Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы формирования опыта самоконтроля у подростков 12
1.1. Сущность самоконтроля школьников, его структура, функции и классификация 12
1.2. Механизм самоконтроля в самоуправлении и саморегуляции учебной деятельностью школьников 34
1.3. Опыт самоконтроля подростков в учебной деятельности, его критерии, признаки и уровни сформированности 46
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА II. Содержание и методы формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности 70
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 70
2.2. Моделирование педагогического процесса по формированию опыта самоконтроля подростка в учебной деятельности
2.3. Организационно-технологические подходы к формированию опыта самоконтроля подростка 87
2.4. Динамика процесса формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности 126
Выводы по второй главе 141
Заключение 145
Список литературы
- Механизм самоконтроля в самоуправлении и саморегуляции учебной деятельностью школьников
- Опыт самоконтроля подростков в учебной деятельности, его критерии, признаки и уровни сформированности
- Моделирование педагогического процесса по формированию опыта самоконтроля подростка в учебной деятельности
- Динамика процесса формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время становление личности происходит в новых социально-экономических и политических условиях, в иной нравственно-этической атмосфере, что требует пересмотра самих подходов к организации обучения и воспитания. В современных условиях значительно расширяются и углубляются связи человека с окружающим миром, с другими людьми на основе деятельности, самостоятельности и проявления различных форм его активности. Через деятельность (учебную, игровую, трудовую) формируется отношение к действительности, к самому себе (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн). Долгое время традиционное образование в нашей стране имело внеиндивидуальный характер. Современная школа пытается восполнить этот пробел за счет инновационных изменений в сфере образования: создаются образовательные учреждения нового типа, изменяются основные ориентиры в содержании обучения и воспитания. Объединяют эти нововведения общие идеи: ведущей является концепция целостного развития личности, которая предполагает создание условий для ее саморазвития через развитие самой системы образования путем новых педагогических технологий); происходит поворот к личности ученика, его потребностям, способностям, возможностям. Такое обучение получило название личностно ориентированного. В нем ученик признается субъектом обучения, наделенным своим опытом, индивидуальностью, активностью и самостоятель-ностью (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и
др.).
Психолого-педагогические исследования, начиная с начала 60-х годов XX века (А.О.Ительсон, П.М.Эрдниев) и включая работы последних лет (Л.В.Жарова, С.Г.Манвелов, А.А.Реан, Т.И.Шамова), свидетельствуют о том, что учащиеся успешно усваивают учебный материал при наличии двух условий: когда они проникают в сущность изучаемых фактов и явлений и если проявляют познавательную самостоятельность и активность (П.И. Пидкаси-
стый, Г.ШЦукина). Активизация и развитие познавательной самостоятельности школьников становится возможной,.если в процессе выполнения заданий на уроке и дома осуществляется самоконтроль за учебной деятельностью.
Анализ различных исследований (А.Г.Ковалев, О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, П.И.Пидкасистый, А.А.Реан и др.) показал, что самоконтроль является составной частью всех видов учебной и трудовой деятельности. Неумение контролировать свою деятельность, оценить уровень своих возможностей и роста - типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно занимающихся школьников. Согласно исследованиям Л.В.Жаровой, без специальных педагогических приемов этот процесс протекает слишком медленно, не удовлетворяя растущие потребности учащегося.
Проблеме самоконтроля в учебной деятельности школьников ученые уделяли большое внимание в связи с исследованием познавательных способностей (Ю.К.Бабанский, В.К.Буряк, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.С.Лында, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Н.Ф. Талызина, Л.М.Фридман, Т.ШИамова и др.).
Исследователями рассматривались разнообразные аспекты самоконтроля, и потому сложился целый ряд подходов к его определению.
Самоконтроль относится к сфере, которую в философии обозначают как «сам о себе»: механизм обеспечения надежности в любом виде деятельности (Г.С.Никифоров); способность к противодействию неблагоприятным факторам (А.Г.Спиркин, В.В.Столин); готовность к внесению изменения в деятельность (И.И.Чеснокова).
В психологии самоконтроль определяют как «самость», одно из свойств личности (С.Л. Рубинштейн, А.И.Липкина, О.А.Конопкин, Ю.А.Миславский, В.И. Моросанова); составляющая часть саморегуляции поведения, общения (М.И.Боришевский, Н.М.Гнедова, С.А.Дудникова, Л.В.Долинская, Л.В. Копец, А.К.Осницкий).
В педагогике - как проявление самостоятельности: особая контролирующая деятельность индивида (Т.И.Гавакова); акт познавательных действий, признак критического мышления (Г.П.Кукла, П.М.Эрдниев); элемент самостоятельной работы (М.А.Гончарова, Л.В.Жарова, П.И.Пидкасистый); компонент учебной деятельности (А.С.Лында, С.Г.Манвелов, Т.П.Собирова, Ю.О.Овакимян); один из приемов самовоспитания (А.И.Кочетов, Л.И. Ру-винский, М.Г.Тайчинов). Педагогикой накоплен опыт в развитии самоконтроля, начиная с дошкольного возраста. С.А.Дудникова исследовала самоконтроль в поведении, Н.М.Гнедова - в процессах памяти. В младшем школьном возрасте исследования велись при изучении математики, русского языка (Ц.Г.Бебришвили, В.М.Глазырина, М.А.Гончарова, Л.Я.Жогло, А.К.Сердюк, Г.М.Соснина). В подростковом возрасте проблема самоконтроля рассматривалась в различных направлениях - самоконтроль в учебной деятельности (Т.И.Гавакова, Г.П.Кукла, С.Г.Манвелов), самоконтроль в поведении (Л.В.Долинская), самоконтроль в общении (Л.В.Копец).
Анализ литературы показал, что имеющиеся исследования, в основном, касаются общего понятия самоконтроля, его отдельных составляющих и способов их формирования. Его системное выражение как совокупности знаний, умений и оценочного отношения к результатам их применения, зафиксированной в науке как опыт, в педагогических исследованиях не отражено. Не рассматривался и процесс его целостного формирования при изучении математики и физики, где учебные достижения непосредственно зависят от опыта учебного самоконтроля. Не учитывались и особенности подросткового возраста в данных условиях.
В силу этого педагоги испытывают значительные трудности в организации учебного процесса на основе опыта самоконтроля учащихся, в выборе заданий, направленных на его формирование. Это приводит к возникновению противоречия между востребованностью в полной реализации контролирующей функции учебной деятельности школьников и степенью обеспече-
ния формирования опыта самоконтроля как её основы. Поиск путей разрешения данного противоречия составляет проблему исследования. Значимость проблемы и её недостаточная разработанность определили выбор темы исследования: «Формирование опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности».
Объект исследования: опыт самоконтроля учащихся общеобразовательной школы в учебно-познавательной деятельности.
Предмет исследования: процесс формирования опыта самоконтроля у подростков при изучении предметов естественнонаучного цикла.
Цель исследования: теоретическое и технологическое обоснование модели процесса формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков.
Гипотеза исследованиях формирование опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков будет успешным, если:
-выявлена совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основания процесса формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков;
процесс формирования опыта самоконтроля подростков поэтапно усложняется: от ознакомительного, через обучающий и коррегирующий к интегральному;
в основу построения модели педагогического процесса заложено развитие четырех важнейших компонентов самоконтроля: а) умение организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность; б) умение оценивать результаты своей деятельности; в) умение корректировать проделанную работу в интересах повышения её эффективности; г) умение прогнозировать соответствующую деятельность;
будут разработаны технологические подходы, способствующие реализации модели и дидактических средств формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков;
-определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков.
Задачи исследования:
Определить сущность, структуру и критерии сформированности опыта самоконтроля у подростков в учебной деятельности.
Раскрыть содержание процесса его формирования.
Выявить ведущие направления развития и педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.
4. Разработать и экспериментально проверить эффективные средства и способы формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности.
Методологической основой исследования являются:
концепция деятельностной и творческой сущности личности и многофакторного характера ее развития (Н.М.Амосов, А.Г.Спиркин, В.В.Сто-лин);
идеи системного подхода (В.П.Беспалько); основы деятельностного подхода к развитию личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А. Крутец-кий, СЛ.Рубинштейн); основы целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я. Лер-нер);педагогические теории управления и самоуправления дидактическим процессом (Ю.К.Бабанский, Т.И.Шамова, Н.Ф.Талызина, М.М.Поташник);
концепции: развивающего обучения (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, НВ.Репкина, Д.Б.Эльконин); личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская В.В.Сериков, Г.А.Цукерман, И.СЯкиманская); теории самовоспитания (С.Б.Елканов, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, А.И.Кочетов, Л.И. Ру-винский, М.Г.Тайчинов).
Для реализации целей и задач исследования использовались методы эмпирического и теоретического познания: изучение психолого-
педагогической литературы, документации; наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, анализ и самоанализ результатов деятельности учащихся; теоретический анализ, синтез, конкретизация, классификация, моделирование; педагогический эксперимент. Для обработки фактического материала использовались контент-анализ и методы математической статистики. Исследование выполнялось в три этапа:
I этап - 1996-97 гг. - анализ научной литературы, обобщение опыта ра
боты школы и отдельных учителей в аспекте исследования, определение ис
ходных позиций автора, разработка методологического аппарата исследова
ния (объект, предмет, цель и задачи), формулирование рабочей гипотезы,
планирование эксперимента, построение теоретической модели формирова
ния самоконтроля у подростков.
II этап - 1998-99 гг. - проведение констатирующего и формирующего
экспериментов по выявлению условий, форм и методов изучаемого процесса,
анализа и оценки его результатов, разработки рекомендаций по его опти
мальному осуществлению.
III этап - 2000-2004гг. - завершение диссертационного исследования,
его оформление и внедрение результатов в школьную практику.
База исследования: Муниципальные образовательные учреждения средние школы № 3,4,6 г. Новокубанска, муниципальное образовательное учреждение средняя школа № 8,14 г. Армавира.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-методических конференциях: «Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях: проблемы, поиски, решения» (Минск, 1997), «Педагогические проблемы разноуровневой подготовки школьников и студентов в условиях реформирования образования» (Минск, 1998), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 1998, 1999), «Педагогические
нововведения в высшей школе» (Краснодар, 1998), «Совершенствование технологического образования учащейся молодежи» (Армавир, 2000), заседаниях кафедры педагогики Армавирского государственного педагогического университета, в научных публикациях.
Предложенная технология апробирована учителями муниципальных образовательных учреждений средних школ № 3, 6 г. Новокубанска, муниципальных образовательных учреждений средних школ № 8, 14 г. Армавира, и полученные результаты подтверждают ее эффективность.
Научная новизна исследования. Осуществлен системный подход к ис
следованию самоконтроля как личностному феномену с позиций его
эмпирических характеристик, рассмотрена их взаимосвязь как иерархия
субъектно-деятельностных компонентов, образующих целостный опыт:
когнитивно-регулятивный, практико-коррекционный и самооценочно-
побудительный; представлена модель процесса его формирования в её
последовательном технологическом развертывании. Установлена за
висимость опыта самоконтроля от сформированности личностных качеств
подростка: самостоятельности, самодисциплины, самооценки,
ответственности. Определены внутренние факторы и внешние условия данного процесса: педагогическая оценка работы учащегося, инструктирование и активизация деятельности школьников, побуждение учеников к качественному выполнению работы, эмоциональное сопереживание. Определены возможности развития опыта самоконтроля в подростковом возрасте; раскрыты характеристики процесса формирования опыта самоконтроля; установлены критерии, показатели и уровни его сфор-мировТнпретическая значимость исследования. Рассмотрена сущность понятия опыта самоконтроля; дано его определение; выявлены ценностно-личностные основания; научно обоснована структура опыта самоконтроля, раскрыты теоретические основы и особенности построения процесса формирования опыта самоконтроля у подростков; дополнены установленные в нау-
ке функции опыта самоконтроля двумя другими - регламентирующей, профилактической.
Практическая значимость исследования. На основе вариативного применения опыта самоконтроля созданы алгоритмы основ дидактических технологий; разработано содержание процесса формирования опыта самоконтроля: уроки-самокоррекции, самоисследования, творческого сотрудничества; внедрена программа формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности при изучении предметов естественнонаучного цикла; предложена система диагностических методик оценки уровня сформированности опыта самоконтроля у подростков. Раскрыты основные направления формирования опыта самоконтроля в учебной и внеклассной работе в V — VIII классах.
Положения, выносимые на защиту:
Опыт самоконтроля подростка является интегративным системным качеством, которое складывается из накопленных знаний, сформированных умений, развитых навыков самоанализа и самооценки своей учебной деятельности. Он может рассматриваться в системе универсальных ценностных-характеристик духовного мира человека, которые в той или иной мере обеспечивают самоорганизацию и саморазвитие личности.
Модель формирования опыта самоконтроля в учебной деятельности подростков отражает последовательность развёртывания логики этапов этого процесса, включает дидактический инструментарий реализации основных направлений педагогических воздействий, элементы содержания, порядок организации, диагностики и управления педагогическим процессом.
Технологическая реализация модели осуществляется посредством следующих педагогических операций: активизации самостоятельной учебной работы на основе самоконтроля; обучения подростков самоанализу и самооценке своей учебной деятельности; развитие индивидуальной коррекции (самокоррекции).
Авторский подход к процессу формирования опыта самоконтроля подростков базируются на идее синхронного развития этого опыта с такими личностными качествами, как самостоятельность, организованность, самокритичность и самооценка во взаимосвязи. Каждое из них содержит системообразующий элемент опыта самоконтроля: самостоятельность - умение определять целевые установки и мотивацию самоконтроля; организованность - адекватность действий по эталону; самокритичность - самокоррекцию действий; самооценка - самопобуждение к качественному выполнению задания. Формирование указанных личностных качеств выступает основой обучения подростков опыту самоконтролю в различных видах учебной деятельности.
Диагностическими показателями опыта самоконтроля в учебной деятельности на уроке выступают: фиксация требуемых знаний и умений, понимание учебного материала, последовательность выполнения алгоритма, качество результата; при выполнении домашнего задания - планирование работы и контроль за временем.
Опыт самоконтроля в учебной деятельности подростков проявляется стабильно во всех своих функциях. Ведущими в учебной деятельности подростков являются контрольная и корригирующая функции. Активизирующая и регламентирующая функции опыта самоконтроля подростков менее выражены, однако имеют стимулирующее значение: побуждают к самовоспитанию и самообразованию; активизируют индивидуальные познавательные возможности школьника при выполнении различных видов деятельности; повышают требовательность к себе и результатам своей работы.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 215 источников, 8 приложений. Изложенный материал иллюстрирован 8 рисунками и 16 таблицами.
Механизм самоконтроля в самоуправлении и саморегуляции учебной деятельностью школьников
Рассматривая самоконтроль как компонент учебной деятельности, по вопросу о функциях самоконтроля будем придерживаться точки зрения, высказанной А.С. Лындой (120), Г.П. Куклой (110) В своих работах они особо подчеркивают, что всестороннее рассмотрение самоконтроля как компонента учебной работы в целом показывает, что ему присущи и такие функции: - проверочная, которая выражается в том, что ученик проверяет достигнутую учебную цель самостоятельной работы по сравнению с требуемой; - диагностирующая - осуществляется путем определения причин и условий, способствовавших возникновению ошибок; - обучающая - проявляется в том, что при самоконтроле идет дальнейшее совершенствование знаний, активная мыслительная деятельность, направленная на углубление, уточнение знаний; - воспитывающая - связана с формированием положительных личностных качеств: самостоятельности, критичности, упорства в учебе и т.д.; - развивающая - способствует развитию мышления, правильному самооцениванию результатов учебной деятельности, способствует развитию познавательных способностей старших школьников. В реальном процессе организации самоконтроля в учебной деятельности все функции реализуются в их неразрывном единстве, органически вытекают одна из другой. В педагогической теории приняты следующие признаки, лежащие в основе классификации самоконтроля.
В соответствии с временным принципом следует различать предварительный (антиципирующий), текущий (промежуточный) и результирующий виды самоконтроля.
Работа Б.Ф. Ломова (119) является первой попыткой системного рассмотрения проблемы антиципации - способности человека предугадывать события, как проявление опережающего отражения. В самом общем плане предварительный самоконтроль трактуется авторами как способность человека действовать и принимать конкретные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых событий.
Объектом предварительного самоконтроля является все то, что еще не вступило в фазу непосредственного осуществления, реализации. Например, предварительной проверке с точки зрения правильности их выбора могут подвергнуться цель или программа еще только предстоящей деятельности. Трудно переоценить роль предварительного самоконтроля для предотвращения возможных ошибочных решений, действий, неправильных поступков. Текущий самоконтроль сменяет предварительный, и, будучи включенным в процесс выполнения деятельности, он направлен на проверку правильности промежуточных результатов. Наконец, результирующий самоконтроль помогает ответить на основной вопрос: достигнута ли исходно поставленная задача.
Изучая самоконтроль, важно различать его виды: непроизвольный (непреднамеренный) и произвольный (преднамеренный) самоконтроль, определяемый сознательно поставленной целью - следить за точностью реализации программы своей деятельности.
Анализируя нейробиологические факторы возникновения процессов непроизвольного самоконтроля целесообразно рассмотреть исследование П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном механизмов "обратной афферента-ции", "сенсорной коррекции". П.К. Анохин (14) приходит к выводу, что "заготовленный комплекс возбуждений, предшествующий рефлекторному действию, должен представлять собой что-то вроде афферентного "контрольного" аппарата, который определяет, в какой степени соответствует ему пришедшая в центральную нервную систему данная обратная аффе-рентация". Н.А. Бернштейн (22, с. 7) отмечает, что в кольцевом процессе управления "каждый очередной элемент действия.., немедленно контролируется рецептором, выверяется и корригируется из центра новым элементом действия и т.д." Учитывая эти положения о механизме самоконтроля, В.П. Зинченко подчеркивает, что "...уже внутри акта восприятия имеется система контрольных и корригирующих движений, играющая исключительно важную роль в формировании адекватного образа. Сличение дублированных сигналов позволяет с наибольшей точностью воспринимать предмет. В то же время повторные и возвратные движения служат упро-чиванию связей между сигналами, обеспечивая устойчивость образа" (27).
Исследования П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, В.П. Зинченко показывают, что непроизвольный самоконтроль может осуществляться в структуре восприятия, функционировать автоматически. Функционирование непроизвольного самоконтроля, осуществляющегося в структуре восприятия, не распространяется на деятельность в целом и на ее мотивы, а ограничивается процессуальной стороной деятельности. Функцию самоконтроля по реализации программы действий внутри деятельности условно назовем функцией "стабилизации действий", первой функцией самоконтроля.
Опыт самоконтроля подростков в учебной деятельности, его критерии, признаки и уровни сформированности
Система знаний о природе, обществе, технике, способах деятельности составляет когнитивно-регулятивный компонент опыта самоконтроля. В него входит приобретенная осознаваемая система базовых знаний. Для его оценки нами используется когнитивный критерий отражающий степень сформированности знаний, познавательной потребности в их получении, осознанности их значения для успешности учебной деятельности у подростков. В нашем исследовании это знания основных математических (физических) теорий, законов, определений, понимание принципов действия приборов, измерительных инструментов. К ведущим знаниям относятся те, которые составляют основу для приобретения новых знаний, являются фундаментальными в самой науке, служат основой для широких мировоззренческих обобщений. Для предметов естественно-математического цикла это -представления и факты, законы, теории и методы, характерные для данной науки (200).
Практико-коррекционный компонент учебной деятельности складывается из умений и навыков. Его характеризует операциональный критерий определяющий уровень развития знаний, умений, навыков, качеств и способностей подростка. В педагогике различают общие умения независимо от учебных предметов (составление плана, сравнение, обобщение) и специфические умения, формирующиеся в рамках учебного предмета. В процессе изучения математики и физики учащийся приобретает умения: применять теорию для объяснения некоторых частных явлений, решать задачи, изображать графически взаимосвязь между величинами, пользоваться измерительными приборами.
Самооценочно-побудительный компонент. Его можно оценить посредством критерия самооценки и мотивационно-ценностного критерия. Критерий самооценки включает: самооценку учебных достижений и самооценку качества конечного результата.
На уроке действия ученика сопровождаются самоанализом и самооценкой учебной деятельности и учебных достижений на всех ее этапах. Ученик контролирует и анализирует наличие знаний и умений на этапе актуализации информации: «знаю — не знаю». В ходе объяснения нового материала школьник воспринимает и осознает научную информацию, сравнивая с имеющейся в личном опыте. При закреплении материала, решении задач учащийся осмысливает содержание и последовательность применения практических действий, сопоставляет свои возможности и способности при переносе знаний и умений из одной учебной ситуации в другую. Это позволяет ему изменять свои действия, если они не являются верными или эффективными.
Мотивационно-ценностный критерий характеризует выраженность мотивов и потребностей в формировании самоконтроля. Его ценностност-ная составляющая - отношения к самоконтролю, который проявляется через совокупность таких показателей как: понимание и осознание образовательных ценностей, удовлетворённость учебной деятельностью и др.
Структурныеэлементы опытасамоконтроля Критерии опыта самоконтроля Показатели опыта самоконтроля
Когнитивно-регулятивный Когнитивный -уровень сформированности знаний,-познавательных потребностей;-осознанность значения знаний для успешности деятельности.
Практико-коррекционный Операциональный -уровень развития умений, навыков, качеств и способностей подростка; - элементарные коррекци-онные умения.
Самооценочно-побудительный Адекватной самооценкиМотивационно-ценностный -самооценка учебных достижений;- самооценка качества конечного результата -понимание и осознание образовательных ценностей;-удовлетворённость учебной деятельностью. На основе результатов проведенного исследования и анализа психолого-педагогической литературы были установлены три уровня сформированное опыта самоконтроля учебной деятельности подростков. При составлении характеристик уровней сформированности опыта самоконтроля (высокий, средний и низкий) за основу были взяты содержание её компонентов, критерии и таксономия целей Б. Блума, в которой определены категории когнитивного развития.
Высокий уровень - самостоятельнО Организованнный опыт самоконтроля. Ученик успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, выполняет упражнения по готовому образцу, алгоритму, схеме, свободно использует знания в знакомой, стандартной ситуации, следит за своими действиями, анализирует выполненную работу, обнаруживает и исправляет ошибки. Достижение учащимся этого уровня определяют: знание теории, лежащей в основе изучаемого явления, знание и понимание формулировок физических законов, их математической записи, умение применять теорию для объяснения некоторых частных явлений; понимание взаимозависимости различных признаков, характеризующих группу однородных явленийг умение изображать графически взаимосвязь между математическими (физическими) величинами, определять характер этой связи, понимание принципа действия приборов, умение сопровождать ответ экспериментом, подбирать необходимые для этого приборы.
Средний уровень - инструктивно-исполнительный опыт самоконтроля. Ученик выполняет упражнения по готовому образцу, алгоритму, схеме, свободно применяет знания в знакомой, стандартной ситуации, обнаруживает и исправляет ошибки. Достижения учащимся этого уровня предполагают: знание теории, лежащей в основе изучаемого явления; знание и понимание формулировок математических (физических) теорем (законов); понимание принципа действия приборов, умение определять цену деления, пределы измерений, снимать показания.
Моделирование педагогического процесса по формированию опыта самоконтроля подростка в учебной деятельности
Моделирование является основным методом теоретического исследования, средством получения новых знаний, основой для проектирования педагогического процесса. Обращение к методу моделирования в нашей работе было связано со сложностью изучаемого явления, его структуры, процессов и отношений. Моделирование процесса формирования опыта самоконтроля подростка позволило нивелировать несущественные, случайные связи и отношения и выделить наиболее значимые связи, структурные компоненты, прогнозировать тенденции их развития. Разработанная модель представляет собой средство изучения объекта, так как модель повторяет существенные черты внутренней организации объекта, что позволяет выявить особенности её функционирования и структуру, являются своеобразным эталоном, дающим представление о том, что и в какой степени должно быть развито и каким должен быть педагогический процесс.
Рассматриваемый в модели процесс формирования опыта самоконтроля представляет собой последовательность его этапов, частей, занятий. Решаемые образовательные задачи в процессе обучения спланированы с учетом логики развития самоконтроля, возможностей системы отобранных средств, исходного уровня сформированности опыта самоконтроля у учащихся. Кроме того, по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование применяемых педагогических средств.
Исходным основанием при построении модели формирования опыта самоконтроля является категория действия. Действие рассматривается как объективный процесс, содержание и форма, которого заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым действие должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобы быть успешным. Исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в таких объективно заданных условиях его осуществления. Основные компоненты ориентировочной части модели могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Отсюда следует, что действие субъекта состоит из двух частей — ориентировочной и исполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий, психологический механизм и определяет успешность действия в целом (42).
Основную задачу формирования модели педагогический действий составляет построение его ориентировочной части. В ориентировочной части в расчлененном виде представлены структура объекта, образец действия и намечен путь его выполнения. Благодаря намеченным ориентирам в модели обеспечивается контроль и самоконтроль за ходом действия, демонстриру ются варианты реализация пути и маршруты получения заданного результата. Для моделирования процесса формирования нового идеального или практического действия необходима система ориентиров, обеспечивающая учащимся правильное и безошибочное его выполнение с первого раза и далее каждый раз. По утверждению П.Я.Гальперина, полная ориентировочная основа действия открывает для обучающегося свободное и успешное движение к ясно представленной цели.
Ориентиры вырабатываются в процессе решения тренировочных упражнений, примеров, задач, если им были даны контрольные признаки, образцы, алгоритмы.
Конечным результатом образовательной деятельности в этой сфере является уровень сформированности такого образования, как опыт самоконтроля подростков в учебной деятельности.
Уровень сформированности опыта самоконтроля подростков нуждается в объективной оценке, поэтому в модель введён диагностический или критериально-оценочный механизм, на основе которого можно судить о функционировании внедряемых нововведений, определить направленность, динамику развития компонентов опыта самоконтроля, оперативно внести необходимые коррективы и в виды деятельности. Коррекционно-рефлексивный механизм модели состоит в установлении обратной связи в системе цель-результат, в динамизации всего педагогического процесса, стимулировании его самосовершенствования.
Авторский подход к построению процесса формирования опыта самоконтроля учебной деятельности подростков отображен в рис. 2.2. в виде модели.
В основе идеи построения модели заложено содержание совместной деятельности учителя и учащихся в виде обобщённого алгоритма, реализуемого в следующей последовательности:
Динамика процесса формирования опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности
Самоконтроль является составной частью всех видов учебной и трудовой деятельности человека. Неумение контролировать свою деятельность, оценить уровень своих возможностей и роста - типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно занимающихся школьников. Без специальных педагогических приемов процесс формирования опыта самоконтроля протекает слишком медленно, не удовлетворяя растущие потребности учащегося.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что имеющиеся исследования, в основном, касаются определения понятия самоконтроля, его отдельных составляющих и отчасти способов их формирования. Его системное выражение как совокупности знаний, умений и оценочного отношения к результатам их применения, зафиксированной в науке как опыт, в педагогических исследованиях не отражено. Не рассматривался и процесс его целостного формирования при изучении математики и физики, где учебные достижения непосредственно зависят от опыта учебного самоконтроля. Не учитывались и особенности подросткового возраста в данных условиях. В силу этого педагоги испытывают значительные трудности в организации учебного процесса на основе опыта самоконтроля учащихся, в выборе заданий, направленных на его формирование.
Специфика и неразработанность многих аспектов процесса формирования опыта самоконтроля подростков определили направления теоретических, поисковых, модельных и экспериментальных исследований.
Анализ взглядов отечественных философов и психологов на сущность и структуру опыта личности, позволили изложить собственные представления о структуре опыта самоконтроля подростков, объективно судить о её компонентах, содержании, функциях, определить исходные позиции в моделировании, корректно организовать мониторинг динамики процесса его формирования в системе школьного образования.
Для оценки сформированности опыта самоконтроля подростков нами использовались несколько критериев, которые характеризуют качественные проявления выделенных компонентов и включают в себя ряд показателей и признаков.
Анкетирование и опрос позволили выделить для каждой подструктуры характерные признаки и определить суммарные величины уровней сформированности.
Одним из важных теоретических направлений в исследовании процесса формирования опыта самоконтроля подростков является изучение факторов, составляющих основу его формирования. Установлено, что процесс развития опыта самоконтроля функционирует при непосредственном воздействии внешних и внутренних предпосылок - факторов, из которых вытекают педагогические условия, обеспечивающие его эффективность. Самосознание, самоотношение, саморегулирование, восприятие требований деятельности к личности являются внутренними факторами развития опыта самоконтроля. Внешними факторами являются - социальные и биологические закономерности, образовательные инструкции, уставы, нормы, правила, традиции, регламентации. Наличие норм в поле сознания позволяет «включить» механизмы самосознания, самооценки, оценки этих норм, с их помощью личность вырабатывает свое отношение к себе и другим, через их призму оценивает и формирует отношение к своей деятельности и поведение. Это послужило основанием построения модели и выбора перспективных организационно-педагогических подходов к решению проблемы, а также экспериментальной апробации педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования опыта самоконтроля подростков.
Доказано, что посредством разработки модели формирования основных структурных компонентов опыта самоконтроля подростков возможно значительное улучшение её качественных характеристик в целом и перевод учебно-воспитательного процесса на путь проектирования.
Проведенное исследование показало, что созданная в рамках формирующего эксперимента модель обладает достаточно высокой эффективностью и может быть рекомендована к внедрению в широкой образовательной практике. Мониторинг динамики произошедших изменений в экспериментальных и контрольных классах свидетельствует об эффективности используемых методов, а, следовательно, и всего учебно-воспитательного процесса.
Исследование, в основном, подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, цель работы достигнута, задачи полностью решены.
Обобщение результатов проведенного теоретического и экспериментального исследования позволило сформулировать следующие выводы:
1. Самоконтроль является составной частью всех видов учебной и трудовой деятельности человека и активно проявляется в процессах самообразования, самовоспитания, самопознания и саморазвития человека. Неумение контролировать свою деятельность, оценить уровень своих возможностей и роста - типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно занимающихся школьников. Без специальных педагогических воздействий этот процесс протекает слишком медленно, не удовлетворяя растущие потребности учащегося.
2. Опыт самоконтроля в учебной деятельности подростков проявляется стабильно во всех своих функциях. В той или иной мере каждый подросток реализует 2-3 функции опыта самоконтроля, однако на разных уровнях его проявления. В наибольшей мере выражены корректирующая и контрольная функции проявляющиеся у 32,4% и 37,6 % подростков соответственно. У учащихся-подростков они являются ведущими в учебной деятельности школьников. Активизирующая (обладают 31,1% подростков) и регламентирующая (30,2% подростков) функции являются вспомогательными, они стимулируют самовоспитание, самообразование и мотивацию учения. Все перечисленные функции успешно поддаются психолого-педагогическому воздействию: внешнему - со стороны педагогов; и внутреннему - самоорганизуемому.
