Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников как социально-педагогическая проблема 20
1.1. Теоретические основы формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в теории и практике отечественного образования 20
1.2. Особенности организации исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии 40
1.3. Деятельность научных обществ учащихся (НОУ) по экологии как средство формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников 70
Выводы по главе I 92
Глава 2. Основные пути формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии 96
2.1. Активизация поисково-познавательной самостоятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии на основе интеграции общего и дополнительного образования школьников 97
2.2. Формирование основ рефлексивной культуры старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии 116
2.3. Развитие коммуникативных умений старшеклассников в формировании опыта их исследовательской деятельности в научных обществах учащихся по экологии 130
Выводы по главе II 148
Заключение 152
Библиография 155
Приложения
- Теоретические основы формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в теории и практике отечественного образования
- Особенности организации исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии
- Активизация поисково-познавательной самостоятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии на основе интеграции общего и дополнительного образования школьников
- Формирование основ рефлексивной культуры старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии
Введение к работе
Стремительные преобразования в экономической, политической и социальной сферах жизни нашей страны приводят к реформированию российской системы образования. Происходящее в рамках этого процесса изменение требований к современному выпускнику школы диктует необходимость создания таких условий обучения, в которых молодой человек сможет приобрести опыт деятельности, способствующий нахождению технологичных решений возникающих производственных и личных задач. Такое реформирование затрагивает и экологическое образование школьников.
В современном обществе возрастает потребность в специалистах, обладающих исследовательскими умениями в решении практических задач. В концепции модернизации Российского образования поставлен акцент на том, что в настоящее время будут востребованы специалисты, умеющие быстро выявлять проблемы, находить способы их решения, самостоятельно осуществлять ответственный выбор, прогнозировать возможные последствия; отличающиеся мобильностью, конструктивностью и ответственностью за судьбу страны. Исследовательская деятельность вообще, и в частности -по экологии, способствует формированию таких качеств личности.
Старшеклассники, выполняя исследовательскую работу экологической направленности, совершенствуют свои знания, развивают умения, связанные с научным поиском, учатся оценивать экологическую ситуацию в реальных условиях, выявляют причинно-следственные связи экологических явлений и процессов. Такая исследовательская деятельность неизбежно приводит к определению сферы научных интересов, раскрытию способностей школьников в процессе активного познания, то есть способствует формированию опыта исследовательской деятельности старшеклассников.
Занятие исследовательской деятельностью, в ходе которой заложенные от природы потребности старшеклассников в поиске решения возникающих задач, приобретают характер научного познания действительности, предоставляет значительные возможности, для саморазвития личностного потенциала в процессе приобретения необходимых знаний и умений.
Формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников - необходимый компонент процесса подготовки школьников к решению многообразных учебных, впоследствии - производственных и жизненных задач. Под опытом деятельности в современной педагогике понимается совокупность практически усвоенных знаний и умений и способов деятельности в процессе работы или систематического применения сил в какой-либо области с целью познания действительности. Нами опыт исследовательской деятельности старшеклассников рассматривается как комплексная характеристика личности.
В условиях социально-экономических перемен в нашей стране, когда значительное расслоение общества по уровню доходов создает трудности для получения желаемого образования, становится очевидным необходимость формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников. Этот опыт создает предпосылки для самоопределения личности и впоследствии получения профессии. По данным психолого-педагогических и социологических исследований опыт различных.видов деятельности способствует самоактуализации и социализации школьников. Сегодня образованность личности определяется способностью реализовать свои возможности, быть конкурентноспособным на рынке труда и совершенствоваться в профессиональном, интеллектуальном и других направлениях.
В ходе модернизации образования стало уделяться внимание выявлению и поддержке наиболее одаренных и талантливых детей. В научных обществах учащихся такие дети получают возможность общения со сверстниками, такими же как и они, увлеченными решением современных экологических задач. Осуществление исследовательского,поиска, участие старшеклассников в конференциях различного уровня с представлением результатов собственной исследовательской деятельности, способствует реализации школьниками, в том числе и одаренными, личностного потенциала, получению одобрения и поддержки научного сообщества.
Приобретение старшеклассниками опыта исследовательской деятельности способствует решению следующих задач модернизации образования:
компенсирование разрыва стартовых возможностей детей из семей с различным доходом в получении качественного образования (в том числе с помощью дополнительного образования);
переориентация деятельности образовательных учреждений на развитие личности обучающегося, его познавательных и созидательных возможностей;
обеспечение педагогической поддержки одаренных детей.
В педагогической практике возникают определенные предпосылки эффективного решения задач модернизации. Школа обеспечивает обучающихся современными научными знаниями, но этого недостаточно для успешной социализации. Развивающий и воспитательный компонент современной образовательной системы успешно реализуют учреждения дополнительного образования детей. Укрепление и развитие данных учреждений, как и в целом, всей системы дополнительного образования детей, интеграция общего и дополнительного образования с целью реализации единых задач способствуют эффективному развитию современного образования.
Таким образом, решение проблем модернизации Российского образования, тесно связано с совершенствованием микроструктуры современного образования, зависящей от взаимодействия и интеграции общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования детей. Данное взаимодействие целесообразно в реализации задач формирования у школьников духовности и культуры, толерантности, способности к успешной социализации и активной адаптации на рынке труда благодаря использованию ими исследовательских умений (умений устанавливать причинно-следственные связи, выдвигать гипотезы, объяснять факты и т.д) и опыта исследовательской деятельности в решении разнообразных проблем.
Как самостоятельный предмет изучения исследовательская деятельность старшеклассников в школе и детских объединениях дополнительного образования рассматривается в работах В. И. Андреева, М. Г. Качурина, М. В. Кларина, А. В. Леонтовича, С. А. Пиявского, В. В. Успенского. Изучению особенностей исследовательской деятельности личности как индивиду-
ального научного познания, нацеленного на раскрытие внешних и внутренних связей, свойств и законов, отношений между объектами и явлениями окружающей действительности посвящены работы Д. В. Вилькеева, И.П.Ко-пнина, А. С. Майданова, П. И. Пидкасистого, П. Т. Приходько, Ю. В. Сень-ко.
При изучении способов активизации воспитательно-образовательного процесса, исследовательской деятельности старшеклассников уделялось внимание с целью выявления особенностей познания, базирующегося на исследовательском методе. Проблема применения исследовательского метода в обучении была поставлена еще в русской школе в восьмидесятых годах XIX века А. Я. Гердом, а затем получила дальнейшее развитие в работах Б.В. Всесвятского, Н. И. Медянцева, В. Ф. Натали, А. П. Пинкевича, И. И. Полянского, Б. Е. Райкова, К. П. Ягодковского. Все они сходились в определении исследовательского метода как такого, при использовании которого новые факты и явления познаются не со слов учителя, а путем самостоятельного их открытия самим учеником.
В работах современных теоретиков педагогической науки отмечаются сходные процедуры и элементы в исследовательском, эвристическом и поисковом обучении, исследуются связи между ними, а так же приводятся основания для включения их в проблемный тип обучения (В. И. Загвязин-ский, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и т. д).
Исследовательская деятельность старшеклассников стала предметом изучения в диссертационных исследованиях А. В. Андриенко, Н. В. Беспятых, В. В. Введенского, А. В. Кулева, Р. М. Нуризянова, В. В. Успенского, Л. М. Федоряк, 3. А. Хайретдиновой и др.
А. В. Андриенко, исследовавшая проблему приобщения учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности, отмечает сходные признаки когнитивной и научно-исследовательской деятельности, позитивные изменения эмоционально-волевых качеств школьников, целесообразность организации научно-исследовательской деятельности лицеистов в форме «малых
исследовательских групп» и необходимость педагогической поддержки самообразования учащихся.
Структура совместной деятельности учителя и учащегося в процессе формирования исследовательских умений выявлены Н. В. Беспятых. Автор предлагает характеристику уровней сформированности умений исследовательской деятельности школьников. Наш подход в определении таких уровней отличается рассмотрением степени познавательной самостоятельности старшеклассников на этапах выявления проблемы, постановки исследовательских задач для разрешения этой проблемы и видении путей реализации. Установленные автором педагогические основы процесса развития учебно-исследовательской деятельности учащихся - активизация интереса к познанию, обучение проведению исследований с учетом индивидуальных особенностей и научных интересов школьников, развитие их исследовательских умений получило подтверждение и в нашем исследовании.
Для изучения исследовательской деятельности старшеклассников нам важно было рассмотреть данный вид деятельности в соотношении с поисковой и эвристическими видами, характерными для учащихся данного возраста. В диссертационном исследовании В. Н. Введенского эвристическая деятельность старшеклассников в процессе обучения определяется как учебно-исследовательская и учебно-творческая деятельность. Автор приводит убедительный анализ соответствующих понятий.
Решению проблемы формирования и развития исследовательских умений у школьников при углубленном обучении биологии посвящена диссертация А. В. Кулева. Автором установлено соотношение между понятиями «экспериментальные умения» и «исследовательские умения», дано их определение, выявлена классификация и структура исследовательских умений школьников.
Р. М. Нуризянов доказывает, что развитие экологической культуры учащихся наиболее эффективно в учебно-исследовательской деятельности по решению экологических проблем. Характеризуя исследовательскую деятельность старшеклассников, ученый полагает, что необходимым условием
8 ,
исследовательской деятельности является самостоятельность действий школьников для принятия решения.
В. В. Успенским установлена связь между процессом решения исследовательских задач школьниками и их поисковой деятельностью. Этот аспект диссертационного исследования, а так же утверждение автора о проблемном характере исследовательских задач были использованы и развиты нами в параграфах 1.2 и 1.3 первой главы.
Объектом диссертационного исследования Л. М. Федоряк является процесс формирования исследовательских умений учащихся в условиях использования технологии проблемно-модульного обучения. Выявленные автором уровни сформированности исследовательских умений более приближены к характеристикам опыта исследовательской деятельности старшеклассников, которые выявлены нами, по сравнению с критериями Н. В. Беспятых.
3. А. Хайретдинова характеризует педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников в научных обществах учащихся (НОУ). Автор подчеркивает особую роль НОУ, как органичного звена педагогического процесса, способствующего организации индивидуальной и коллективной исследовательской деятельности учащихся.
Пониманию сущности исследовательской деятельности старшеклассников способствовали работы А. Е. Богоявленской, И. А. Зимней, 3. И. Калмыковой, М. В. Кларина, А. Н. Леонтьева, П. И. Пидкасистого, С. Л. Рубинштейна.
При изучении особенностей и этапов формирования опыта исследовательской деятельности школьников и влияния возрастных особенностей старшеклассников на развитие их поисково-исследовательских умений нам помогли исследования Г. П. Блонского, Л. И. Божович, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, В. Т. Лисовского, А. В. Мудрика, Р. С. Немова.
Развивающие возможности исследовательской деятельности, влияние на эмоционально-волевую сферу личности школьников, на формирование их экологического сознания, мышления и мировоззрения, охарактеризованы в трудах современных ученых: К. Б. Асланиди, Т. В. Бондарук, О. А. Брель,
Н. А. Васильевой, А. В. Гагарина, С. И. Герасимовой, Н. И. Дереклеевой, Т. В. Жураковой, А. Н. Захлебного, О. В. Петунина, И. Т. Суравегиной и т.д.
При изучении развивающих возможностей исследовательской деятельности ориентиром для нас были работы И. П. Волкова, Б. В. Всесвят-ского, Л. С. Выготского, И. Д. Зверева, М. М. Поташника, С. Т. Шацкого, И. Д. Чечель и др. Авторы указывают на творческий характер исследовательской деятельности старшеклассников и активизацию познавательной деятельности в процессе решения проблемных задач.
Многие ученые и педагоги-практики относят исследовательскую деятельность к специфическому виду творчества или считают, что она способствует развитию креативных способностей школьников (А. В. Андриенко, В. А. Горский, В. А. Кальней, М. Н. Поволяева, М. М. Поташник и др.).
В результате анализа педагогической литературы выяснилось, что в современном образовании в условиях научных обществ учащихся, функционирующих как на базе общеобразовательных школ, так и в учреждениях дополнительного образования детей, преобладает учебно-исследовательская деятельность старшеклассников (В. И. Андреев, А. В. Леонтович, Г. А. Ляшко, Л. Ю. Русских и др). Учебно-исследовательская деятельность отличается от научно-исследовательской деятельности школьников тем, что решаемые старшеклассниками учебно-исследовательские задачи не являются новыми для общества, имеют субъективную новизну и важны лишь для одного или группы обучающихся.
Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации
№1/1 от 10.01.96 г. "О развитии учебно-исследовательской деятельности
учащихся в системе дополнительного образования" определило важное зна
чение данного вида деятельности для обогащения интеллектуального по
тенциала общества. "
В современной педагогической науке недостаточно исследован вопрос о роли учреждений дополнительного образования (УДО) детей в формировании опыта исследовательской деятельности старшеклассников. Современные исследователи, указав на целесообразность и эффективность развития
исследовательской деятельности школьников ограничиваются характеристикой тематики исследовательских работ, анализом развивающих возможностей и роли этого вида деятельности старшеклассников в формировании экологической культуры обучающихся (О. А. Брель, Р. М. Нуризянов О. В. Петунии, и т.д).
Вопросу интеграции общего и дополнительного образования и роли этого процесса в формировании опыта исследовательской деятельности старшеклассников, рассмотрению интеграции как активизирующего фактора исследовательской деятельности старшеклассников в современных педагогических исследованиях уделено немного внимания. В то же время, важный аспект совместного формирования с опытом исследовательской деятельности старшеклассников высокого уровня их экологической культуры в процессе выполнения учебно-исследовательской работы отмечают многие авторы.
Глобальные и региональные экологические проблемы современности предстоит решить человеку, овладевшему соответствующими знаниями и ценностями, полученными в процессе образования и экологически целесообразной деятельности. Рассматривая различные аспекты экологической культуры школьников, С. Д. Дерябо, А. Н. Захлебный, Б. Т. Лихачев, И. Т. Суравегина отмечают необходимость осуществления комплексного, непрерывного экологического образования. По данным педагогического опыта и современным исследованиям в обеспечении комплексности экологического образования школьников большую роль играют различного вида творческие работы, в том числе исследовательские (И. Д. Зверев, В. А. Игнатова, Н. П. Харитонов и т.д). О необходимости ориентации содержания экологического образования на развитие и саморазвитие личностного потенциала учащихся посредством исследовательской деятельности указывают в своих работах Т. В. Журакова, В. А. Кобылянский, М. Г. Кузьмина, С. В. Куликова и др.
Анализ научной литературы и педагогической практики позволяет заключить, что в условиях модернизации Российского образования, направленного на сохранение единого социокультурного пространства страны, ис-
следование проблемы формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников представляется актуальным и востребованным обществом.
Несмотря на то, что в науке определена сущность понятия «исследовательская деятельность школьников», ее организационные формы и виды, само понятие "опыт исследовательской деятельности личности" требует конкретизации. Мало исследованными остаются теоретические основы формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся (цели, содержание, основные направления, принципы, формы организации, средства). Современными исследователями деятельность научных обществ учащихся (НОУ) не рассматривалась как средство формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников. Не выявлены особенности организации исследовательской деятельности старшеклассников в НОУ по экологии. Неясным, после анализа современного состояния изученности проблемы формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников, остается ответ на вопрос о путях формирования их опыта исследовательской деятельности.
В ходе исследования мы выделили основное противоречие между необходимостью формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников и отсутствием соответствующих методик и эффективных средств формирования этого опыта.
Выявленное противоречие позволило нам определить проблему: каковы пути формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии?
Актуальность сформулированной проблемы и теоретическая неразработанность некоторых ее аспектов, (в частности путей и средств формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников) послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования: "Формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии".
V Цель исследования: определить и экспериментально проверить пути
эффективного формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся.
Объект исследования: исследовательская деятельность старшеклассников.
Предмет исследования: пути формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии.
Гипотеза исследования: формирование опыта исследовательской дея
тельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии
будет результативным, если:
/ s осуществлять интеграцию общего и дополнительного образования
школьников, способствующую преемственности данных образовательных систем в формировании опыта исследовательской деятельности старшеклассников и обеспечивающую выбор ими различных форм участия в учебно-исследовательской деятельности, представления ее результатов, а также экспериментальной базы;
педагогически целесообразно организовывать деятельность научных обществ учащихся (НОУ), обеспечивая совместный выбор и определение школьниками и педагогами целей, задач, содержания, направлений, методов и форм их творческой и исследовательской деятельности (природоохранной, просветительской и т.д);
осуществлять индивидуальный и вариативный подход к выбору содержания исследовательской деятельности и экологического образования старшеклассников, которые связаны с особенностями организации их поисковой деятельности в НОУ;
предусматривать в процессе выполнения старшеклассниками исследовательской работы включение их в другие виды творческой совместной деятельности, реализуемые в годовом цикле деятельности НОУ и ориентиро-
.,/ ванные на активизацию поисково-познавательной самостоятельности, фор-
мирование основ рефлексивной культуры и развитие коммуникативных умений школьников.
Исходя из цели и гипотезы исследования, решались следующие задачи:
Выявить предпосылки и этапы формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников на основе анализа теории и практики отечественного образования.
Определить особенности организации исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся.
Охарактеризовать деятельность научных обществ учащихся (НОУ) по экологии как средство формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников.
Научно обосновать и экспериментально проверить пути формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии.
Разработать научно-методические рекомендации для педагогов НОУ по организации исследовательской деятельности старшеклассников.
Ведущая идея исследования: формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии — сложный комплексный, поэтапный процесс становления качеств юного исследователя, который заключается в овладении учащимися знаниями по экологии, исследовательскими умениями, воспитании нравственно-волевых качеств, культуры чувственных восприятий в отношении различных экологических ситуаций, формировании умений конструирования индивидуального образовательного маршрута и выявлении индивидуальных образовательных продуктов.
Методологическую основу исследования составили теории развития личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), развития познавательных и творческих способностей личности (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев), проблемного обучения и постановки проблем (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин), поисковой деятельности (М. В. Кларин), эвристической деятельности (А. В. Ху-
торской) и теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, П. В. Копнин, А. И. Кочетов, А. С. Майданов, А. М. Новиков), принципы комплексного и деятельностно-го подходов к формированию личности.
Теоретической базой исследования являются концептуальные положения педагогов (В. И. Андреева, И. Я. Лернера, М. В. Кларина, Д.Шва-ба) о поисковом характере исследовательской деятельности, о ее сущностных характеристиках: эвристическом типе познавательного продвижения старшеклассников и проблемном построении содержания экологического образования, усваиваемого старшеклассниками в- научных экологических обществах.
В ходе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:
Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; изучение и анализ состояния учебно-исследовательской деятельности старшеклассников в общеобразовательных учреждениях (ОУ) и учреждениях дополнительного образования (УДО), современного воспитательно-образовательного процесса в научных обществах учащихся по экологии (НОУ), документов.
Эмпирические: опросные методы (беседа, интервью, анкета), наблюдение, педагогический эксперимент.
Статистические: количественная и качественная обработка экспериментальных данных, анализ результатов эксперимента, изучение и анализ педагогического опыта, в том числе, личного профессионального опыта работы педагогом в НОУ (10 лет).
Базой исследования являются научные общества учащихся муниципальных образовательных учреждений (МОУ) г. Кемерово: «Лицей № 89», «Средняя общеобразовательная школа № 58»; МОУ дополнительного образования детей: «Детско-юношеский центр гуманитарно-экологического развития», «Городская станция юных натуралистов» и «Дворец творчества детей и юношества Ленинского района»; в г. Новокузнецке - образовательный
-V ' '
і центр «Гармония: личность и природа»; в г. Юрга - муниципальное учреж-
дение дополнительного образования детей «Эколого-биологический центр»; в г. Междуреченске МОУ ДОД «Станция юных туристов и натуралистов».
Опытно-экспериментальной работой был охвачен 691 старшеклассник в научных обществах учащихся по экологии, осуществляющих деятельность в ОУ и УДО в условиях интеграции общего и дополнительного образования и более 30 педагогов.
Организация исследования: Исследование проводилось с 1995 по 2004 годы и включало 3 этапа:
На первом этапе (1995-2001 гг.) - теоретико-поисковом, изучалась
литература по проблеме исследования, определялись методологические ос-
ч новы, систематизировались эмпирические данные о формах и методах исс-
ледовательской деятельности старшеклассников, определялся понятийный и научный аппарат исследования, составлялась программа и методика констатирующего и формирующего эксперимента.
На втором этапе (2002-2004 гг.) - экспериментальном, продолжалось теоретическое изучение проблемы, отрабатывалась гипотеза, проводилась экспериментальная проверка путей формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии. Разрабатывались критерии и показатели сформированности опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных экологических обществах. В отношении критериев (действенно-практического, эмоционально-волевого, рефлексивно-оценочного) проверялись проявления показателей.
На третьем этапе (2004 г.) - обобщающем, систематизировались материалы исследования, формулировались выводы, оформлялись результаты.
Научная новизна исследования заключается в:
раскрытии сущности процесса формирования опыта исследователь
ской деятельности старшеклассников как комплексного процесса и выявле-
н, нии его этапов (пропедевтический, эмпирический, теоретический и творче-
ский), способствующих сотрудничеству педагогов и учащихся и включаю-
щих развитие исследовательских умений и преобладающих в исследова
тельской деятельности познавательной самостоятельности, рефлексивных и
коммуникативных умений старшеклассников. В ходе этого процесса обу
чающие накапливают знания по экологии, овладевают исследовательскими
умениями, формируют культуру чувственных восприятий в отношении раз
личных экологических ситуаций, приобретают умения: конструировать соб
ственный образовательный маршрут и индивидуализированное содержание
исследовательской деятельности, выявлять индивидуальные образователь
ные продукты; -
определении особенностей организации деятельности научных обществ учащихся (НОУ) по экологии как средства формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников: а) формулирование исследовательских проблем; б) выбор эвристических способов их решения; в) комплексное использование различных видов поисковой деятельности старшеклассников; г) разработка индивидуальных образовательных маршрутов старшеклассников; д) выявление их индивидуальных образовательных продуктов;
выявлении путей формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных экологических обществах: активизация поисково-познавательной самостоятельности обучающихся на основе интеграции общего и дополнительного образования, формирование основ их рефлексивной культуры и развитие коммуникативных умений, обеспечивающих взаимодействие и конструктивное обсуждение целей, задач и полученных результатов.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации понятий: «опыт исследовательской деятельности старшеклассников» и «формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников» и выявлении теоретических основ формирования этого опыта (цели, принципы, основные направления, формы организации, средства).
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций, программы секции научного общества уча-
щихся «Экология растений», программы элективного курса для учащихся 10-11 классов "Основы исследовательской деятельности старшеклассников в области естественных знаний (на примере раздела экологии)" (приложение 3), создания сборника исследовательских методик для научной работы со старшеклассниками в НОУ, рекомендаций для повышения профессионального мастерства педагогов, работающих в научных обществах учащихся по экологии (приложение 4), обеспечивающих организацию процесса формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников. Рекомендации по повышению профессионального мастерства педагогов апробировались на семинарах в МОУ ДПО "НМЦ" г. Кемерово в течение 2000-2005 года.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников рассматривается нами как процесс поэтапный и комплексный, базирующийся на поисково-исследовательской деятельности учащихся с обязательным решением учебной проблемы и этапом выдвижения гипотезы и направленный на овладение старшеклассниками способами научного познания, создание индивидуальных образовательных продуктов и осуществление индивидуального образовательного маршрута.
Формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии проходит четыре этапа: пропедевтический (или подготовительный, в ходе которого обучающиеся включаются в поисковую деятельность, овладевают базовыми исследовательскими умениями), эмпирический (сущность его составляет познание школьниками лишь внешних закономерностей объектов, процессов и явлений в процессе выполнения индивидуальной или групповой исследовательской работы), теоретический (осмысление и познание внешних и внутренних закономерностей на теоретическом уровне) и творческий (творческая исследовательская деятельность старшеклассников).
Формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии имеет следующие осо-
бенности: направленность на формирование ценностных ориентации старшеклассников по осознанию личной значимости исследовательской деятельности по экологии, активизации их стремления к реализации потребности в познании и экологически сообразной деятельности в социоприродной среде; обеспечения реализации и учет индивидуальных особенностей научного поиска старшеклассников, индивидуальных их образовательных маршрутов и получение ими индивидуальных образовательных продуктов.
4. К основным путям эффективного формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии отнесены:
активизация поисково-познавательной самостоятельности старшеклассников на основе интеграции общего и дополнительного образования школьников;
формирование основ рефлексивной культуры старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии;
развитие коммуникативных умений старшеклассников.
Достоверность результатов проведенного' исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на современные психолого-педагогические концепции и данные различных наук; целесообразным сочетанием комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту, целям и задачам; общим методологическим подходом к изучению опыта исследовательской деятельности старшеклассников; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их внедрением в практику работы школ и учреждений дополнительного образования детей.
Обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
Апробация полученных результатов осуществлялась во время работы автора руководителем городского научного общества учащихся по естественно-научным дисциплинам в детско-юношеском центре гуманитарно-экологического развития г. Кемерово (1995-2000 гг.), в выступлениях автора на Всероссийском семинаре "Организация исследовательской деятельности учащихся" (г. Санкт-Петербург, 2000 г), на II Российских педагогических чтениях памяти Н. Н. Чистякова (г. Кемерово, 2000), региональной научно-практической конференции "Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы" (г. Кемерово, 2003 г), международной конференции "Технолого-экономическое образование в XXI веке" (г. Новокузнецк, 2003 г), конференции, посвященной 85-летию дополнительного образования детей (г. Кемерово, 2004) и на семинарах, проводимых в МОУ ДПО "Научно-методический центр" (г. Кемерово, 2000-2005 г). Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора, в организации воспитательно-образовательного процесса в УДО и ОУ.
Теоретические основы формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в теории и практике отечественного образования
Изучая формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии, мы проанализировали работы отечественных педагогов-практиков и диссертационные исследования по данному вопросу. Рассмотрим базовые понятия, такие как "деятельность" и "исследовательская деятельность старшеклассников", необходимые нам для определения понятий «опыт исследовательской деятельности старшеклассников» и «формирование опыта исследовательской деятельности».
Выявление видов исследовательской деятельности: учебной и научной, позволит нам проанализировать оценку общественной значимости формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников, данную современными исследователями и способствовать раскрытию проблемы путей формирования этого опыта.
Философское осмысление понятия «деятельность», которое мы встречаем у Г. С. Батищева, Н. А. Бердяева, А. В. Брушлинского, В. В. Давыдова, И. Г. Калошиной, А. М. Коршунова, К. К. Платонова, А. В. Славина включает понимание ее как целенаправленного преобразования людьми природной и социальной действительности и раскрывает ее компоненты: цель, средство, сам процесс преобразования и его результат (40, 138, 170, 171).
Сложность феномена деятельности была показана Б. Г. Ананьевым, А. Г. Асмоловым, Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, В. А. Петровским, С. Л. Рубинштейном, Б. М. Тепловым, В. Д. Шадриковым и т.д. (3, 4, 10, 33, 146, 181). Авторы отмечали субъектную позицию человека в такой форме активного взаимодействия с окружающей действительностью, какой является деятельность. Их работы важны были нам для выявления интеллектуальных компонентов исследовательской деятельности (знаний, исследовательских умений, поискового продвижения, способность актуализации и переноса знаний).
Деятельность как важнейший фактор развития личности рассматривается в работах А. Н. Леонтьева, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого (96). Они помогли нам в выделении развивающих компонентов исследовательской деятельности (эмоционально-ценностного отношения к миру, к собственной исследовательской деятельности, воспитанность потребностей, мотивов и эмоций).
Единство объективного и субъективного в деятельности и такие ее свойства как целеполагание, предметность, осмысленность и преобразующий характер отмечали Л. П. Буева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. С. Швырев и т.д. По отношению к учебной деятельности данные категории были рассмотрены Г. И. Щукиной, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным и т. д (24, 96, 146, 190). Положения А. Н. Леонтьева, отмечавшего, что деятельность - это не реакция и совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие, учтены нами при характеристике воспитательно-образовательного процесса в научных обществах учащихся (НОУ) по экологии (96, С. 82). Утверждение ученого о возможности различия отдельных конкретных видов деятельности между собой по какому угодно признаку и признание главным, что отличает одну деятельность от другой -различия их предметов, применено нами при анализе сущностных характеристик учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности.
Понятию "исследовательская деятельность старшеклассников" на основании определений, приведенных в словарях, можно дать следующее определение. Опираясь на ключевое слово "исследование", которое означает процесс выработки новых научных знаний и один из видов познавательной дея 22 тельности, можно утверждать, что исследовательская деятельность старшеклассников характеризуется направленностью на получение нового знания. "Исследовать" означает подвергать научному изучению (20, 132, 145).
Нам близка точка зрения М. В. Кларина, отмечавшего в своих работах, что изменения в обучении школьников старшего возраста реализуются через поиск, активное добывание, построение ими нового знания, создание нового опыта (70). Существует несколько способов такого активного поиска знаний. Один из них - исследовательская деятельность школьников. Нами это положение использовалось для утверждения о поисковом характере исследовательской деятельности старшеклассников.
Опираясь на работы Д. В. Вилькеева, И. П. Копнина, А.С. Майданова, П. И. Пидкасистого, Ю. В. Сенько и др. и, используя результаты нашей педагогической практики, можно утверждать, что исследовательская деятельность старшеклассников - это индивидуальное научное познание, нацеленное на раскрытие внешних и внутренних связей, свойств, законов, отношений между объектами и явлениями окружающей действительности (31, 106, 134, 135, 152). Мы придерживаемся определения исследовательской деятельности, данного в решении коллегии Министерства образования Российской Федерации, в котором под исследовательской деятельностью понимается форма организации образовательной работы, которая связана с решением учащимися творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в различных областях науки, техники и искусства) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования (95, 126).
Научные идеи С. Л. Рубинштейна, разработавшего философско-психоло-гическую теорию деятельности, стали для нас ориентиром при анализе сущности исследовательской деятельности старшеклассников. При определении ее развивающего характера мы опирались на замечание ученого о том, что человек и его психика формируются, развиваются и проявляются в деятельности. В своем исследовании мы руководствуемся мнением ученого о важнейших осо 23 бенностях деятельности: ее предметности или содержательности, самостоятельности и творческом характере (146).
В основе исследовательской деятельности, как и в основе любого вида познания, лежит опережающее отражение, концепция которого развивалась физиологом П. К. Анохиным. Ученый подчеркивал, что каждое внешнее воздействие на организм мобилизует в нервной системе молекулярный опыт прошлого, что дает возможность мозгу объединить прошлое с настоящим, тем самым предугадывая наступление будущих событий (5). Современная наука добавляет в это понимание отражения важную сущностную характеристику - характер психического отражения. В связи с этим важно отметить единство чувственного и рационального в познании школьниками объективной действительности.
Особенности организации исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии
Рассматривая особенности организации исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии, мы отмечаем, что они тесно связаны с такими формами деятельности, которые характерны и для детей младшего возраста, в частности, с поисковой деятельностью. Считаем необходимым охарактеризовать виды, формы, основные направления поисковой деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся (НОУ), изучить средства и признаки познавательного поиска.
Рассмотрим соотношение поисковой и исследовательской деятельности старшеклассников, осуществляемой в научных обществах учащихся. Поисковая деятельность включена современными исследователями воспитательно-образовательного процесса в структуру многих видов деятельности, в частности - познавательной и учебной, и выступает ведущим элементом, направляющим субъекта деятельности к достижению определенного результата (И. А. Зимняя, М. И. Махмутов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина). По нашему мнению, поисковая деятельность субъекта обретает целенаправленный характер посредством решения старшеклассниками в ее процессе исследовательских задач и выполнения исследовательской работы по определенной теме. Таким образом, становится очевидной взаимообусловленность поисковой и исследовательской деятельности. Покажем как эта закономерность проявляется в научных обществах учащихся.
Мнение Г. И. Щукиной об изменении позиции педагога, знающего ин-диивидуальный опыт учащегося, в направлении все большего включения в деятельность школьников элементов их самостоятельного поиска, послужили нам отправной точкой в рассмотрении поисковой деятельности как основы формирования опыта исследовательской деятельности школьников в научных обществах учащихся по экологии.
Осуществление поисковой деятельности старшеклассниками невозмо- жно без поддержки, оказываемой педагогом. У каждого школьника, работающего в научном обществе учащихся, есть свой наставник, находящийся на позициях тьютора. Тьютор (от англ. Tuter-репетитор, наставник) по определению в большом толковом словаре русского языка означает "преподаватель, помогающий обучающимся наиболее оптимально построить учебный процесс" (20, С. 1357). В научном обществе учащихся воспитательно-образовательный процесс построен по типу процессуально ориентированного обучения и осуществляется как научное исследование, поиск и построение новых знаний старшеклассниками совместно с наставниками.
Опираясь на литературные данные и педагогический опыт, мы утверждаем, что научные общества по экологии создают благоприятные возможности для формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников на основе их поисковой деятельности (9, 36, 37,44, 87, 125, 148).
Для обоснования приведенного утверждения, необходимо, в первую очередь определить понятие " поисковая деятельность": В словаре русского языка С. И. Ожегова «поиск» - это действия ищущего, розыски чего-либо. Следовательно, основываясь на понимании терминов «поиск» и «деятельность», поисковую деятельность можно представить как форму активного взаимодействия субъекта деятельности с окружающей действительностью, направленного на розыск чего-либо. Рассмотрение такого взаимодействия старшеклассников, которое целенаправленно создается педагогами в научных обществах учащихся представляет интерес, поскольку: - характеризует такие особенности формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников как наличие или развитие исследовательского интереса и практическую направленность на решение конкретных экологических задач; - позволяет определить степень развития у старшеклассников исследовательских умений; - способствует планированию основных направлений индивидуального экологического образования и исследовательских задач; - организовывает выполнение индивидуальных и групповых исследовательских работ.
Основываясь на существующей педагогической практике, мы утверждаем, что при осуществлении исследовательской деятельности по экологии, активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью заключается в обнаружении, постановке и исследовании экологических проблем на основе поиска вариантов их решения. Предметом поиска является наиболее эффективный вариант решения экологической проблемы. Одновременно старшеклассники самостоятельно или с помощью педагога, реализующего позицию тьютора, решают образовательные задачи. Результатом поиска становятся несколько продуктов: - выполненная старшеклассниками исследовательская работа; - доклад или тезисы к работе; - развитие морально-нравственных и волевых качеств, знаний, умений и способов действий старших школьников; - планирование и осуществление индивидуальных образовательных задач.
Вслед за М. В. Клариным мы считаем, что воспитательно-образовательный процесс в научном обществе по экологии должен моделироваться как процесс научного исследования и поиска новых знаний. При таком понимании образовательной деятельности старшеклассник ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем и задач в процессе познания, в большей или меньшей степени организуемого и направляемого тьютором (70, С. 110). Направления, содержание и формы исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся определяют поиск эффективного решения исследовательских задач.
Активизация поисково-познавательной самостоятельности старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии на основе интеграции общего и дополнительного образования школьников
Современная российская общеобразовательная школа, по-прежнему, характеризуется преобладанием учебной деятельности, направленной на усвоение строго регламентированных знаний, умений и навыков. Конечно, на современном этапе она не может обеспечить подрастающему поколению новое качество образования, связанного с возможностью личностного развития каждого ребенка. Удовлетворение интересов и потребностей детей, развитие творческого потенциала, выбор индивидуального образовательного пути, обеспечение «ситуации успеха», содействие социализации и самореализации личности ребенка и педагога в настоящий момент присущи дополнительному образованию. В современной школе основное (базовое) и дополнительное образование детей могут стать взаимодополняющими друг друга компонентами. В данном параграфе рассмотрим следующий путь формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников в научных обществах учащихся: активизацию поисково-познавательной самостоятельности старшеклассников на основе интеграции общего и дополнительного образования. Для общего образования характерны нормативные сроки освоения программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, направленность этих программ на решение задач формирования общей культуры личности, адаптацию школьников к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. Основной структурной единицей учебного процесса в школе является урок. Внутренние противоречия, присущие уроку, исчезают в дополнительном образовании.
Под дополнительным образованием мы понимаем систему взаимодействия педагогов и обучающихся, ориентированную на обучение детей по дополнительным образовательным программам, воспитание и развитие личности, раскрытие способностей и удовлетворение потребностей. На основе анализа работ В. А. Березиной, А. К. Бруднова, Л. Н. Буйловой, Е. Б. Евладо вой, Н. В. Кленовой, О. Е. Лебедева, Л. Г. Логиновой нами выделены следующие функции, выполняемые дополнительным образованием: - образовательная (освоение ребенком дополнительной образовательной программы, которая помимо знаний умений и навыков предоставляет возможность освоения опыта определенной деятельности и воспитания морально нравственных качеств); - воспитательная (оценка и соотнесение со своими нравственными установками требований государства и общества, усвоение моральных норм и правил); - креативная (развитие творческих способностей детей, умения мыслить нетрадиционно, видеть в обычном необычное); . - компенсационная (добавление в содержание образования тех знаний, которые затруднительно получить в современной школе); - рекреационная (восполнение психофизических сил ребенка, организация содержательного досуга детей); - интеграционная (создание единого образовательного пространства, компенсирующего противоречия общего образования); - ранняя профориентация (обеспечивает формирование опыта различных видов деятельности, эмоционально-личностную оценку и накопление знаний о профессиях, ознакомление с многообразием направлений профессиональной деятельности); - социализация (усвоение старшеклассниками опыта общественной жизни и общественных отношений, усвоение определенных социальных норм, ролей и функций); - самореализация (выявление и развитие возможностей и способностей личности, ее творческого потенциала и создание «ситуации успеха»). Основные задачи дополнительного образования следующие: - способствовать выбору индивидуального образовательного пути, учиты I вающего особенности и потребности личности; - выравнивать возможности развития каждого ребенка в начале его жизненного пути; - обеспечивать каждому обучающемуся «ситуацию успеха»; - содействовать самореализации и саморазвитию детей. Формы и методы, реализуемые в дополнительном образовании, направлены на развитие творческих способностей обучающихся, приобретение опыта различных видов деятельности, знаний и практико ориентированных умений. Реализуемые методики предназначены для детей, объединенных сходными потребностями и возможностями, либо для конкретного обучающегося. Следовательно, процессуальные и содержательные компоненты дополнительного образования определяются возможностями, интересами и потребностями детей.
Основываясь на работах Л. Н. Буйловой, В. И. Загвязинского, Н. В. Кленовой, Л. Г. Логиновой и др., можно утверждать, что организация дополнительного образования детей способствует преодолению противоречий классно-урочной системы. Личностно-ориентированный характер обучения в дополнительном образовании, направленность на формирование жизненного опыта ребенка, свободное общение и сотворчество в деятельности с педагогом разрешает противоречия между: - коллективным способом обучения в школе и индивидуальным характером восприятия; - регулярностью связи от учителя к ученику и нерегулярностью обратной связи (от ученика к учителю); - вербальным характером обучения и задачами подготовки ребенка к жизни; - реальным объемом времени, необходимым на освоение материала и временными рамками урока (47, 51).
Формирование основ рефлексивной культуры старшеклассников в научных обществах учащихся по экологии
Руководствуясь целью нашего эксперимента и исследуя развитие основ рефлексивной культуры старшеклассников в научных обществах по экологии мы, выявили следующие показатели рефлексивно-оценочного критерия формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников, характеристика которого приведена в параграфе 2.1:
- умение осознать и формулировать цели и результаты собственной исследовательской деятельности;
- умение определять способы достижения поставленной цели и основные знания, необходимые для ее достижения.
Выявленное нами ранжирование проявлений показателей рефлексивно-оценочного критерия формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников приведено в таблице 11 (приложение 2, с. 179-182). Мы оценивали проявления показателей следующим образом: не проявляется, частичное проявление, полное проявление, творческое проявление рефлексивной культуры.
Нами проводилась диагностика уровня рефлексивной культуры старшеклассников, осуществляющих регулярную исследовательскую деятельность по экологии в научных обществах учащихся. Осуществлялось планирование и реализация мероприятий, способствующих развитию рефлексивных умений и формированию опыта исследовательской деятельности. В данный этап исследования мы посчитали важным включить анализ, корректировку и уточнение результатов развития рефлексивных умений старшеклассников.
Развитию рефлексивных умений, определяющих формирование опыта исследовательской деятельности старшеклассников, способствовали разные формы занятий, проводимых нами в ходе воспитательно-образовательного процесса в научном обществе. Такими формами являлись деловые игры по выявлению индивидуальных исследовательских продуктов, анализ видеозаписей рефлексии каждого старшеклассника на разных этапах выполнения исследовательской работы, анализ этапов разработки ИОМ и выявления индивидуальных образовательных продуктов.
Нами проводились занятия по диагностике и развитию рефлексии старшеклассников. Для эффективной организации данного процесса мы реализовывали следующие правила: - тьюторы осуществляли безоценочный характер общения со старшеклассниками; - предоставляли самостоятельность в анализе собственной деятельности школьникам; - оказывали поддержку старшеклассникам в выявлении оснований собственной деятельности; - помогали им посмотреть на свою деятельность и свое состояние, отстранившись и заняв позицию наблюдателя.
В качестве примера приведем план-схему творческого занятия в секции научного общества по экологии, в ходе которого старшеклассники осваивают рефлексивные умения и осуществляют анализ процесса разработки ИОМ:
Подробная характеристика разработки индивидуального образовательного маршрута может включать выделение деятельности педагога-тьютора и старшеклассника. Индивидуальный образовательный маршрут старшеклассника в научном обществе учащихся по экологии рассматривается нами как компонент их опыта исследовательской деятельности, который позволяет тьютору организовать совместную деятельность со старшеклассниками по выявлению экологических знаний, необходимых им для решения экологической проблемы, развития исследовательских умений и выявления индивидуальных образовательных продуктов. Из таблицы видно, что тьютор осуществляет педагогическую поддержку формирования опыта исследовательской деятельности старшеклассников, которая выражается в адаптации диагностических тестов по определению возможностей старшеклассников, совместном анализе исходных данных экологических задач, установлении причинно-следственных. экологических связей, формулировке экологической проблемы, демонстрации образцов формулирования целей. Педагогическая поддержка формирования опыта так же заключается в совместном выявлении знаний, которыми необходимо овладеть старшеклассникам для решения экологической проблемы, планировании этапов выполнения исследовательской работы, организации начальной, промежуточной и итоговой рефлексии.
Деятельность старшеклассников, как видно из таблицы, на всем протяжении работы над ИОМ связана с рефлексией оснований собственной деятельности.
Методика проектирования индивидуального образовательного маршрута, по мнению А.В. Хуторского, может включать два подхода. В приложении к исследовательской деятельности первый заключается в дифференциации осваиваемого содержания и деятельности по какому-либо параметру (интересам старшеклассников, сложности, направленности). Второй подход предполагает построение индивидуального образовательного маршрута исходя из эвристических способностей учащихся.
Таким образом, проектирование индивидуального образовательного маршрута школьника - это совместная деятельность тьютора и старшеклас-ника по определению содержания образования и темпов его усвоения на основе рефлексии каждого этапа деятельности. Тьютор и старшеклассник находятся в данном случае в субъект-субъектных отношениях. Опираясь на педагогическую практику, мы можем отметить, что такие отношения эффективны в условиях преобладающей активности тьютора, как субъекта образовательной деятельности с большим объемом знаний и опыта, разнообразных способов деятельности, обладающего эмоциональной устойчивостью и сформированными мотивами. Позиция старшеклассника как субъекта образовательной деятельности определяется через личностно-ориентированный образовательный процесс при использовании возможностей педагогической поддержки. Проектирование индивидуального образовательного маршрута включает обязательную конкретизацию экологического компонента содержания образования.
Рассмотрим в качестве примера интенсивного развития рефлексивных умений практическое занятие в научном обществе учащихся по теме «Формулирование гипотезы собственного исследования», проводимое нами в ходе формирующего эксперимента. На всех этапах занятия нами создавались ситуации обсуждения старшеклассниками оснований собственных действий, настроения и его причин. Школьники активно включались в рефлексию, независимо от того, сколько времени они занимались в научном обществе учащихся.
