Содержание к диссертации
Введение 3
Глава 1. Личностная саморегуляция в учебной деятельности как цель
её формирования і 5
1.1. Саморегуляция в учебной деятельности с позиций личностно-
развивающей модели образования 16
1.2. Модель процесса формирования опыта личностной саморегуляции
старшеклассников 65
Выводы 83
ГлаваІІ. Разработка методики формирования у старшеклассников опыта
личностной саморегуляции 85
2.1. Диагностика опыта личностной саморегуляции старшеклассников
в учебной деятельности 85
2.2 Формирование опыта личностной саморегуляции старшеклассников
в процессе изучения естественнонаучных дисциплин 96
Выводы 142
Заключение 145
Литература 1 56
Приложения 172
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной образовательной системе происходят глобальные новообразования, связанные с изменением планетарной экологической и социокультурной ситуации, усилением внимания к человеческим ресурсам вообще и к развитию личности ребенка в частности.. Ведущая тенденция современного образования, как полагают исследователи, состоит в переходе от "знаниевой" к личностной парадигме (Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гороховатский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская). Ее суть состоит в том, чтобы на смену одностороннему предметно-знаниевому образованию утвердить модель образования, ориентированную на целостное, личностное развитие человека, расширить сферу обретаемого им опыта вплоть до опыта личностной самоорганизации. Введение личностного опыта в содержание и способы обучения в том числе изучения естественнонаучных и технических дисциплин предполагает изменение целевых, содержательных и процессуальных аспектов обучения, что в конечном итоге должно включить обучаемых в новый вид познавательной деятельности, актуализирующий личностные функции, переживания различных, жизненных коллизий.
Основы такого подхода представлены в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, раскрывающих закономерности развития личностной сферы человека: деятельностный подход к исследованию психологических феноменов творчества (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, ЯЛ. Пономарев и др.); механизмы развивающей учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); природа субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн и др.); личностное развитие в онтогенезе (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И,В. Дубровина, А.В. Захарова, B.C. Мухина. А.И. Подольский, Д.И. Фельдштейн, и др.); проблемы развития и педагогической поддержки личностной сферы ребенка (Е.В. Бондаревская,
И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Б.М. Неменский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С.Якиманская); раскрытие природы психической реальности (В.П. Зинченко, В.А. Петровский, Б.Д. Эльконин); изучение индивидуальных различий в эмоциональности (А.Е. Ольшанникова); концепция неадаптивиой активности (В.А. Петровский); развитие субъективности в онтогенезе (В.И. Слободчиков) и др.
«Переход к личности» в педагогических исследованиях и практике
обусловлен в последнее время также интенсивным поиском наиболее
эффективных путей и способов разрешения противоречия между
предписанным содержанием обучения, заданными формами организации
образовательного процесса и необходимостью развития личностных функций
субъектов образовательного процесса: креативности, самоорганизации,
рефлексии, индивидуальности и др. (В.В. Сериков). Личностный подход в
обучении основывается на представлении об ученике как носителе не только
знаниевого, но и личностного опыта, связанного с ценностно-смысловым
освоением действительности, опорой на стремление воспитанника к
самораскрытию и самореализации. "Педагогика личности ведет речь о
личностном смысле. Его нельзя передать или усвоить, и тем более никакая
предметная деятельность не гарантирует образования желательного нам
смысла. Сама природа личности ограничивает возможность влияния на неё
извне" (174, с.2). Эффективность усвоения предметного содержания в условиях
личностного подхода возрастает, благодаря тому, что оно "вписывается" в
содержание и среду становления личностного опыта учащегося. Как
показывают исследования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данил ьчук,
И.А. Колесникова, Л.Ю. Кравченко, Б.М. Неменский, В,В. Сериков,
В.М.Симонов, Н.В. Ходякова, И.С.Якиманская), эффективность
образовательного процесса в значительной мере обеспечивается такой позицией учащихся в обучении, когда они накапливают субъектный опыт, что предполагает передачу им инициативы в организации и осуществлении своего учебного познания и личностного развития.
В такой образовательной среде обучаемые обретают возможность проявления личностных функций, среди которых наиболее адекватны самой ситуации учения такие как саморегуляция и связанные с ней самостоятельность в принятии решений, рефлексия собственных мыслительных процессов, креативность, стремление к самореализации, к учебным достижениям и т.д.
Обращение к саморегуляции личности вызвано тенденциями социального развития, которые обусловливают возникновение потребности в этой личностной характеристике человека. В сегодняшней социальной ситуации наиболее значима готовность человека осуществлять сознательный выбор, инициативно действовать при любых обстоятельствах, настойчиво достигать поставленных целей, активно преодолевать трудности, нести ответственность за свои действия и поступки. Этот социальный запрос соответствует потребностям самой личности быть самостоятельной в постоянно изменяющихся условиях сегодняшней социальной жизни. Так проведение единого государственного экзамена привело многих учащихся в состояние стресса. Вероятно, важнейшей характеристикой методики проведения занятий по подготовке к единому государственному экзамену является активизирующее воздействие на обучаемых, убеждение их в том, что лишь при наличии активной позиции по отношению к данному предмету можно рассчитывать на серьезный успех.
Анализ литературы показал, что вопросы формирования у старшеклассников опыта личностной саморегуляции как опыта выполнения личностной функции в учебной деятельности не подвергались специальному исследованию. Имеются отдельные работы по саморегуляции деятельности, где затрагивались в основном процессуальные аспекты этой функции (Б.Г. Ананьев, О.А. Конопкин, Т.И. Комисаренко, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, СР. Рубинштейн, P.P. Сагиев и др.). Разработки теоретических и практических рекомендаций по воспитанию и самовоспитанию необходимых волевых качеств и способностей к волевой регуляции поведения даны в работах А.Я. Арет, А.Н. Высоцкого, В,А. Иванникова, А.Г. Ковалева и
6 А.А. Бодалева, В.И. Селиванова, Л.И. Рувинского, в работах по психологии спорта (А.Ц. Пуни, П.А. Рудик).
При выраженной в психологических исследованиях тенденции дифференцированного развития понятий самооценки, самопознания, самоотношения понятия саморегуляции остаётся достаточно обобщённым. Оно объединяет и представления о саморегуляции поведения как контроле за действием, и оценку субъектом соответствия поставленных целей и результатов их достижений, и формирование шкал самоотношения при переживании субъектом успеха - неуспеха целедостижения в контексте отражения личностью своего потенциала. Способность к регуляции психических процессов и состояний отмечалась ещё Аристотелем. Направленность воли не только на внешнее действие, но и на внимание к внутренней сфере индивида исследовалась А. Бэнэ, Т. Рибо, В. Джемсом. Однако в этих работах регуляция осуществляемого действия и различных психических процессов еще не ставится как особая проблема.
К научному исследованию саморегуляции как специфического процесса в живых системах представители различных наук приступили в начале 20 века. Позднее были сформулированы основные принципы регулирования в живых системах (в этом заслуга кибернетики и таких исследователей, как П.К. Анохин и Н.А. Бернштейн, предвосхитивших появление кибернетики и исследовавших процессы управления в поведении живых организмов). В об ідей форме вопросы саморегуляции затрагивали С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Развитый в работах Б.В. Зейгарник и её учеников подход к исследованиям проблемы саморегуляции как интеллектуальной и личностной опосредствованности поведения дал психологические ориентиры для поиска тех граней, где нормы как социальные индикаторы поведения "управляемы" на основе расширения компенсаторных возможностей психической саморегуляции личности. Активность человека, представленная на уровне целеобразовання, рассматривалась O.K. Тихомировым как ведущий процесс па пути
структурного оформления сознательных и произвольных компонентов регуляции деятельности.
Идея регуляции поведения как особого самостоятельного процесса была ясно сформулирована в работах Ч. Шеррингтона и И.М. Сеченова развивших положение К. Бернара о саморегуляции. Саморегуляция, по их мнению, связанная с сознанием человека, не нуждается в наличии особого психического образования, именуемого волей, и осуществляется через работу определенных нервных центров, связанных с сознательным отражением.
Большое число работ в советской психологии было посвящено исследованию закономерностей и способов воспитания отдельных волевых качеств личности: выдержки (Р.Л. Кварнхава, Н.С. Лукин), ответственности (А.И. Жаворонко, Л.С, Славина), смелости (Т.И. Агафонов, Л. Головина), уверенности в себе (Е.А. Серебрякова), организованности (В.А. Гольнева), целеустремленности и целенаправленности (А,С. Макаренко, А.С. Шевчук), настойчивости (А.И. Голубева, Т.С. Конорева, Н.Д. Левитов, А.В. Полтев, А.И. Самошин, А.П. Чернышева), требовательности к себе (А.А. Бодалев), дисциплинированности (В.И. Аснин). А.П. Шпона и И.И. Масло указывали, что педагогический процесс — это саморазвивающиеся и саморегулирующиеся взаимодействия всех его субъектов, направленные на создание возможностей и условий саморазвития личности школьника и ее социализации в соответствии с гуманистическим идеалом. Такой процесс имеет конечной целью личность школьника как самоорганизующегося субъекта.
В выполненных ранее исследованиях также недостаточно разработаны концептуальные и методические представления о сущности, содержании и технологиях формирования личностной саморегуляции старшеклассника в учебной деятельности. Также не определены дидактические характеристики учебно-творческих, проблемных ситуаций, которые востребовали бы от старшеклассников проявление функции саморегуляции. Не разработаны технологические приемы организации личностпо ориентированных ситуаций.
Необходимо разработать критерии формирования опыта личностной саморегуляции старшеклассника и способы ее диагностики. Таким образом, проблемой становится разрешение противоречий, связанных с проектированием образовательного процесса, порождающего качественно новую ситуацию развития старшеклассника. Последнее предполагает изучение и обоснование цели, содержания и технологий обучения, ориентированного на формирование опыта личностной саморегуляции старшеклассников. Актуальность решения этой проблемы особенно возрастает в связи с необходимостью последовательного перехода к компетентностной модели образования, при которой опыт саморегуляции важнейших в социальном отношении видов деятельности приобретет статус ключевого элемента содержания образования.
Учитывая современный социальный заказ школе на формирование духовно свободной и ответственной личности, недостаточную готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно—методического обоснования данного процесса, была выбрана тема исследования: "Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности".
Объект исследования: развитие личностной сферы старшеклассников в учебной деятельности.
Предмет исследования: процесс формирования опыта личностной саморегуляции старшеклассников в учебной деятельности.
Цель исследования: обосновать педагогическую систему формирования у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в процессе изучения предметов естественно-математического цикла.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, ЧТи формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности обеспечит необходимый уровень развития этой личностной функции, если:
личностная саморегуляция в учебной деятельности будет рассматриваться организаторами этого процесса как совокупность рефлексивных действий учащихся, направленных на выявление смысла и роли учебной деятельности в их жизненных планах, проявление позиции субъекта в организации и контроле учебной деятельности, мобилизации воли на преодоление учебных затруднений;
у старшеклассников будет актуализировано представление о личностной значимости опыта саморегуляции в учебной деятельности;
учащиеся будут вооружены рефлексивными знаниями о сущности саморегуляции, признаках ее эффективности и способах обретения соответствующих навыков;
способы предъявления и организации решения учебных задач будут обеспечивать ситуацию развития саморегуляции, востребующую от учащихся проявления самостоятельности в организации учебной деятельности, рефлексии ее жизненной ценности и смысла, усвоение ее рефлексивно-творческого компонента;
будет осуществляться поэтапное делегирование учащимся функции организации, выбора средств и маршрутов, способов контроля учебной деятельности;
в качестве средств формирования саморегуляции будут использоваться групповые формы решения учебных задач, предполагающие взаимообмен результатами, акцентирование внимания на нравственно-волевых аспектах отношения к учебной деятельности, коррекцию своих недостатков.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
1. Выявить сущность и уровневые характеристики личностной саморегуляции
старшеклассников в учебной деятельности.
2. Обосновать педагогические условия формирования опыта личностной
саморегуляции у старшеклассников.
3. Разработать систему вариативных методик формирования у старшеклассников опыта личностной саморегуляции на материале предметов естественно-математического цикла.
Методологические основы исследования: философское учение о
личности, ее жизнетворчестве и саморазвитии, о функциях личности в
жизнедеятельности человека и социума (Д. Дьюи, Л. Маслоу, К. Роджерс,
С-Л. Рубитнштейн, Л.М. Митина); диалоговая концепция культуры
(М.М. Бахтин, B.C. Библер); целостный, системный подходы к
педагогическому процессу (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев);
методологические регулятивы концепции личностно ориентированного
образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская); личностный (В.И. Слободчиков), деятельностиый (В.В. Давыдов) и культорологический (Е.В. Бондаревская) подходы к отбору содержания и способов обучения.
Методы исследования: анализ дидактических, методических и психологических исследований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальным аспектам саморегуляции; социологическое обследование школьников: анкетирование, наблюдения, беседы, интервьюирование, самоанализ, самооценка; моделирование диагностических ситуаций; теоретическое моделирование педагогических процессов; изучение, анализ и обобщение передового опыта; система диагностических методик по изучению и развитию саморегуляции в системе личностно ориентированного образования; опытно-экспериментальная работа по проблеме; статистическая обработка результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обусловлены
методологической обоснованностью логики исследования, обеспечены органическим соединением исследовательского поиска и практического процесса, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам
исследования, восхождением от теоретического моделирования к реальному педагогическому процессу.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание понятия саморегуляции, адекватное личностно ориентированной модели образования, впервые раскрыто содержание опыта личностной саморегуляции старшеклассника как одного из значимых для данного периода социализации проявлений его личности. Обоснованы и дополнены представления о функциях саморегуляции как особого «личностного механизма» развития компетентности в сферах познания, сотрудничества, самовоспитания и др. Определены ранее не описанные компоненты саморегуляции, критерии еёформирования. Конкретизирована диагностика саморегуляции старшеклассника как проявления его личностно-смысловой сферы. Разработаны этапы формирования опыта личностной саморегуляции у старшеклассника, позволяющие реализовать адекватную этой задаче стратегию и методическую систему учителя. Уточнены социально-психологические, педагогические и методические условия воспитания опыта личностной саморегуляции старшеклассника.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии одного из важных аспектов теории личностно ориентированного образования - условий актуализации ситуации развития личности в учебной деятельности, в дальнейшей разработке теории саморегуляции учебной деятельности и становления субъектной позиции учащегося, применимой в различных системах обучения. Разработана методология отбора вариативных педагогических средств, обеспечивающих развитие саморегуляции на различных этапах ее становления. Результаты данного исследования имеют ценность для дальнейшей разработки моделей личностно развивающего образования.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что разработанные модели учебных ситуаций, методические указания н рекомендации для их реализации могут быть использованы учителями школ
при организации учебного процесса, обеспечивающего формирование опыта личностной саморегуляции у учащихся старших классов, диагностике его результатов, организации методической учебы учителей, в первую очередь, дисциплин естественно-математического цикла.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на научно-практических конференциях в ВПК № 2, на 8-м годичном собрании Южного отделения РАО и 20-х региональных психолого-педагогических чтениях Юга России, на международной научно-практической конференции, посвященной ! 0-летию Смоленского педагогического лицея. Материалы исследования отражены в 8-ми научных публикациях.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследований апробированы и эффективно действуют в практике работы образовательных учреждений г. Волгограда, Воронежа и др.
Положения, выносимые на защиту:
