии, конференции как основной путь включения исследовательской деятельности в учебный процесс);В.С. Кузнецова, И.Д. Чечель (исследовательский проект как форма учебного сотрудничества, как средство активизации познавательной, исследовательской деятельности учащихся) и др.
Организацию учебно-исследовательской деятельности школьников можно рассматривать как путь реализации идей личностно ориентированного подхода к обучению, суть которого описана в - работах Н.И.Алексеева, Е.В.Бондаревской, СВ. Кульневича, В.В.Серикова и др., и заключается в создании условий для проявления, развития ученика, в предоставлении ему возможности, опираясь на свои способности, склонности, реализовать себя в познании.
Одной из определяющих категорий технологии личностно-ориентированного обучения является субъектный опыт, рассматриваемый Л.Н. Куликовой, А.А. Плипшым, И.С. Якиманской как опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором ученик может дать себе отчет о своих возможностях, предпочтениях, значимых для него ценностях и идеалах. Субъектный исследовательский опыт ученика представляет собой специфическую форму освоения им социальной реальности, овладения исследовательской деятельностью. Процесс формирования субъектного исследовательского опыта как целостного, интегративного, психологического образования личности не рассматривался ранее в качестве предмета специального педагогического исследования. Работы А.Ю. Фадеева, Л.М. Федоряк, ЗА Хайретдиновой, Т.Н. Шипиловой и др. посвящены изучению одного из аспектов исследовательского опыта -исследовательским умениям. Через определение сущности, структуры, содержания субъектного исследовательского опыта становится возможным более полное раскрытие вопросов, связанных с такой организацией учебно-исследовательской деятельности, которая обеспечивает его формирование у учащегося в оптимальном режиме.
Изучение работ психологов Р.СНемова, Н.СЛейтесаидр. показало, что старших подростков отличает повышенная познавательная и творческая активность. Учащиеся этого возраста могут мыслить логически, сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач, заниматься самоанализом. Сфера познавательных интересов учеников старшего подросткового возраста выходит нередко за пределы материалов урока и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков во внеурочное время.
Таким образом, анализ состояния изученности проблемы позволил выявить следующие противоречия:
между потребностью информационного общества в людях, способных к самостоятельному исследовательскому поиску во всех сферах жизнедеятельности, и недостаточной готовностью школьного образования к решению этой проблемы;
между заинтересованностью старших подростков в проведении самостоятельного учебного исследования и их слабой подготовленностью к его осуществлению;
между стремлениями педагогов к поиску путей оптимальной организации учебно-исследовательской деятельности, способствующей развитию субъектности учащегося, и недостаточной теоретической и методической разработанностью проблемы формирования у школьника субъектного исследовательского опыта.
Данные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каким должно быть научно-теоретическое, организационно-технологическое обеспечение процесса формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта.
Таким образом, трудности учителей в организации учебно-исследовательской деятельности школьников старшего подросткового возраста, необходимость формирования у учащихся субъектного исследовательского опыта, недостаточность теоретической и методической разработанности проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности».
Объектом исследования выступает внеурочная учебно-исследовательская деятельность школьников старшего подросткового возраста.
Предметом исследования является процесс формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.
Цель исследования состоит в научно-теоретическом и организационно-технологическом обосновании процесса формирования у школьника старшего подросткового возраста субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.
Гипотеза исследования. Формирование у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности будет проходить успешно, если:
субъектный исследовательский опыт школьника будет рассматриваться как сложное, интегративное, психологическое образование личности, включающее в себя мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты, целенаправленно формирующиеся в их диалектическом единстве с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащегося;
формирование у ученика субъектного исследовательского опыта будет идти, во-первых, как процесс инкультурации; во-вторых, как процесс целенаправленного педагогического влияния на личность учащегося, предполагающий управление психологическими механизмами формирования нового опыта (интериоризация, эксте-риоризация, рефлексия) и механизмами личностного саморазвития (ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, целепо-лагание, мотивационно-волевые компоненты, конгруэнтность, самоактуализация) ;
будет реализована определенная технология формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.
Цель определила необходимость решения следующих задач:
-
Проанализировать психолого-педагогические основания организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности старших подростков.
-
Выявить сущность субъектного исследовательского опыта школьника, его структуру и содержание.
-
Описать диагностическую методику определения уровня сформированное у ученика субъектного исследовательского опыта.
-
Разработать научно-теоретическое, организационно-технологическое обеспечение процесса формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности и экспериментально проверить его эффективность.
5. Сформулировать научно-методические рекомендации по
формированию у школьников старшего подросткового возраста
субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-
исследовательской деятельности.
7 Методологическую основу исследования составляет система
следующих теоретических подходов:
- личностно-деятельностный подход, обосновывающий, что
субъектный исследовательский опыт учащегося является предметом
и продуктом его учебно-исследовательской деятельности;
целостный, структурный, системно-синергетический подходы, позволяющие рассмотреть в качестве целостной самоорганизующейся системы процесс формирования субъектного исследовательского опыта учащегося;
диалектический подход, раскрывающий суть действия механизмов формирования у старшего подростка субъектного исследовательского опыта;
качественный подход, направленный на описание совокупности характеристик по определению уровня сформированности субъектного исследовательского опыта; количественный подход, позволяющий выразить в числовых величинах уровень сформированности у учащихся субъектного исследовательского опыта.
Исследование опиралось на концепцию проблемно-развивающего обучения (И.ЯЛернер), технологию личностно-ориентированного образования (И.СЯкиманская), теорию рефлексивного управления учением (Т.И.Шамова,Т.МДавыденко), теоретические основы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся (П.И.Пидкасистый), теоретике -методологические основания саморазвития личности (ЛЛ.Куликова), теорию о структуре процесса учения (И.И.Ильясов), общий сравнительный анализ обучения и научного познания (СА.Шапоринский), теорию ориентировочной основы деятельности (П.Я.Гальперин).
При работе над данным диссертационным исследованием были использованы следующие методы:
теоретический анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования (осуществлен с целью определения методологического, теоретического основания, предметно-понятийного аппарата исследования);
анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация теоретических положений (позволили рассмотреть субъектный исследовательский опыт как целостную систему, выделить и описать структурные компоненты данного психологического образования личности, раскрыть научно-методическое, организационно-технологическое обеспе-
8 чение процесса формирования у старшего подросла субъектного исследовательского опыта);
метод проектирования (использован на этапе разработки технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности);
педагогический эксперимент (предпринят в процессе апробации эффективности спроектированной технологии);
изучение продуктов деятельности учащихся, метод экспертных оценок, наблюдение, анкетирование, беседа (использованы для определения уровня сформированности у подростков субъектного исследовательского опыта);
статистические методы (позволили обосновать степень достоверности совпадения и различия состояний контрольной и экспериментальной групп).
Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в 2001 - 2004 гг. и включало три этапа
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлялся анализ педагогической, философской, психологической литературы; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза; проводилось теоретическое исследование обозначенной проблемы.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) разрабатывались методика проведения опытно-экспериментальной работы, диагностическая методика по определению уровня сформированности у ученика субъектного исследовательского опыта, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по формированию у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности, обработка экспериментальных данных, систематизация полученного материала, текстуальное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования: определено содержание субъектного исследовательского опыта школьника, разработана диагностическая методика по выявлению уровня его сформированности; обоснован процесс и раскрьггы механизмы формирования субъектного исследовательского опыта; спроектирована технология формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений об организации внеуроч-
ной учебно-исследовательской деятельности учащихся; в научно-теоретическом обосновании и описании процесса формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта.
Практическая значимость исследования заключается в том,
что предлагаемые технология, диагностическая методика, позво
ляющая определить уровень и проследить динамику формирования
субъектного исследовательского опыта, программа спецкурса «Вве
дение в учебно-исследовательскую деятельность», методические
рекомендации по формированию у старших подростков субъектно
го исследовательского опыта во внеурочной учебно-
исследовательской деятельности могут быть использованы в работе
современной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
сущностная характеристика субъектного исследовательского опыта учащегося, содержание его структурных компонентов (моти-вационный, когнитивный, деятельностный);
научно-теоретическое обоснование процесса формирования у школьников старшего подросткового возраста субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности;
технология формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена использованием методологически разработанных и экспериментально проверенных теорий и концепций; применением методов, адекватных цели, задачам, логике исследования.
Апробацияивнедрениерезультатов исследования докладывались, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, на научно-практических конференциях: «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003); «Профессиональное становление личности будущего специалиста в контексте модернизации образования» (Улан-Удэ, 2003); «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (Новосибирск, 2003); «Инновационные технологии в образовании» (Улан-Удэ, 2003); «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2004).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Психолого-педагогические основания организации внеурочной учебно-исследовательской деятельности школьников старшего подросткового возраста
Современное общество - это общество постиндустриальное, информационное, господствующей ценностью которого является знание, информация. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы его члены были способны самостоятельно мыслить, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и на основе объективной самооценки реализовывать свой интеллектуальный, творческий, духовный потенциал.
Становление информационного общества связано с изменением основ функционирования большинства социальных институтов. Это, в первую очередь, относится и к системе образования, В последнее время все явственнее обнаруживается тенденция изменения представлений о назначении образования: «... традиционное понимание образования как овладение учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни переосмысливается и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала» [18. С. 3].
XXI век прогнозируется как век возвращения образования к человеку, что закономерно приводит к актуализации в общественно-педагогическом сознании идей гуманистического воспитания: уважение к личности ребенка; изучение ученика как неповторимой индивидуальности; создание условий для его становления как субъекта деятельности, жизнедеятельности, создание условий для индивидуально-творческого развития ребенка; поддержка учащегося на пути его самоопределения, самореализации через образование; развитие у ученика личностно-смысловой сферы, признаками становления которой являются отношения к постигаемой действительности, переживание ценности, целостности мира и своей позиции в нем [18; 145; 187]. Реализация названных идей возможна при условии специальной организации педагогического процесса, «центром которого становится не ученик, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину» [60. С. 15]. Поскольку «познание является двусторонним процессом: с одной стороны, человек путем сознания стремится к постижению истины; с другой - это постижение предъявляет свои требования к человеку, заставляет его меняться» [9. С. 148], то основными функциями педагогического процесса должны стать организация учителем единого пространства — познания и саморазвития личности ученика; формирование у него эмоционально-ценностоного отношения к познанию и познаваемому; развитие способностей к самостоятельному поиску знаний, умений творчески подойти к решению интересующих его проблем, создать общественно значимые, личностно значимые продукты деятельности.
Данные характеристики гуманистической парадигмы образования создали предпосылки для возникновения в ее контексте системы педагогических технологий, одной из которых является технология организации исследовательской деятельности школьников.
Идея создания условий, обуславливающих, стимулирующих самостоятельный поиск учащимися знаний не нова в истории дидактики. На важность самостоятельного открытия, познания истины для всестороннего развития личности ребенка указывали еще педагоги-гуманисты (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.В.Дистервег и др).
Целенаправленно вопрос о необходимости специальной организации проведения учеником учебного исследования стал разрабатываться в дидактике в конце XIX - начале XX в. Именно, в этот временной отрезок оформляется и новый подход в обучении, получивший впоследствии название -исследовательский.
«Поначалу исследовательский подход в обучении представлял ряд отдельных методических поисков в рамках различных предметов. Общим для этих поисков стало критическое отношение к традиционным «схоластическим» формам и методам обучения, которые отводили учащимся лишь роль пассивных исполнителей» [82. С.116].
Исследовательский подход был направлен на обучение учащихся умениям творчески и самостоятельно добывать новые знания путем исследования природы и общественных явлений и предполагал такую организацию учебного процесса, при которой школьники знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики.
В начале XX века идея исследовательского подхода стала утверждаться в отечественной дидактике (Блонский П.П., Пинкевич А.П., Райков Б.Е., Ягодовский К.П. и др.), что весьма существенно отразилось на организации процесса обучения. Ведущее место в преподавании естественных предметов стали занимать практические методы обучения (лабораторные, практические занятия, экскурсии). В преподавании гуманитарных предметов - словесные поисковые методы (эвристическая беседа, дискуссии, написание рефератов).
«Исследовательский подход обогатил общедидактическую теорию, это нашло свое отражение, во-первых, в том, что роль ученика трактовалась более свободно и широко: ученик оказывался как бы в позиции ученого, самостоятельно или при некоторой помощи педагога, проводившего исследования. Во-вторых, изменилось представление об оптимальном соотношении различных форм учебной работы. Резко возросла роль самостоятельных, индивидуальных, групповых, а также внешкольных форм работы учащихся. В-третьих, изменению подвергся взгляд на структуру урока, что наиболее ярко выразилось в появлении так называемых «лабораторных уроков» [82. С. И 7].
Субъектный исследовательский опыт учащегося: сущность, структура, содержание
Понятие «опыт» широко используется в различных областях науки, а также в практической жизни, это порождает многообразие его смысловых оттенков. Цель всестороннего анализа, раскрытия сущности, структуры, содержания субъектного исследовательского опыта учащегося может быть достигнута путем комплексного его рассмотрения с позиций, прежде всего, философии, психологии, педагогики.
В отечественной философской литературе наиболее часто встречается следующее толкование этого понятия. «В широком значении слова опыт -общественно-производственная практика и основанные на ней мировоззренческие, культурные ценности и традиции общества на данном этапе его развития» [168. С. 140], Широкое значение слова обозначают термином «социальный опыт» или «социально-исторический опыт». Социальный опыт «определяет исходную содержательную структуру и направленность всей духовной жизни общества. Вместе с тем его следует отличать от понимания в философии опыта в узком значении слова, т.е. - научная эмпирия» [168. С. 140], эмпирическое познание действительности, которое осуществляется с помощью таких методов научного исследования, как наблюдение и эксперимент.
«Социально-исторический опыт существует лишь для конкретно исторического субъекта, действующего в определенном социально-культурном контексте, и обусловлен Б своей активности конкретными предметно-практическими ситуациями. По отношению к отдельному индивиду социально-исторический опыт выступает как объективная реальность, которая задает и формирует его видение мира и деятельность в нем» [42. С. 86]. Эта «социальность» опыта проявляется через его два необходимых признака -возможность быть использованным и возможность быть переданным другим людям - и соответствующую относительную самостоятельность формы осуществления опыта - в человеке и вне его, т.е. как субъективная реальность и в объективизированном виде [153. С. 153]. «Социальный опыт, аккумулируя предшествующие достижения человечества, входит важнейшей составной частью в актуальную деятельность общества в целом и каждого его гражданина в специфической для него форме» [158. С. 25]. Опыт как субъективная реальность, субъектный опыт представляет собой, таким образом, специфическую форму освоения социальной реальности, освоения субъектом системы деятельности, присущей данной культуре.
«Использование опыта осуществляется в деятельности, причем деятельность предстает как опредмечивание, как условие социализации опыта субъекта. Деятельность и опыт оказываются взаимообусловленными: деятельность порождает опыт, а опыт служит необходимым условием становления субъекта и деятельности. При этом человек становится субъектом в той мере, в какой он овладел социальным опытом и использует его в деятельности. Происходящие в субъекте многообразные изменения составляют его опыт, который и определяет собой степень социальности субъекта, степень единства индивидуальной деятельности с общественно-исторической» [153. С. 153].
Представляется необходимым рассмотреть опыт не только с позиции деятельностного, но и с позиции личностно-деятельностного подхода. Проблема личности в психологии принадлежит к числу наиболее важных и трудных. В психологической литературе личность рассматривается как сложное, динамическое, структурное образование. Обращение в данной работе к вопросу структуры личности продиктовано следующими причинами: во-первых, необходимо определить место опыта предметной деятельности в структуре личности; во-вторых, выяснить характер взаимосвязи опыта осуществления предметной деятельности с другими личностными структурами; в-третьих, раскрыть факторы изменения, динамики совершенствования опыта.
B.C. Леднев в монографии «Содержание общего среднего образования» [72. С. 47-48] проанализировал точки зрения М.С.Кагана, А.Г. Ковалева, Н.И. Непомнящей, К.К.Платонова по проблеме описания структуры личности и показал, что, в структуре личности, рассматриваемой в качестве целостной динамической системы, можно выделить согласно ее строению и свойствам четыре плана.
Первый план - это особый, как бы поперечный (по отношению к динамике) «статистический разрез» структуры личности, в результате которого В.С.Леднев выделяет три относительно обособленных, но в то же время пересекающихся стороны личности: 1. Функциональные механизмы психики; 2. Опыт личности; 3. Типологические свойства личности.
Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются основой более высокого в иерархическом отношении уровня организации психики - опыта личности. К ним относятся, согласно наиболее распространенным психологическим взглядам, следующие механизмы: восприятие; мышление, осуществляющее преобразование информации на нескольких уровнях; память; психомоторика; подсистема управления.
Вторую сторону личности составляет ее прижизненный опыт, включающий такие виды содержания приобретенных психических образований, как знания, умения, навыки и привычки (1-я группа компонентов опыта); направленность личности, познавательные, эстетические и другие качества (2-я группа компонентов опыта). В.С.Леднев подчеркивает также необходимость дополнить структуру опыта в ее самой общей градации еще одной плоскостью -опытом владения видами деятельности, дифференцируемыми по предметному признаку.
Наконец, третья сторона личности включает такие ее свойства, как характер, темперамент, способности, задатки и способности, онтогенетические особенности развития.
B.C. Леднев подчеркивает, что каждая из этих плоскостей не является независимой. Они лишь относительно обособлены. Это лишь особые проекции личности как целого.
В качестве второго плана личности В.С.Ледневым выделена ее динамика, в свою очередь подразделяющаяся на два «поперечных» аспекта: 1) деятельность и 2) изменение личности во времени.
Изучение уровня сформированности субъектного исследовательского опыта у учащихся экспериментальных классов
Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать цель и задачи экспериментальной работы. Целью экспериментальной работы явилась практическая реализация и апробация разработанного нами проекта технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной деятельности.
Экспериментальной базой исследования стали следующие школы: Тарбагатайская средняя общеобразовательная школа, политехнический лицей № 27, средняя общеобразовательная школа №7 г. Улан-Удэ. Экспериментальную группу составили учащиеся Тарбагатайской средней общеобразовательной школы (26 - восьмого класса; 25 - девятого класса; всего 51 ), контрольную группу - учащиеся политехнического лицея №27, средней общеобразовательной школы №7 (25 - восьмого класса; 22 - девятого класса; всего 47 ).
Эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление у старших подростков уровня сформированное субъектного исследовательского опыта. Формирующий эксперимент предполагал экспериментальное обучение в рамках разработанного проекта технологии формирования у старших подростков исследовательского опыта во внеурочной деятельности. Экспериментальное обучение было организовано в Тарбагатайской средней общеобразовательной школе в 2003-2004 годах.
Цель констатирующего эксперимента - выявить у старших подростков наличный уровень сформированное субъектного исследовательского опыта. Определение цели обусловило необходимость решения следующих задач:
1. Описать систему диагностической работы, направленную на изучение и выявление уровня сформированности у старших подростков субъектного исследовательского опыта.
2. Определить исходный уровень сформированности субъектного исследовательского опыта у учащихся экспериментальной и контрольной групп. Оценить результаты констатирующего эксперимента в относительных показателях, имеющих численные характеристики. 3. Проанализировать результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента.
Описание системы диагностической работы потребовало выявления критериев, показателей, диагностических признаков, способствующих определению уровня сформированности у старших подростков субъектного исследовательского опыта.
«Показатель - то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь» [99. С. 486.]. Полагаем, что структурные компоненты субъектного исследовательского опыта могут быть рассмотрены в качестве показателей его сформированности. Таким образом, выделены следующие показатели уровня сформированности у ученика субъектного исследовательского опыта: мотивационный (уровень сформированности «мотивационного банка» учебно-исследовательской деятельности); когнитивный (уровень сформированности знаний, необходимых для самостоятельного проведения исследования); деятельностный (уровень развития исследовательских умений).
Под критерием понимается признак, на основе которого дается оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки [147, С 149]. На основе анализа изученной психологической литературы (П.Я. Гальперин, Е.П.Ильин, И.И.Ильясов, И. С.Якиманская) были обозначены критерии выявления уровня сформированности структурных компонентов субъектного исследовательского опыта ученика.
Так, в качестве критериев оценивания уровня сформированности «мотивационного банка» учебно-исследовательской деятельности нами были выбраны следующие: осознание учащимся потребности, смысла своего участия в учебно-исследовательской деятельности; обоснованность и самостоятельность формулирования проблемы учебного исследования; обоснованность и самостоятельность выбора учеником целей, задач, а также стратегии своего учебного исследования.
Критериями оценивания уровня сформированности когнитивного компонента субъектного исследовательского опыта являются следующие: объем имеющихся у учащегося знаний по организации и проведению самостоятельного учебного исследования; их осознанность; освоение (интериоризованность и готовность к воспроизведению).
Как было указано ранее, в структуре учебно-исследовательской деятельности занимают особое место действия. Освоенный учащимся способ выполнения исследовательского действия называется исследовательским умением. Уровень сформированности у старшего подростка деятельностного компонента субъектного исследовательского опыта отражает, по сути, уровень развития у него исследовательских умений. Таким образом, характеристика исследовательского умения напрямую соответствует характеристике усвоенного действия, входящего в совокупность действий, составляющих учебно-исследовательскую деятельность. Уровень развития исследовательских умений может быть определен и описан через такие критерии, как осознанность действий, необходимых для проведения исследования, их освоение, гибкость использования.
Уровень сформированности каждого показателя субъектного исследовательского опыта, а также общий уровень сформированности у учащегося субъектного исследовательского опыта оценивался по трехбалльной порядковой шкале (1 балл - низкий уровень; 2 балла — средний уровень; 3 балла - высокий уровень).
Практическая реализация технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности
Разработанный в первой главе настоящего диссертационного исследования проект технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта получил практическую реализацию в ходе проведения формирующего этапа эксперимента. Целью формирующего эксперимента явились апробация и определение эффективности предлагаемой технологии формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности, Цель формирующего эксперимента обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Реализовать технологию формирования субъектного исследовательского опыта в практике организации внеурочной учебно- исследовательской деятельности учащихся старшего подросткового возраста.
2. Проследить динамику становления уровня сформированности субъектного исследовательского опыта у учащихся экспериментальной группы, находившейся в условиях применения технологии, и у учащихся контрольной группы, не принимавшей участия в экспериментальном обучении. Оценить результаты формирующего эксперимента в относительных показателях, имеющих численные характеристики.
3. Сравнить результаты констатирующего и формирующего экспериментов, на основании сравнения оценить динамику процесса формирования субъектного исследовательского опыта в экспериментальной и контрольной группах.
4. Проанализировать информацию, отражающую динамику процесса формирования субъектного исследовательского опыта в экспериментальной и контрольной группах; сформулировать выводы об эффективности предложенной технологии.
Технология формирования у старших подростков субъектного исследовательского опыта во внеурочной учебно-исследовательской деятельности была реализована в ходе проводившегося экспериментального обучения в Тарбагатайской средней общеобразовательной школе в 2003-2004 годах (26 уч. восьмого класса, 25 уч. девятого класса).
Практическая реализация данной технологии осуществлялась в три этапа согласно разработанной в проекте стратегии.
Цель первого этапа заключалась в построении схемы ориентировочной основы учебно-исследовательской деятельности, развитии мотива учебно-исследовательской деятельности; в формировании у учащихся системы знаний по организации и проведению исследовательской, учебно-исследовательской деятельности; в развитии исследовательских умений.
Поставленная цель обусловила необходимость решения следующих задач:
- рассмотреть совместно с учащимися суть исследовательской, учебно-исследовательской деятельности, ее структуру, содержание; отличительные качества характера, необходимые для проведения исследовательской работы (обратить внимание учащихся на основные из них - исследовательскую активность, самостоятельность, творческое отношение к делу); суть процесса самоуправления учебно-исследовательской деятельностью;
- стимулировать старших подростков к активному, самостоятельному творческому осуществлению учебно-исследовательской деятельности.
Основными формами работы учителя и учащихся на первом этапе реализации спроектированной технологии стали занятия спецкурса, индивидуальные консультации.
Спецкурс «Введение в учебно-исследовательскую деятельность» был рассчитан на 20 часов. Занятия спецкурса проводились один раз в неделю (два академических часа), в течение первой и второй четверти учебного года. Условно все занятия мы разделили на четыре смысловых блока. Рассмотрим методическое содержание каждого из них.
Вводное занятие имело принципиальное значение для создания благоприятной основы развития мотивации учащихся заниматься учебно-исследовательской деятельностью, мотивации посещения занятий спецкурса. Вводное занятие проходило в форме беседы, цель которой состояла в том, чтобы подвести учащегося к осознанию важности владения человеком опытом исследовательской деятельности для духовного развития личности, для жизненной, профессиональной практики; к самостоятельному определению личностных смыслов и ценностных отношений к исследовательской деятельности; к осмыслению целевой установки спецкурса и его содержания.
Для начала ученику предлагалось обратиться к своему опыту и вспомнить проводимые им когда-либо исследования не только в учебном процессе, но и в обыденной жизни. К сожалению, учащиеся смогли назвать не так уж много примеров своего участия в исследовательской деятельности. Большая часть примеров была связана с проведением лабораторных работ, написанием рефератов.
Занятия второго блока были посвящены истории науки. Целью занятий данного блока было не только ознакомление учащихся с историей науки, биографией, творчеством ученых мировой и отечественной науки, но и формирование у учеников образа ученого-исследователя. Учащимся была предложена беседа, посвященная обсуждению основных вопросов, стоящих перед современной наукой: приоритетные направления развития науки, нравственный аспект научных исследований, современное состояние отечественной науки. Класс разделялся на группы, каждая группа изучала, исследовала отдельный этап в развитии науки (выдающиеся открытия, изобретения, ученые конкретной эпохи). Ребята, работая в группах, на данном занятии определили отличительные качества характера ученых-исследователей, испытателей и составили список качеств, которые должны развивать в себе желающие заниматься исследовательской деятельностью.
