Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки формирования риторической деятельности старшеклассников 14
1.1. Назначение, содержание и структура риторической деятельности 14
1.2. Состояние нормативной базы и опыта преподавания риторики в старших классах 31
1.3. Особенности формирования риторической деятельности старшеклассников средствами имитационного моделирования 48
Выводы по главе 1 69
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования 71
2.1. Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного 71
Моделирования
2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы 94
2.3. Анализ результатов эпытно-экспериментальной работы 120
Выводы по главе 2 139
Заключение 141
Список литературы 147
Приложения 162
- Назначение, содержание и структура риторической деятельности
- Особенности формирования риторической деятельности старшеклассников средствами имитационного моделирования
- Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Повышение культурологической функции образования в процессе социализации старшеклассников способствует становлению их базовой культуры. Важным компонентом базовой культуры личности, как показали исследования, является риторическая деятельность, поскольку культура мыслерече-деятельности (в нашем понимании риторической деятельности), организованная логикой предмета «Риторика» (С. Ф. Иванова, С. А. Минеева и др.) и речевым воспитанием, направлена на развитие активности, инициативности, способности эффективно отстаивать личные интересы при помощи речи (Д. X. Вагапова, И. В. Пешков и др.).
Определенный вклад в разработку теории формирования риторической деятельности школьников внесла Т. А. Ладыженская, рассматривающая риторику как предмет культурообразующего и интегрирующего характера. В исследованиях А. К. Михальской обосновывается необходимость ритори-зации целостного педагогического процесса. С. И. Иванова, С. А. Минеева, Л. С. Захарова, Л. В. Горбач, А. Р. Чудинова, С. Г. Шафранова подчеркивают возможность организации освоения школьниками учебных предметов как видов риторической деятельности.
Анализ исследований Т. В. Ахутина, А. А. Волкова, Л. С. Выготского, А. А. Ивина, Ю. Н. Караулова, А. Н. Леонтьева, А. А. Мурашова, В. В. Налимова, Ю. В. Рождественского, С. Л. Рубинштейна, И. В. Силантьева и др. позволяет сделать вывод о риторике как о науке универсального плана, а о риторической деятельности - как о предмете учебной дисциплины, обслуживающей различные виды человеческой деятельности, направляющей возможные речевые формы совершения мысли к запросам коммуникантов, формирующей установку на восприятие материала в системе интересов и личностных устремлений субъектов педагогического процесса.
Опыт преподавания риторики в школе (Т. А. Ладыженская, М. И. Панов, Л. Е. Тумина) определил круг проблем теоретического и практического характера: значение риторики в жизни человека; научный и категориальный аппарат риторики; историческое развитие риторики как науки и как учебного предмета; содержание курса школьной и вузовской риторики; методика преподавания риторики в школе. В реальной практике наблюдаются попытки моделирования риторической деятельности в учебном процессе, однако, без необходимого научного обоснования и соответствующего научного обеспечения.
По выражению В. И. Загвязинского, организация жизнедеятельности учащихся в процессе имитационного моделирования, адекватной реальной общественной жизни, обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, способствует становлению их субъектами различных видов деятельности и всей своей жизни. Сущностью имитационной (моделирующей) технологии обучения является построение обучающей деятельности, адекватной структуре культуры общения, культуры мышления, методам обучения.
В теории представлены различные аспекты использования имитационного моделирования как средства обучения в средней школе:
А. В. Кушко осмысливает расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характеристик образовательной среды образовательных учреждений повышенного уровня обучения;
Л. П. Борзова рассматривает дидактические игры как одну из форм имитационного моделирования при изучении нового материала на уроках истории;
В. А. Кривова решает проблему применения учебных деловых игр при обучении математике в основной школе;
Ю. В. Филичева определяет дидактические основы выявления и развития познавательных способностей учащихся в процессе учебной деятельности с использованием в т.ч. ролевых игр, проектирующихся на основе имитационной и игровой моделей;
В. В. Копылова использует метод проектов как технологию осуществления личностно - ориентированного воспитания школьников средствами иностранного языка и др. Однако имитационное моделирование как средство формирования риторической деятельности старшеклассников до сих пор не стало предметом специального исследования.
Таким образом, анализ состояния теоретических основ и практических предпосылок формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования позволяет выделить основное противоречие между особенностями формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования и неразработанностью научно обоснованной комплексной программы и ее методического обеспечения.
Выделенное противоречие обусловило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования.
Цель исследования: разработать модель и комплексную программу формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования.
Объект исследования - становление личности старшеклассника субъектом риторической деятельности.
Предмет - процесс формирования риторической деятельности старшеклассников средствами имитационного моделирования.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование риторической деятельности в процессе имитационного моделирования будет эффективным, если:
на основе модели смешанного типа разработана комплексная программа формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования, включающая спецкурс «Риторика» для X-XI классов, программу повышения квалификации учителей «Формирование риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования», а также методическое обеспечение программы и дидактические требования по риторизации учебных предметов в общеобразовательной школе;
формирование риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования осуществляется с учетом уровней (критического, допустимого, оптимального) сформированности мотивационного, целевого, операционального, рефлексивного компонентов данной деятельности;
имитационное моделирование обеспечивает овладение старшеклассниками компонентами риторической деятельности в ее предметном и социальном содержании.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Проанализировать и обобщить теоретические основы и практические
предпосылки формирования риторической деятельности старшеклассников.
2. Выявить особенности формирования риторической деятельности
старшеклассников в процессе имитационного моделирования.
3. Разработать и опытно-экспериментальным путем выявить эффектив
ность модели, комплексной программы формирования риторической дея-
тельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования и ее методического обеспечения.
4. Сформулировать научно-методические рекомендации по формированию риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования.
Методологическую основу исследования составили:
На общефилософском уровне: общая теория развития личности (Н. А. Бердяев, В. В. Розанов); идеи системного подхода (И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, С. П. Никоноров и др.); гносеологические основы моделирования (Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин, В. А. Штофф и др.);
На общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.); культурно-историческая теория Л. С. Выготского; философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев);
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, А. Н. Орлов, В. А. Сластенин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования и концепции их реализации в образовательной практике (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); методология и теория обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, и др.); теория риторики (А. А. Волков, В. Гумбольдт, Ю. В. Рождественский и др.); теория речевой мыследеятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогическая концепция знаково-контекстного обучения (А. А. Вербицкий); имитационная (моделирующая) теория и технология обучения
(В. И. Загвязинский).
В ходе исследования использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических материалов; обобщение и систематизация положительного педагогического опыта; моделирование; аналогия. Эмпирические - анкетирование, интервьюирование; беседа; наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов риторической деятельности старшеклассников; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), его обобщение и интерпретация с использованием методов математической обработки количественных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ «Лицей № 86», МОУ «СОШ № 59» г. Барнаула; МОУ «Березовская СОШ», МОУ «Жилинская СОШ», МОУ «Логовская СОШ», МОУ «Повалихинская СОШ» Первомайского района Алтайского края; информационно-методический центр комитета по образованию администрации Октябрьского района г. Барнаула; ГОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования». На разных этапах исследования приняло участие 702 учащихся и 186 учителей.
Исследование проходило с 1998 по 2005 гг. и включало несколько этапов.
Первый этап (1998-1999 гг.) - поисково-теоретический; выявлены особенности формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования; сконструирована модель, разработаны комплексная программа формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования и ее методическое обеспечение; определен научный аппарат исследования.
Второй этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный: осуществлена .опытно-экспериментальная проверка эффективности модели и комплексной программы формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования.
Третий этап (2003-2005 гг.) - заключительно-обобщающий: проведены анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе теоретического анализа и экспериментальной проверки эффективности модели и программы; сформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендации; осуществлено внедрение их в практику; закончено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- сконструированы модель и на ее основе комплексная программа формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования;
выявлены особенности формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования; формирование данной деятельности осуществляется: 1) поэтапно, исходя из учета уровней сформированности мотивационного, целевого, операционального, рефлексивного компонентов данной деятельности; 2) на основе последовательного моделирования риторической деятельности с использованием семиотической, имитационной, социальной обучающих моделей; 3) при соотнесении целей этапов формирования риторических умений, содержания, видов деятельности старшеклассников (учебной, риторическиподобной, риторической), форм и методов имитационного моделирования;
определены и обоснованы дидактические условия эффективности имитационного моделирования как средства формирования риторической деятельности старшеклассников (диагностика сформированности риторической деятельности, определение целей риторической деятельности, структу-
рирование деятельности учителей в процессе обучения в соответствии со структурой риторической деятельности старшеклассников, отбор и конструирование имитационных средств формирования риторической деятельности, анализ процесса и результатов формирования риторической деятельности);
- разработаны критерии, выявляющие уровни (критический, допусти
мый, оптимальный) сформированности мотивационного, целевого, операцио
нального, рефлексивного компонентов риторической деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
обобщенное представление о назначении, содержании, структуре и уровнях развития риторической деятельности углубляет теоретические знания об особенностях данной деятельности;
теоретически обоснованные сущностные признаки имитационного моделирования как средства формирования риторической деятельности старшеклассников расширяют теорию знаково-контекстного обучения;
обоснованный механизм формирования риторической деятельности через имитационное моделирование дополняет научное представление о процессе становления базовой культуры старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны учебная программа «Риторика» для Х-ХІ классов, программа повышения квалификации учителей «Формирование риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования» и дидактические требования к риторизации учебных предметов в общеобразовательной школе; создано методическое обеспечение реализации комплексной программы формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования; предложены рекомендации по формированию риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования, а также рекомендации по повышению квалификации учителей по данной проблеме.
Достоверность научных результатов исследования обеспечены использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; воспроизводимостью опытно-экспериментальной работы.
Обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; разнообразием источников информации; всесторонним качественным и количественным анализом полученных Экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Риторическая деятельность старшеклассников является важнейшей составляющей базовой культуры выпускника школы и рассматривается как особая форма активности, основанная на этосе, логосе, пафосе, направленная на становление их субъектами убеждающей коммуникации и состоящая из мотивационного, целевого, операционального, рефлексивного компонентов.
В основе формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования лежит модель смешанного типа, включающая в себя целевой, содержательный, технологический, результативный компоненты и реализующая образовательную, воспитывающую, развивающую, проективную функции.
3. Средством реализации модели является комплексная программа
формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе
имитационного моделирования, включающая спецкурс «Риторика» для Х- XI
классов, программу повышения квалификации учителей «Формирование ри
торической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моде
лирования», дидактические требования к риторизации учебных предметов в
общеобразовательной школе.
4. Имитационное моделирование обеспечивает овладение старшекласс
никами не только предметного, но и социального содержания риторической
деятельности; создает условия преобразования учебной деятельности через риторическиподобную в риторическую, если осуществляется последовательное моделирование данной деятельности на основе семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей.
5. Поэтапное формирование риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования осуществляется, исходя из учета уровней сформированности компонентов соответствующей деятельности и особенностей имитационного моделирования как средства обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования отражены в 13 публикациях; доложены и получили одобрение на всероссийской научной конференции (Барнаул, 1999), всероссийской заочной научно-практической конференции (Челябинск, 2005), межрегиональных (Барнаул, 2001, 2002), краевых научно-практических конференциях (Барнаул, 1999, 2002, 2003, 2005), на краевом семинаре-совещании (Барнаул, 1999); в лекционных курсах ГОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования» (1999-2005); в учебном процессе МОУ «Лицея № 86» (1994-2002), МОУ «СОШ № 59» (2004-2005) г. Барнаула; МОУ «Березовской СОШ» (2000-2005), МОУ «Жилинской СОШ» (2000-2005), МОУ «Логовской СОШ» (2000-2005), МОУ «Повалихинской СОШ» (2000-2005) Первомайского района Алтайского края; на семинарах информационно-методического центра комитета по образованию администрации Октябрьского района г. Барнаула (2000-2005).
Во введении обоснована актуальность темы исследования; поставлена проблема; определены цель, объект, предмет и задачи; выдвинута гипотеза; раскрыты методологическая основа, методы и этапы исследования; дана характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки формирования риторической деятельности старшеклассников» содержится анализ современных теоретических представлений о назначении, содержании и структуре риторической деятельности; дан анализ нормативной базы и опыта преподавания риторики в старших классах; выявлены особенности формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования» представлены модель, комплексная программа и методическое обеспечение формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования; раскрыты содержание и организация опытно-экспериментальной работы; даны анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Назначение, содержание и структура риторической деятельности
Становление базовой культуры старшеклассников осуществляется на основе социализации, воспитания, саморазвития и профессионального самоопределения в процессе повышения культурологической функции образования. Система формирования базовой культуры личности, как отмечают В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, включает философско-мировоззренческую подготовку, гражданское воспитание, формирование основ нравственной культуры, трудовое воспитание и профессиональную ориентацию, формирование эстетической и воспитание физической культуры [125, с. 300-328].
Важно отметить, что исследователи пишут о социальном становлении молодых. Н. И. Борисова утверждает, что в юношеском возрасте существенным моментом самоопределения является выбор профессии [69, с. 19]. М. И. Губанова отмечает, что социальное становление молодых актуализирует проблему педагогического сопровождения жизненного, профессионального и личностного выбора, которые автор определяет в рамках обращенности образования к личностной ориентации [50, с. 34]. А. Карпов выделяет проблему уменьшения мотивации к учебе в старших классах [74, с. 47-48]. Данные проблемы решаемы через становление базовой культуры личности.
Риторическая деятельность, как показали исследования А. Ф. Ивановой, С. А. Минеевой, И. В. Пешкова, Д. X. Вагаповой и др., является важным компонентом базовой культуры личности. Задача данного параграфа -определение назначения, содержания и структуры риторической деятельности.
Практика «языкового существования» показала, что речевые деиствия-основной ресурс социального и экономического развития общества. Ю. В. Рождественский утверждает, что организуется картина речевой деятельности общества и возможность управлять этой деятельностью в интересах прогресса общества в целом. Это достигается регулированием объема каждого вида словесности в обществе в целом, в том числе через построение содержания образования на историко-культурной основе [137, с. 93-95].
В традиционном понимании риторикой называют ораторское искусство, искусство убеждать с помощью слов. Риторика всегда была и наукой, как отмечал Цицерон [156, с.215]. Т. Г. Хазагеров и Л. С. Ширина пишут, что риторика триедина: она является искусством убеждать с помощью слов, наукой об искусстве убеждать с помощью слов и процессом убеждения, основанном на моральных принципах. Риторика знала века почета и столетия забвения. Расцвет риторики - античность (ораторское искусство) и средние века (гомилетика). Кризис риторики начинается в эпоху Возрождения: потеряв опору в гомилетике, риторика ищет ее в художественной речи, что приносит лишь временный успех, ибо художественная речь подчиняется своим законам. К началу XIX века риторика в Западной Европе перестает рассматриваться как наука и устраняется из сферы образования. Упадок риторики заходит настолько далеко, что вплоть до наших дней она видится многим как синоним красивой, напыщенной, но малосодержательной речи [154, с. 14-24].
Сегодня отмечается возрождение интереса к риторике. Это содержательный и добросовестный труд. Л. К. Граудиной и Г. И. Миськевич «Теория и практика русского красноречия» (45), исследования В. И. Аннушкина (6, 7). Издаются и переиздаются учебники, например, книга С. С. Гурвича, В. Ф. Погорелко и М. А. Германа «Основы общей риторики». Возрождается интерес к теории аргументации. Постепенно нарастает понимание того, что успешный опыт использования риторических средств может зависеть не только от таланта и интуиции, но и от освоения забытых теоретических знаний. Появился ряд работ, выражающих прямые рекомендации возродить риторику в той или иной форме. Об этом писали и пишут А. К. Авеличев, А. А. Волков, М. Л. Гаспаров, С. И. Гиндин, Ю. В. Рождественский и другие ученые.
Что же такое риторика в ее научном понимании? Приведем рабочее определение риторики, построенное нами на основе определений М. Ф. Кошан-ского, А. Барона, А. Пеллиссье, X. Перельмана и Л. Ольбрехтс-Титеки в их руководствах и теоретических работах XDC - XX веков, которые приводит А. А. Волков в своей статье, указывающее на ее предмет и научный статус. Риторика есть наука изобретать, располагать и выражать мысли; познавать на основе исследования отношений между мыслью и речью все прозаические (нехудожественные) сочинения; выстраивать теорию аргументации, изучая средства обоснования, которыми пользуются гуманитарные науки. Риторика есть также искусство общаться посредством устной или письменной речи и побуждать других разделять наши мысли и чувства. Из этих определений следует, как считает А. А. Волков, три важных свойства риторики.
1. Риторика - филологическая дисциплина, изучающая отношение мыс ли к слову, а еще точнее, конкретного замысла к высказыванию, в котором этот замысел воплощается.
2. Риторика представляет собой персоналистическое учение об отношении речи к мысли. Центральными категориями риторики являются языковая личность - ритор и аудитория как сообщество людей, принимающих решение на основе полученного высказывания. Методология риторики рассматривает целесообразные речевые действия ритора и развитие личности ритора в процессе речевой деятельности.
3. Предметом риторики является аргументация, целесообразные высказывания (произведения слова) ритора, приводящие конкретную аудиторию в конкретных историко-культурных обстоятельствах к решению относительно его предложений [38, с. 112-113]. Необходимо подчеркнуть, что научный статус и дидактический смысл риторики связан с понятием тривиума, который является содержательной основой общего языкознания, как утверждает Ю. В. Рождественский [136, с.63-93]. Тривиум, отмечает А. А. Волков, строится на соотношении грамматики, диалектики и риторики, которые, в свою очередь, в совокупности рассматриваются в качестве инструментария мысли. Грамматика, диалектика и риторика (логические искусства) предстают как взаимно дополняющие аспекты словесной деятельности и части науки о слове [38, с. 113].
Аристотель отмечал важность риторики как практической речи, содержащей аргументацию о проблемах, «которые в силу своей природы зависят от нас и начало возникновения которых заключается в нас самих». Аристотель пишет: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается; оно-то и есть главная цель всего, я разумею слушателя» [8, с.24 - 27].
Риторическая практика, по утверждению И. В. Пешкова, всегда была воплощением живой философии, и в своих глубинах или вершинах философия и риторика объединялись в разные времена в некий соответствующий этим временам способ мысли, способ речи, способ действия [126, с. 95].
На основе исследований А. А. Волкова, Е. Н. Зарецкой, А. А. Иви-на, Ю В. Рождественского, И. В. Пешкова и др. можно сделать вывод о том, что риторическая практика определяет развитие личности и общества в целом на основе способности человека мыслить, создавать текст, действовать.
Особенности формирования риторической деятельности старшеклассников средствами имитационного моделирования
Особенности формирования риторической деятельности старшеклассников средствами имитационного моделирования определяются, с одной стороны, спецификой имитационного моделирования как средства формирования риторической деятельности, с другой - содержанием и структурой данной деятельности.
Моделирование представляет собой весьма распространенный метод научного исследования. Исследователи Л. И. Айдарова, Б. А. Глинский, Т. Ю. Соколова, В. А. Штофф и др. отмечают возрастающую популярность моделирования, объясняя это спецификой современного научного познания. Можно отметить, как особенность науки сегодня, повышение роли теоретических знаний в ее ведущих отраслях, что особенно требует включенности процесса моделирования [44, с. 4-5].
«Науку сейчас интересуют чрезвычайно глубокие связи и отношения объективного мира, познание которых невозможно без абстракций весьма высокого уровня... Насущной задачей в этих условиях является связь абстрактных систем, разрабатываемых в этих областях науки, с действительностью. Связь эта может быть осуществлена с помощью модели», отмечают О. И. Глазунова, Ю. В. Громыко, Д. Б. Дмитриев [43, с. 69].
Модель, как значится в статье Большой советской энциклопедии, (от латинского modulus - мера, мерило, образец, норма) в широком понимании -образ (в том числе условный или мысленный - изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов («оригинала» данной модели), используемый при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя» [112, с. 399]. В. А. Штофф обозначает этим термином мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию о нем [163, с. 42]. С позиций Б. Г. Глинского модель представляет собой «самостоятельный объект, находящийся в некотором соответствии (не тождественный и не совсем отличный) с познаваемым объектом, способный замещать последний (выступать посредствующим звеном в познании) в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным правилам на моделируемый объект» [44, с. 88].
В. В. Давыдов выделяет моделирование как особое учебное действие. Модель - это и результат мыслительного анализа, и средство самой мыслительной деятельности, способствующее усвоению теоретических знаний и тем самым развитию мышления: «учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия» [55, с. 53].
А. Н. Дахин дает следующее определение модели: это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отражает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [56, с. 22]. Исследователь приводит классификации моделей по различным основаниям. Отмечается, что существует три вида моделей:
- физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);
- вещественно-математические (возможно математическое описание характеристик, поведения оригинала);
- логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов, схем).
Педагогические модели входят в основном во вторую и третью группу. В педагогике моделируют содержание образования и учебную деятельность. В узкопредметном утилитарном смысле строят научные модели как аппарат для преподавания конкретных учебных дисциплин. А. Н. Дахин также отмечает, что существуют обучающие модели (семиотическая, имитационная, социальная) и образовательные модели (поточная, селективно-групповая, модель смешанных способностей, интегративная, инновационная) [56, с. 22-23].
П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров пишут: «Имитировать - значит вообразить, постичь суть явления, не прибегая к экспериментам на реальном объекте управления».
Имитационное моделирование, по определению Р. Шеннона, которое приводят в своем исследовании П. И. Пидкасистый и Ж. С. Хайдаров, есть процесс конструирования модели реальной системы и постановки экспериментов на этой модели с целью либо понять поведение системы, либо оценить различные стратегии, обеспечивающие функционирование данной системы.
Сам процесс имитационного моделирования понимается как процесс, включающий и конструирование модели, и аналитическое применение модели для изучения конкретной проблемы. Под игровым моделированием авторы понимают процесс принятия и исполнения роли - профессиональной деятельности человека в моделируемой обстановке, процесс воспроизведения и импровизации роли в соответствии с поставленной целью имитации. Имитационная игра трактуется авторами как активная самостоятельная деятельность по имитационному моделированию конкретных систем и игровому моделированию профессиональной деятельности человека в этих системах [127, с. 119-120].
А. М. Жигун выделяет существенные гносеологические характеристики игровой имитации: - изначально рефлексивная природа игры; - игра направлена на саму познавательную деятельность; - в игре реальное субъектно-объектное отношение выступает в форме условного отношения квазисубъекта и квазиобъекта; - игровая деятельность рождается и постоянно воспроизводится в культуре благодаря активности субъекта познания [70, с. 32]. А. Сиденко отмечает значительную роль игры в учебном процессе. Данное направление М. В. Кларин [75], указывает А. Сиденко, определяет как обучение через игровое моделирование. Автор выделяет пять позиций, определяющих имитационное моделирование: - понятие; - модель организации учебного процесса; - технологические признаки организации учебного процесса; - результативность применения; - признаки применения подхода. Игровой подход (имитационное моделирование как понятие) в обучении включает в себя, с позиций автора, создание особого пространства учебной деятельности, в котором учащийся готовится к решению жизненно важных проблем и реальных затруднений, «проживая» эти ситуации и способы их решения.
Модель организации учебного процесса определяют, отмечает А. Сиденко, как «имитационное моделирование» или «игровой подход в обучении». Модель строится на применении принципа имитации реальной трудовой деятельности, в которой моделируется кризис. Принцип имитации реальной трудовой деятельности реализуется в процессе развертывания содержания учебного предмета (разыгрывание ролей, осуществление совместной деятельности учащихся по поиску выхода их кризисных ситуаций) и в содержании учебного предмета.
Технологические приемы организации учебного процесса при использовании игрового подхода автор видит в следующем: а) создать в пространстве деятельности ученика осознаваемую им жизненно важную кризисную ситуацию, взятую из трудовой деятельности; б) распределить роли, функции, отражающие характер взаимодействия участников решения кризисной ситуации; в) сформулировать поисковые задания участникам, вытекающие из необходимости разрешения этой ситуации.
Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного
В ходе исследования разработана модель формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования, что потребовало определения типа и гносеологических функций создаваемой модели.
Процесс моделирования, как отмечает Б. А. Глинский, предполагает наличие: 1) субъекта, исследующего закономерности явлений или процессов природы, общества или мышления; 2) объекта исследования (оригинала); 3) модели, опосредующей отношения познающего субъекта и познаваемого объекта [44, с. 53].
В целях создания модели формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования нами был проведен анализ процесса моделирования, выделены его основные этапы, определено их содержание и взаимосвязи. Структура процесса моделирования рассматривалась по схеме, предложенной Б. А. Глинским [44, с. 53-66].
В ходе моделирования учитывалось, что оно принадлежит к числу универсальных методов научного исследования. При создании модели формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования избранный метод позволил установить и обосновать связь теоретических положений, касающихся формирования риторической деятельности старшеклассников, с теорией имитационного моделирования, концепцией знаково-контекстного обучения, развить обе составляющие и экспериментально доказать правомерность и целесообразность их объединения.
В процессе моделирования на основе анализа исследований Б. А. Глинского, А. Н. Дахина, Г. В. Лаврентьева и др. был определен тип модели. А. Н. Дахин отмечает, что модель как искусственно созданный образец отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами объекта исследования. Модели бывают трех видов: 1) физические, 2) вещественно-математические, 3) логико-семиотические [56, с. 22-23].
Созданная нами модель относится к третьему типу, поскольку конструируется из специальных знаков, символов и структурных схем.
С позиций Б. А. Глинского структурной является модель, имитирующая внутреннюю организацию, структуру оригинала. Выбор данного типа модели обусловлен следующим: 1) выявление сущности любого объекта (риторической деятельности) невозможно без раскрытия его структуры (назначения, содержания, структуры самой риторической деятельности); 2) для данного оригинала может быть создано несколько структурных моделей, что позволяет исследовать разные уровни структуры объекта (например, компоненты риторической деятельности).
Необходимость выявления сущности формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования обусловила выбор не только структурного, но и функционального типа создаваемой модели. Функциональной является модель, имитирующая способ поведения (функции) оригинала. Сущность объекта, как указывает Б. А. Глинский, не может быть познана иначе как через его проявление и функционирование [44, с. 123]. Таким образом, определение структуры формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования требовало анализа ее функционального назначения, а выявление функций этой системы, в свою очередь, предполагало анализ ее структуры, что обусловило необходимость создания структурно-функциональной модели рассматриваемой системы.
Г. В. Лаврентьев отмечает, что при проектировании педагогического процесса с широким спектром задач используют два типа моделей. Модель первого типа - содержательно-целевая (например, модель выпускника школы) (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Н. А. Половникова, В. А. Сластенин и др.). Модель второго типа - процессуальная - описывает результаты обучения через действия учеников. Такая модель используется для оптимизации структуры учебного материала, управления познавательной активностью, диагностики обучения, планирования содержания или методов его подачи, формирования различных видов готовности, совершенствования процессов и т. д.. (В. И. Беспалько, А. А. Кирсанов, А. И. Уман и др.) [90, с. 133-134].
Формирование риторической деятельности в процессе имитационного моделирования предполагало проектирование учебных предметов как предметов риторической деятельности; планирование технологии, диагностики обучения; совершенствование процесса формирования данной деятельности.
Очевидно, что для выполнения целей нашего исследования подходят структурная, функциональная и процессуальная модели. Таким образом, модель, сконструированная нами, является моделью смешанного типа (Рис. 3).
Организация и методика опытно-экспериментальной работы
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по формированию риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования как условия риторизации образовательного процесса, согласно методике В. А. Сластенина, были выделены теоретический, методический, собственно эксперимент и аналитический этапы [125, с. 91-100].
На теоретическом этапе были уточнены проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза эксперимента.
На методическом этапе характер эксперимента определен как естественный и последовательный; определена база эксперимента: МОУ «Лицей № 86» г. Барнаула. Методика исследования как комплекс теоретических и эмпирических методов включала: методы изучения педагогического опыта (наблюдение, опрос, анкетирование); методы теоретического исследования (теоретический анализ, индуктивный и дедуктивный методы); математические методы (регистрация, шкалирование); статистические методы. Был запланирован и использован экспериментальный метод исследования: диагностика сформированности компонентов риторической деятельности старшеклассников, сконструированная на основе диагностики сформированности учебной деятельности учащихся, разработанной Г. В. Репкиной и Е. В. Заика [129, с. 5-45].
Критериями сформированности риторической деятельности старшеклассников является динамика развития компонентов данной деятельности. На основе критериев определены уровни сформированности мотивационного, целевого, операционального, рефлексивного компонентов риторической деятельности. Основным показателем сформированности мотивационного компонента нами выбран уровень сформированности интереса старшеклассников к выполнению риторических действий. При этом мы понимаем, что интерес не единственный мотив учебной деятельности, однако ведущий из познавательных мотивов. В качестве показателя сформированноста целевого компонента мы определили умение учащихся ставить риторические задачи. Умения анализировать, создавать устный или письменный текст, использовать приемы речевого воздействия рассматривались нами как показатели сформированноста операционального компонента риторической деятельности. Показателями сформированноста рефлексивного компонента определены умения старшеклассников контролировать и оценивать собственные риторические действия. Уровни сформированности, а также характеристики уровней сформированноста компонентов риторической деятельности старшеклассников даны в таблицах 1-5 (см. приложение 7).
Показателями развития рефлексивного компонента риторической деятельности учащихся средствами имитационного моделирования послужили также уровни освоения основных рефлексивных позиций. Методика выявления динамики освоения основных рефлексивных позиций (автора, понимающего, критика, организатора) построена Е. Н. Жарковой [59, с. 99] в соответствии с описанной ею позиционной моделью коммуникативной деятельности учителя. В ее основу положены характеристики рефлексивных позиций (назначение и способ реализации).
Для проведения опытно-экспериментальной работы по формированию риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования была избрана экспериментальная группа их четырех 10-х классов (105 чел.) МОУ «Лицея № 86» г. Барнаула. При выборе экспериментального класса учитывались мнения администрации, учителей, классных руководителей, родителей, самих учащихся.
Эксперимент предполагал проведение: а) констатирующего эксперимента, при помощи которого устанавливался реальный уровень сформированности компонентов риторической деятельности старшеклассников; б) формирующего эксперимента, направленного на реализацию методического обеспечения формирования риторической деятельности старшеклассников в процессе имитационного моделирования; в) контрольного эксперимента.
Констатирующий эксперимент был организован с использованием методов анкетирования, наблюдения, деловой игры «Я - лицеист». Была организована диагностика риторических знаний и умений старшеклассников на начало эксперимента с помощью анкеты 1 и схемы интерпретации ответов учащихся. Полученные данные представлены в таблицах 1, 2, 3 (см. приложение 8). По данным проведенного «среза» 96 из 105 учащихся экспериментальной группы к началу опытно-экспериментальной работы риторических знаний не имели. При этом с выраженным позитивным отношением к предстоящему процессу овладения риторической деятельностью в экспериментальной группе оказалось 66 чел., пассивным 39 чел., негативным 0 чел. (62.8% - 37.2% - 0%).
В рамках констатирующего эксперимента была организована самооценка учащихся: выявление уровня их готовности к самоорганизации учебной деятельности. Работа, предваряющая формирование риторической деятельности старшеклассников, была заключена в конкретизации требований к учебной деятельности старшеклассников в условиях имитационного моделирования, что иллюстрируют данные самооценки учащихся, проводившаяся в рамках деловой игры «Я - лицеист», разработанной на основе игры «Самооценка», авторы Н. В. Борисова и А. А. Соловьева [21] (см. приложение 9).
