Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретическое обоснование формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников
1.1. Понятие и структура опыта трудовой деятельности старших дошкольников 12
1.2. Формирование опыта трудовой деятельности старших дошкольников как психолого-педагогическая проблема 21
1.3. Проектная деятельность детей старшего дошкольного возраста как средство формирования опыта трудовой деятельности 28
1.4. Критерии и уровни сформированности опыта трудовой деятельности старших дошкольников 41
2. Формирование опыта трудовой деятельности старших дошкольников в процессе обучения элементам проектной деятельности
2.1 Понятие, структура, содержание и методика обучения элементам проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста ... 55
2.2 Технология формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников в процессе обучения элементам проектной деятельности (на примере ручного труда) 93
2.3 Подготовка педагога дошкольного образовательного учреждения к формированию опыта трудовой деятельности старших дошкольников в процессе обучения элементам проектной деятельности.. 106
3. Экспериментальное исследование реализации педагогической технологии формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников в процессе обучения элементам проектной деятельности (на примере ручного труда) 122
3.1 Констатирующий эксперимент 123
3.2 Формирующий эксперимент 128
3.3 Контрольный эксперимент 144
Заключение 152
Литература 155
- Понятие и структура опыта трудовой деятельности старших дошкольников
- Формирование опыта трудовой деятельности старших дошкольников как психолого-педагогическая проблема
- Понятие, структура, содержание и методика обучения элементам проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста
- Технология формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников в процессе обучения элементам проектной деятельности (на примере ручного труда)
Введение к работе
Проблема формирования опыта трудовой деятельности в системе трудового воспитания подрастающего поколения в настоящее время привлекает внимание философов, психологов и педагогов.
Современное общество испытывает потребность в личностях, способных ставить перед собой реальные, достижимые цели, адекватно оценивать свои возможности, активно действовать, управлять своей деятельностью, сознательно регулировать ее.
Дошкольный возраст является сензитивным для развития личности в целом, для формирования опыта жизнедеятельности ребенка и, соответственно, для формирования опыта трудовой деятельности. Ребенок-дошкольник осваивает все виды деятельности, доступные его возрасту: игру, общение, труд и др. Труд в дошкольной педагогике рассматривается как вид деятельности, как один из ведущих факторов развития личности, как средство интеграции опыта общения, деятельности и получаемых знаний, детский труд носит прогностический характер и направлен на реализацию зоны ближайшего развития.
На сегодняшний день налицо противоречие: несмотря на то, что отечественными исследователями (Р.С. Буре, Г.Н. Година, Р.И. Жуковская, В.Г. Зайцева, Г.М. Киселева, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, В.Г. Нечаева, Е.И. Радина, Д.В. Сергеева, А.Д. Шатова и др.) разработано содержание трудового воспитания, выделены условия и средства воспитания дошкольников в труде, еще недостаточное внимание уделяется возможности использования новых подходов к формированию опыта трудовой деятельности дошкольников, среди которых, на наш взгляд, важное место занимает проектная деятельность дошкольников, обладающая большими резервами воспитательно-образовательного воздействия.
Конкретизация противоречия и анализ сложившихся подходов к методике организации трудовой деятельности дошкольников позволили выявить проблему исследования: определить пути и средства формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников.
Объект изучения - формирование опыта трудовой деятельности старших дошкольников.
Предмет исследования - формирование опыта трудовой деятельности старших дошкольников в процессе обучения элементам проектной деятельности на примере ручного труда.
Ограничение предмета исследования рамками ручного труда объясняется тем, что этот вид трудовой деятельности является одним из наиболее значимых для ребенка-дошкольника (Т.А. Власова, М. Муссилиу, Н.М. Рустамова, К.С. Сейдекулова и др.).
Гипотезой стало предположение, что формирование опыта трудовой деятельности старших дошкольников в процессе обучения элементам проектной деятельности будет более эффективно, если:
разработана и внедрена программа подготовки педагогов к формированию опыта трудовой деятельности дошкольников с использованием элементов проектной деятельности;
разработана и внедрена технология формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников с использованием элементов проектной деятельности (на примере ручного труда), базирующаяся на уточненной структуре опыта трудовой деятельности старших дошкольников.
Цель исследования: выявить, научно обосновать и проверить на практике эффективность формирования опыта трудовой деятельности путем включения старших дошкольников в проектную деятельность.
Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, в работе решались следующие задачи:
Уточнить определение понятия опыта трудовой деятельности старших дошкольников.
Уточнить критериально-оценочный аппарат, позволяющий объективно определить формирование опыта трудовой деятельности старших дошкольников.
Разработать и апробировать технологию формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников с использованием элементов проектной деятельности (на примере ручного труда).
Разработать программу подготовки педагогов к формированию опыта трудовой деятельности дошкольников с использованием элементов проектной деятельности.
Теоретико-методологическую базу исследования составили фундаментальные работы ведущих отечественных ученых-дидактов (Б.Д. Лихачев, Г.К. , Селевко, В.А. Сластенин и др.), теория технологической подготовки (П.Р. Ату-тов, В.М. Казакевич, А.А. Карачев, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.), психологическая теория о приоритете деятельности в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Проблемы трудовой деятельности старших дошкольников изучались в психолого-педагогических трудах Р.С. Буре, А.В. Запорожца, М.В. Крулехт, В.И. Логиновой, М. Муссилиу, B.C. Мухиной, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина и др. Психолого-педагогические основы трудовой активности и готовности к труду старших дошкольников составляют труды , И.Г, Андреевой, Л.П. Ионовой, Л.Б. Касперской, Л.Н. Литвиной, М.А. Нугаева, Л.И. Сайгушевой, С.Н. Теплюка и др.; выявление и обоснование педагогических условий воспитания трудовой активности (Л.И. Сайгушева); применение методов и приемов стимулирования активности детей в труде (Д.В. Сергеева, А.Г. Тулеганова и др.). Вопросы формирования общественно значимых мотивов трудовой деятельности рассматриваются в работах А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, ЯЗ. Неверович, Д.Б. Эльконина и др. Воспитание самостоятельности и инициативы в труде дошкольников исследованы Г.П. Годиной, В.К. Ко-тырло и др. Формирование сотрудничества детей в трудовой деятельности изу-, чают Р.С. Буре, И. А. Рудовская и др.
Формированием творческой активности старших дошкольников занимаются И.Г. Андреева, Ю. Н. Косенко, Л.Н. Прохорова и др. Становление творческой самостоятельности старших дошкольников в своих исследованиях рас-
сматривает ОТ. Жукова. Вопросы организации коллективного творчества дошкольников изучают Т.С. Комарова, А.Н. Савенков и др.
Проблемы личностно-ориентированной педагогики раскрываются в трудах Ш.А. Амоношвили, И.С. Якиманской и др.
Основы проектной деятельности и метода проектов раскрыты в философ-ско-психологических исследованиях зарубежных и отечественных исследователей (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, Э. Коллингс, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко, СТ. Шацкий и др.).
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов:
S аналитические: анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования;
S методы эмпирического исследования: анкетирование, беседы индивидуальные и групповые, наблюдение, изучение и анализ результатов продуктивной деятельности старших дошкольников, диагностические (тестирование, ранжирование), формирующие (творческие проекты);
S методы математической обработки результатов экспериментальной работы.
Исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. и включало три этапа.
На первом, поисково-теоретическом, этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ литературы по теме исследования, что позволило выявить теоретические предпосылки и определить структуру опыта трудовой деятельности старших дошкольников; выявить сущность и методику обучения детей старшего дошкольного возраста элементам проектной деятельности; определить научный аппарат исследования; составить программу и методику констатирующего и формирующего экспериментов.
На втором, поисково-эмпирическом, этапе (2000-2003 гг.) разработаны критерии, показатели и средства измерения уровней сформированности опыта трудовой деятельности старших дошкольников в ручном труде, что позволило провести констатирующий этап эксперимента. В ходе формирующего экспери-
s мента, проведенного на базе ДОУ №№ 39 (г. Осинники), 227 (г. Новокузнецк), 133 (г. Кемерово), 15 (г. Мыски), Школы раннего развития «Теремок» Дворца детского (юношеского) творчества имени Н.К. Крупской г. Новокузнецка и театра авангардной моды «Версия» г. Новокузнецка с детьми старшего дошкольного возраста (6-7 лет), проверялись положения гипотезы. Основу эксперимента составляла реализация педагогической технологии формирования опыта ' трудовой деятельности старших дошкольников с использованием элементов проектной деятельности (на примере ручного труда). На данном этапе исследования было охвачены 190 детей.
На третьем, заключительном, этапе (2003-2004 гг.) обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования, проведена их количественная и качественная обработка; осуществлялась теоретическая интерпретация результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключа-ется:
S в уточнении структуры опыта трудовой деятельности старших дошкольников, основными компонентами которого являются представления о труде и трудовой деятельности, трудовые умения и навыки, отношение к трудовой деятельности, личностные качества, необходимые для выполнения работы и достижения желаемого результата;
S в разработке критериально-оценочного аппарата, содержащего когнитивный, отношенческий, деятельностный и личностный критерии сформированное опыта трудовой деятельности старших дошкольников;
S в разработке технологии формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников с использованием элементов проектной деятельности (на примере ручного труда), включающей концептуальные подходы к формированию опыта трудовой деятельности старших дошкольников с использованием элементов проектной деятельности, организационно-педагогическое обоснование технологии формирования опыта трудовой деятельности старших до-
школьников с использованием элементов проектной деятельности, технологию обучения старших дошкольников элементам проектной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит:
S во внедрении технологии формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников с использованием элементов проектной деятельности (на примере ручного труда);
S в разработке и внедрении в учебный процесс программы по подготовке педагогов к формированию опыта трудовой деятельности дошкольников с использованием элементов проектной деятельности.
На защиту выносится:
S уточненная структура опыта трудовой деятельности старших дошкольников;
S программа подготовки педагогов к формированию опыта трудовой деятельности дошкольников с использованием элементов проектной деятельности;
S технология формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников в процесс обучения элементам проектной деятельности (на примере ручного труда).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:
S использование в учебном процессе факультета дошкольной педагогики и психологии КузГПА курса «Формирование опыта трудовой деятельности дошкольников с использованием элементов проектной деятельности»;
S использование результатов исследований при руководстве курсовыми и выпускными квалификационными работами студентов факультета дошкольной педагогики и психологии КузГПА;
S использованием результатов при разработке программы «Изобразительное творчество и проектная деятельность» в Школе раннего развития «Теремок» Дворца детского (юношеского) творчества имени Н.К. Крупской. В апреле 2004 года в рамках Кузбасской ярмарки «Комплексная образовательная программа школы раннего развития «Теремок» Дворца детского (юношеского)
творчества им. Н.К. Крупской», в составе которой была наша программа, заняла 1 место.
Основные положения диссертации обсуждались на различных этапах экс- , перимента на заседаниях кафедр теории и методики профессионального образования, педагогики и технологий дошкольного образования Кузбасской государственной педагогической академии; на заседаниях кафедры теории и методики обучения технологии Брянского государственного университета (2000, 2004 гг.); на 4-х научно-практических конференциях: региональной «Проблемы организации единого воспитательного пространства города» (г. Новокузнецк, 2002 г.), межрегиональной «Взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи в интересах развития личности ребенка в новых социально-экономических условиях» (г. Кемерово, 2002 г.), международной «Регяо- , нальное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» (г. Пенза, 2004), Всероссийской «Технолого-экономическое образование в XXI веке» (г. Новокузнецк, 2004); на заседаниях методических объединений в Школе раннего развития «Теремок» Дворца детского (юношеского) творчества им. Н.К. Крупской, а также нашли свое отражение в сборниках научных статей и тезисов.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
Костикова Д. А. Организация проектной деятельности в школах Сибири конца 2 Ох ГОДОВ Ал века // Актуальные проблемы развития и образования лич-, ности: Сборник научных трудов. В 2 ч. Ч. 1.~ Новокузнецк, РИО НГПИ, 2001.-С. 63-67.
Костикова Д.А. Проектная деятельность детей старшего дошкольного возраста // Проблемы образования личности: Сборник научных трудов, В 2 ч. Ч. 1. - Новокузнецк, РИО НГПИ, 2002. - С. 29-33.
Костикова Д.А. Изобразительное творчество и проектирование // Школа как центр непрерывного образования личности. В 2 ч. 4.2. Содержание образования в инновационной школе- Новокузнецк, РИО НГПИ, 2002. - С. 192-219. ,
Костикова Д.А. Из опыта организации проектной деятельности в Школе раннего развития «Теремок» // Воспитательное пространство города: проблемы и перспективы взаимодействия. В Зх частях. Часть III. Материалы региональной науч.-практ. конф., проходившей 17-18 октября 2003 г. в г. Новокузнецке. -Новокузнецк, ИПК, 2003. - С. 91-97.
Костикова Д.А. Образовательная программа «Изобразительное творчество и проектная деятельность» для детей 4-6 лет // Комплексная образовательная программа школы раннего развития «Теремок» Дворца детского (юношеского) творчества им. Н.К. Крупской / Под ред. И.А, Поповой. - Новокузнецк-. ИПК, 2004.-С. 77-100.
Костикова Д. А. Подготовка будущего педагога ДОУ к организации основ проектной деятельности дошкольников // Региональное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития. Материалы междунар. науч.-практ. конф. — Пенза-Тула, 2004. - С. 128-130.
Костикова Д.А. К вопросу об опыте трудовой деятельности старших дошкольников // Технолого-экономическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской конференции 26-27 октября 2004 года. Том 1. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - С. 115-117.
Костикова Д.А. Результаты внедрения технологии «Формирование опыта трудовой деятельности старших дошкольников в процессе обучения элементам проектной деятельности» // Технолого-экономическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской конференции 26-27 октября 2004 года. Том 2. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - С. 50-53.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы и приложений.
12 г
Понятие и структура опыта трудовой деятельности старших дошкольников
В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игровая. Вместе тем, дети не только играют, но и участвуют в комплексе разнообразных видов активной деятельности. В контексте исследуемой нами проблемы особый интерес представляют исследования Б.Г. Ананьева, который не отрицая значимости особой роли игры в психическом развитии ребенка, указывал, что реаль- і ная жизнь малыша осуществляется посредством элементарных трудовых действий с того момента, когда взрослые перестают его полностью обслуживать. Отсюда труд выступает в качестве основного фактора развития личности уже в дошкольном возрасте. По данным Б.Г. Ананьева, к старшему дошкольному возрасту ребенок может полностью охватить весь процесс деятельности от постановки цели до получения результата.
В соответствии с деятельностным подходом в педагогике, усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не только прямым путем передачи его человеку, а «в процессе собственной деятельности человека, на- і правленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры» [100]. Являясь участником какой-либо деятельности, человек приобретает в ней определенный опыт. Так, например, участвуя в общении, субъект этой деятельности приобретает опыт общения, коммуникативные умения и навыки. Следовательно, участвуя в трудовой деятельности, ребенок приобретает опыт этой деятельности.
Для рассмотрения понятия «опыт трудовой деятельности (ОТД) старших дошкольников» необходимо остановиться на значимых понятиях, составляющих основу изучаемого понятия: «опыт», «трудовая деятельность дошкольни- і ка». Реализуя системный и комплексный подходы к проблеме формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников, мы рассмотрим ее в философском, психологическом, педагогическом аспектах. Опыт. Философской основой проблемы формирования опыта трудовой деятельности субъекта явилось учение английского философа и педагога Джона Локка, изложенное им в труде «Опыт о человеческом разумении» и обращен- , ное к человеку. По мнению Д. Локка, в начале жизни человек представляет «белый лист бумаги без всяких знаков и идей». Жизненный опыт, заполняющий «лист», английский философ характеризует как внешний опыт, в котором отражено воздействие внешних по отношению к человеку обстоятельств, внутренний мир человека, его глубинный опыт, он называл внутренним чувством, или размышлением (рефлексией) [104].
В психолого-педагогической литературе широко известно, что накопление опыта детей происходит не только в результате организованного обучения, но и стихийным путем, в процессе их жизнедеятельности (Л.С. Выготский, А.В. За- , порожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, A.M. Леушина, Н.Н. Поддъяков и
ДР-) Н.К. Крупская видела решение проблемы формирования детского опыта в предоставлении детям широкой свободной возможности действовать самостоятельно (в играх, наблюдении за окружающим, труде). А.П. Усова рассматривала вопрос целенаправленного использования детского опыта, формируемого в повседневной жизни, в процессе обучения. При этом автор выделяет две категории знаний и умений - «одни приобретаются детьми в индивидуальном опыте или по ходу воспитательных мероприятий, другие даются взрослыми и не , имеют прямого отношения к непосредственному опыту» [184; 45].
А.Н. Леонтьев отмечает, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения, или присвоения, им достижений развития предшествующих поколений людей, которые в отличие от достижений филогенетического развития животных не фиксируется морфологически и не передается путем наследственности [100; 535].
Интерес для нашего исследования представляют работы, раскрывающие подходы к рассмотрению структуры опыта (И.Я. Лернер, Е.П. Попова, М.Н. Скаткин и др.). Так, в 1970-е годы М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер выдвинули ( идею об отражении в содержании образования культурно-исторического опыта человечества, который может быть представлен в виде единства четырех компонентов: 1) знание, которое представляет собой всю накопленную информацию о мире и способах выполнения различных видов деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности включает готовность выполнять установленные нормы, правила деятельности в их проявлении, а также систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений; 3) опыт творческой деятельности предполагает сформированное творческое отношение к деятельности и готовность личности к организации собственных творческих инициатив; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека содержит совокупность социальных потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно- определенных объектов, входящих в систему ценностей [78]. Все элементы опыта в данной модели взаимосвязаны и взаимообусловлены, они обладают одинаковой значимостью. Однако, данная модель скорее представляет собой структуру общественного (объективированного) социального , опыта, подлежащего усвоению, нежели структурную модель социального опыта индивида, на что и указывают авторы.
Другой точки зрения о структуре социального опыта индивида придерживается. Е.П. Попова [20]. Анализируя социальный опыт ребенка-дошкольника, осваивающего новую для него социальную роль, исследователь вьщеляет три элемента: 1) мо-тивационный элемент, проявляющийся в стремлении к участию в новых социальных отношениях, в потребности к социальному общению в различных группах; 2) когнитивный элемент, заключающийся в социальных представлениях, понятиях, суждениях; 3) деятельностный элемент, означающий практическую готовность ин- , дивида к определенному поведению, то есть нацеленность на реализацию сложившихся социальных представлений. Данная модель, на наш взгляд, не является обобщенной, так как она не рассчитана на все (типичные) ситуации развития человека, она имеет очень тесную связь с конкретным этапом личностного становления — вступлением индивида в социальную жизнь.
С 80-х годов XX века большое внимание многие исследователи (Н.Г. Косолапова, В.Г. Нечаева, Н.Н. Поддъяков и др.) стали уделять проблеме соотношения детского опыта и программных знаний и умений. Так, КГ. Косолапова в своем исследовании отмечает, что педагоги испытывают существенные затруднения в следующих вопросах: как организовать формирование опыта детей, как влиять на него, как включить детский опыт в процесс обучения и др. [86]
Формирование опыта трудовой деятельности старших дошкольников как психолого-педагогическая проблема
В ходе изучения педагогической литературы мы отметили, что трудовой деятельности отводилось центральное место в содержании работы детского сада с первых дней его существования. Это было обусловлено, с одной стороны, желанием найти общую линию воспитания в детском саду и в последующем звене системы народного образования - в единой трудовой школе; с другой стороны, поисками активных форм работы с детьми, облегчающих осуществление задач формирования личности новой эпохи, с развитой активностью, са- модеятельностью, инициативой. На основании изученной литературы по становлению трудовой деятельности в советское время, можно отметить, что большое значение трудовому воспитанию придавал А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский и другие учёные.
50-60-е годы XX века можно отметить как начало систематического углубления исследований проблем трудового воспитания. В это время исследованием трудовой деятельности дошкольников занимались В.Г. Нечаева, Е.И. Ради-на, И. Лаунер, Г.Н. Година, Д.В. Сергеева и многие другие. Их исследования способствовали раскрытию содержания, средств, методов, форм организации трудовой деятельности и её значению в воспитании личности ребёнка дошкольного возраста.
В 70-е года XX века проблема трудовой деятельности дошкольников продолжает занимать значительное место в теории дошкольной педагогики. Продолжается рассмотрение процесса формирования отдельных качеств личности, но их значение определяется значимостью не только для становления личности ребенка, но и для развития коллектива сверстников и деятельности в нем. Большое место занимают исследования, посвященные изучению трудовой деятельности, которая рассматривается как средство нравственного воспитания.
В.Г. Нечаева продолжает рассмотрение процесса становления трудовой деятельности в дошкольном возрасте, раскрывает методы, направленные на решение воспитательных задач и выделяет основные компоненты трудовой деятельности, которые содержат в себе нравственное начало: постановка цели; планирование деятельности; результат труда [32]. Рассмотрим каждый из этих компонентов.
Постановка цели. Предпосылкой для возникновения данного элемента, по мнению автора, являются целенаправленные действия, появляющиеся в предметной деятельности ребёнка ещё в раннем возрасте. Условиями возникновения и развития цели в труде являются её доступность пониманию ребёнка (зачем это надо сделать, какой получить результат), наглядная представленность предполагаемого результата в виде рисунка, конструкции, близость результата во времени, посильность его достижения. При более далёкой цели необходимо выделение промежуточных, например, посадить семена, поливать, чтобы появились всходы, затем бутоны и т.п. Планирование деятельности. Становление этого компонента трудовой деятельности зависит от того, насколько дифференцированы у детей знания о структуре конкретного трудового процесса и организации его взрослыми. Наличие таких знаний позволяет ребёнку представить ход трудового процесса, планировать его последовательность, и наоборот, отсутствие их приводит к тому, что ребёнок не справляется с предварительным планированием труда, не достигает результата.
Результат. Общественная направленность результата труда позволяет формировать понимание необходимости труда для других, воспитывает уважение к результату труда и трудящемуся человеку. Результат выступает как овеществленная цель труда, наглядная мера затраты трудовых усилий.
Р.С. Буре и Г.Н. Година выделяют одним из значимых компонентов трудового процесса и факторов становления трудовой деятельности дошкольников овладение трудовыми умениями и навыками. Как бы ни был ребенок заинтересован ребёнок целью труда, как бы ни привлекал его результат труда, но если он не владеет трудовыми действиями, то никогда не достигнет результата. Овладение же трудовыми умениями и навыками делает процесс труда доступным, посильным, радостным. При этом уровень овладения детьми трудовыми умениями и навыками влияет на формирование такого личностного качества, как самостоятельность, которая проявляется и в большей независимости от взрослых, и в стремлении помочь младшим, сверстникам, что в свою очередь обеспечивает ребёнку новое положение в детском обществе, меняет его социальные связи [17].
Таким образом, в процессе трудовой деятельности дети приобретают трудовые навыки и умения, но это не профессиональные навыки, а навыки, помогающие ребенку становиться независимым от взрослого, самостоятельным. Особенностью детского труда является то, что, несмотря на наличие в нём всех структурных компонентов деятельности, они пока ещё находятся в стадии развития и обязательно предполагают участие и помощь взрослого.
Ряд исследований посвящается изучению воспитательного значения ознакомления детей с трудом взрослых. Авторы подчеркивают необходимость обращать внимание на значение труда как средства, удовлетворяющего потребности людей (В.И. Логинова), на личные качества тружеников, их ответственное отношение к делу, эмоциональный подъем в процессе труда (Е.И. Радина), мотивы, побуждающие к труду (Я.З. Неверович), разрабатывают некоторую последовательность преподнесения знаний о труде и человеке труда (В.И. Логинова, Р.С. Буре), способствующих осознанию детьми его значимости и побуждающих к труду.
Понятие, структура, содержание и методика обучения элементам проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста
Дошкольный возраст является сеюитивным для освоения человеческого опыта, который приобретается ребенком посредством овладения различными деятельностями, составляющими элементами которой выступают знания, которые ребенок, пропуская через себя, переводит в личностнозначимый опыт жизнедеятельности.
Анализ традиционной методики организации трудовой деятельности дошкольников показал, что она не обучает целостному выполнению трудового процесса от постановки до получения результата. У детей при таком подходе не формируется самоконтроль, а так же умения, необходимые для возникновения «субъектной позиции» [90; 21]. Овладевая действиями целеполагания, анализа, моделирования, конструирования и другими в одной деятельности, дошкольник начинает применять их в других видах деятельности, что непременно сказывается на качестве приобретаемого им опыта. Мы считаем, что успешному усвоению этих операций ребенком старшего дошкольного возраста способствует выделение особой деятельности - проектной.
2000 год, на наш взгляд, можно смело назвать началом применения проектной деятельности и метода проектов в отечественных дошкольных образовательных учреждениях. Проектная деятельность является новым направлением работы дошкольных учреждений, следовательно, эта проблема еще не достаточно хорошо изучена. По мнению А. Данюковой, «метод проектов связан с развивающим, личностно-ориентированным обучением и может широко использоваться в учреждении любого типа детского сада. Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы и применять их на практике» [41; 12]. I
В настоящее время описан опыт работы по реализации исследовательских проектов младшими школьниками и старшими дошкольниками А.И. Савенковым [151, 152, 153, 154], старшими дошкольниками под руководством А. Да-нюковой [41]. Внедрение экологических проектов дошкольниками рассматривают С.Н. Николаева и Н.А. Рыжова [127]. Проект как форму продуктивной деятельности старших дошкольников и младших школьников изучает Б.В. Хо-зиев [188]. Использованием проекта как формы познавательной деятельности детей дошкольного возраста занимается Е. Евдокимова [51]. Коллектив педагогов ДОУ № 183 г. Москвы успешно применяет метод проектов в деятельности ! дошкольного учреждения [139].
Анализ работ А. Савенкова [151] и Е. Полат [129], позволил нам выделить следующие правила выбора темы проекта дошкольниками: тема должна быть интересна ребенку, увлекать его; тема должна быть оригинальна, но в то же время должна быть реализована ребенком самостоятельно; работа должна быть построена на добровольной основе.
А. Савенков предлагает для знакомства детей старшего дошкольного возраста с методикой проведения учебных исследований познакомить каждого ребенка с «техникой» проведения исследования. Для этого необходимо познако-» мить детей с методами исследования, выстроив постепенно следующую линию: подумать, спросить у другого человека, понаблюдать, провести эксперимент, посмотреть в книгах, посмотреть по телевизору (видеофильм).
А. Савенков [151], А. Данюкова [41; 10] разработали этапы выполнения проектной деятельности (см. прил. 5). Анализ работ этих авторов показал, что основными этапами выполнения проекта дошкольниками они выделяют постановку проблемы, сбор информации по решению проблемы, определение этапов решения проблемы, выполнение работы и подведение итогов педагогом (у А. Данюковой) или защита проекта (у А. Савенкова). На наш взгляд, в рассмот- ! ренных подходах не отражены такие важные компоненты, как диагностика детьми своих возможностей, рефлексия ими проделанной работы и внесение необходимых исправлений в работу, которые мы подробнее рассмотрим ниже. Интерес для нашего исследования представляет работа Л.И. Сайгушевой [155; 214], в которой автор предлагает рассматривать модель структуры трудового процесса дошкольника в виде «лесенки труда», включающей 5 ступенек: что задумали сделать (что надо сделать); определение материала, который надо выбрать; инструмент, необходимый для работы; обдумывание порядка действий; представление результата того, что сделали.
Е. Евдокимова в своей статье «Проект как мотивация к познанию» выделила три последовательно идущих уровня выполнения творческого проекта, соответствующих определенной возрастной группе детей: подражательно-исполнительный (3,5 - 4 до 5 лет) развивающий (конец 5-го года жизни) = творческий (старший дошкольный возраст) [51; 20-24]. Этапы выполнения творческого проекта содержат алгоритм действий взрослых и детей. Автор не дифференцирует понятия творческий проект, проектная деятельность и проектирование и рассматривает как одно целое.
Проанализировав работы вышеуказанных авторов, мы полагаем, проектная деятельность старших дошкольников представляет собой деятельность, в процессе которой дети приобретают опыт жизнедеятельности посредством планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Используя проектную деятельность, педагог может реализовы-вать ряд педагогических принципов при взаимодействии ребенка с окружающим миром: мотивацию, сотрудничество детей и взрослых, самодеятельность, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, осуществлять деятельно-стный подход, отражать субъективную позицию ребенка в педагогическом процессе.
При организации проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста необходим творческий подход двух субъектов этой личностно-ориентированной деятельности - ребенка и педагога. Для этого важно:
1) учитывать, что в основе любого проекта лежит проблема, для решения которой требуется совместный исследовательский поиск, сотворчество детей и взрослых, которое предполагает общение на равных, где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Педагог ведет ребенка к сотворчеству постепенно: от наблюдений за его деятельностью = к эпизодическому участию в ней, и, наконец, = к сотрудничеству в проектной деятельности;
2) знать, что проект - это «игра всерьез», результаты проекта значимы для обоих субъектов этой деятельности;
3) учить детей действовать самостоятельно, не сдерживать их инициативы, избегать прямых инструкций;
4) учитывать зоны актуального и ближайшего развития ребенка в процессе реализации проектов.
Технология формирования опыта трудовой деятельности старших дошкольников в процессе обучения элементам проектной деятельности (на примере ручного труда)
Л. С. Логинова, изучая технологии и технологические подходы в образовании, писала: «Педагогическая технология это процесс последовательной организации творческой деятельности на основе научных разработок в образовательной области (психологии, социологии, методики, педагогики и др.), основанных на объяснении закономерностей развития деятельности, оформленных в виде программ, проектов. Главное, что отличает технологию от стандартных программ — это то, что она предоставляет ребенку условия и среду активного освоения деятельности, самообразования, пробы себя и своих сил, поиска интересного творческого занятия и общения, выбора своего дела и достойного его завершения в виде реального осязаемого результата, свободного проявления изобретательства, фантазии, конструирования, игры и т.д. Технология создает такую среду, в которой дети не являются внешними наблюдателями, а реально действуют в живом процессе общения, познания, труда. Кроме того, участие ребенка в такой совместной деятельности имеет для него особый смысл: она обеспечивает ему приобретение новых и совершенствование имеющихся у него способностей» [103; 28].
Видя данные преимущества педагогической технологии, мы решили разработать оптимальную технологию, способствующую формированию ОТД старших дошкольников в процессе обучения элементам проектной деятельности. Для этого нам необходимо сначала выяснить сущность и дать определение педагогической технологии, раскрыть ее структуру, на которую мы будем опираться при разработке нашей технологии.
В мировой педагогике делалось много попыток технологизировать педагогический процесс. Впервые в 20-е г. XX в. термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий и др.).
Следующее упоминание понятия «педагогическая технология» приходиться на начало 1960-х годов XX века. С 1966 года в Англии раз в два года проходят конференции, по материалам которых выпускаются книги «Aspects of Educational Technology». Этот же термин используется и в американских педагоги-1 ческих журналах. В 70-е годы понятие «педагогическая технология» расширилось, к нему начал относить все, что касается совершенствования учебного процесса (А.К. Колеченко): педагогическая технология - это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [79].
В 80-е года XX века педагогическую технологию стали осознавать как і систему средств, методов организации и управления учебно-воспитательного процесса. Кларк (Англия), Т.А. Ильина (Россия) и др. трактовали педагогиче скую технологию как комплексный интегральный процесс, включающий лю дей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем планирования, управления и обеспечения всех аспектов усвоения знаний. В эти года продолжают попытки осмысления сущности современного педагогическо го процесса, причем прослеживают 2 тенденции: 1) за стремление к дальней шей детализации понятия «педагогическая технология», 2) к упрощению, при бегая при этом к слишком обобщенным формулировкам. I На современном этапе существует значительное количество исследований по педагогической технологии. Как показал проведенный нами анализ работ в области педагогической технологии, отечественные исследователи сходятся во мнении, что педагогическая технология представляет собой совокупность ме тодов, приемов и средств обучения, оптимизирующих педагогический процесс в соответствии с поставленными педагогическими задачами (Л. Андерсен, П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, Б.С. Блум, В.И. Богомолов, Й.П. Волков, А. Ильина, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, Н.В. Лукиных, М.В. Монахов, Т. Сакамото, М.А. Чошанов, Н.О. Яковлева и др.). ! Понятие «педагогическая технология» еще до конца не изучено, поэтому иногда происходит смещение технологий и методик, а это приводит к тому, что методики вносят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии входят в состав методик обучения. Педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Любая педагогическая технология должна представлять собой синтез достижений науки, практики и авторского стиля, профессионального материала.
В своем понимании педагогической технологии мы опираемся на работы В.П. Беспалько, М.В. Кларина, В.М. Шепеля и др. Поиски учеными и практиками единого эффективного подхода, способного синтезировать и интегрировать широкое разнообразие форм и методов, моделей учебного процесса привели к изучению возможностей его конструирования. В связи с этим М.В. Кларин и др. связывают специфику педагогической технологии с конструированием и осуществлением «такого учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей. Основной последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая принизывает весь учебный процесс» [94; 116].
Заслуживает особого внимания идея В.П. Беспалько, который видит глубинный смысл разработки и внедрения педагогической технологии в сведении к минимуму педагогических экспромтов в практике преподавания и перевод ее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего его воспроизведения; зависимости проекта учебно-воспитательного процесса от структуры и содержания учебно-познавательной деятельности самого обучаемого; в выделении целеобразования в педагогической технологии как центральной проблемы [94; 117].
Анализируя все вышерассмотренные трактовки интересующего нас понятия, Г.К. Селевко [157] пришел к выводу, что педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающих в себя смыслы всех определений различных авторов (источников). Мы присоединяемся к его мнению и, обобщив все вышесказанное, считаем, что педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебно-воспитательного процесса; обеспечивающая достижение программируемого результата развития какой-либо деятельности у воспитанников.
