Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования познавательных потребностей личности в психолого-педагогической науке 19
1.1. Педагогические условия формирования познавательных потребностей учащихся 19
1.2. Роль и значение исследовательского метода в развитии познавательных потребностей старшеклассников 55
1.3. Учет особенностей познавательной деятельности старшеклассников в формирования познавательных потребностей 78
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формирова нию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности 100
2.1. Реализация познавательных потребностей старшеклассни ков в процессе организации исследовательской деятельности 100
2.2. Планирование и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности 123
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности 143
Выводы по второй главе 176
Заключение 186
Библиографический список 194
Приложения 216
- Педагогические условия формирования познавательных потребностей учащихся
- Роль и значение исследовательского метода в развитии познавательных потребностей старшеклассников
- Реализация познавательных потребностей старшеклассни ков в процессе организации исследовательской деятельности
- Планирование и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество проходит этап сложных социально-экономических и культурных изменений, охватывающих все стороны его жизнедеятельности. Эти реформы связаны не только с насущными потребностями создать в нашей стране демократическое общество, но, и обусловлены переходом в новую, постиндустриальную фазу жизни мирового сообщества.
Изменения в социально-экономической жизни общества вызывают необходимость пересмотра всей системы образования. Именно новые потребности общества инициировали появление одного из стратегических документов - «Концепции модернизации российского образования до 2010 года». Государство в этом документе выдвигает новые требования к системе образования — она должна стать важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.
В Концепции модернизации российской системы образования отмечается, что на современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны. Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и быто-
вой культурой.
Поэтому сегодня главная задача российской образовательной политики - обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Модернизация образования позволит создать механизм устойчивого развития системы образования.
Образование призвано подготовить подрастающее поколение к жизнедеятельности в новых условиях, обеспечивая интенсивное развитие страны. Обучение должно стать инструментом повышения интеллектуальных и физических качеств населения.
Современное развитие общества выдвигает требование к качеству подготовки своих молодых граждан. Выдвинутый в советское время «знание-вый» подход в образовании (совокупность знаний, умений и навыков учащихся) не обеспечивает насущную потребность промышленности, экономики и общества в людях с необходимой культурой мышления [Кудрявцев, 2006, 20-24].
Современная школа находится в условиях необходимости достижения качественных изменений в содержании обучения. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Безусловно, обеспечить формирование этих качеств личности, возможно лишь изменив методологическую ориентацию педагогической деятельности. Смена прежней парадигмы обучения на личностно ориентирова-ный подход позволит, опираясь на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий, обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его индивидуальности.
Смена образовательной парадигмы не может не привести к изменению методов обучения. Репродуктивные методы обучения не могут в полной мере обеспечить реализацию поставленных перед школой задач развития личности. Продуктивные методы обладают, безусловно, большей возможностью для активного включения ученика в учебную деятельность.
Однако проблема не только в том, что есть потребность общества провести модернизацию образования. Проблема в образовании заключается еще и в том, что дети как раз и не хотят учиться. Школьная практика отмечает из года в год снижение познавательной потребности учащихся. Переходный период в обществе способствовал изменению представлений людей об общечеловеческих ценностях. Коммерциализация и криминализация общества во многом способствуют тому, что у детей формируется искаженное представление о доброте, милосердии, великодушии, справедливости. Высокий уровень детской преступности вызван общим ростом агрессивности и жестокости в обществе, и, прежде всего, в семьях. Низкий социально-экономический и культурный уровень семьи, изменение статуса семьи и образования привели к таким тяжелым социальным явлениям, как повышение детской и подростковой преступности, алкоголизма и наркомании, бродяжничества, проституции, торговли детьми и т.д.
На фоне этих тяжелых социальных явлений кажется вполне безобидной такая проблема, как снижение познавательного интереса у детей. Однако специфика детского возраста заключается именно в том, что любознательность, интерес к новому, потребность познать и есть детерминанты развития. Отсутствие этих потребностей приводит к снижению жизненной активности, формированию социально и интеллектуально незрелой личности.
Поэтому, формирование познавательной потребности детей и подростков на этапе обучения их в школе становится той актуальной проблемой, которая позволит решить насущные проблемы общества и образования в частности.
Степень разработанности проблемы.
Изучение проблемы формирования познавательных потребностей происходило сначала в рамках традиционной системы обучения.
В педагогической литературе советского периода в рамках традиционной системы обучения часто поднимался вопрос стимулирования познавательной деятельности школьников. При этом в основном изучались значение познавательной активности и любознательности у детей и подростков, их важность в рамках учебной деятельности, оставляя неизученными сущность, стимулы, формы и методы формирования познавательной потребности школьников.
Анализ научной литературы показал, что различные аспекты проблемы формирования познавательной потребности в средней общеобразовательной школе исследованы Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанским, Л.И. Божович, Ш.И. Ганелиным, П.Я. Гальпериным, Е.Я. Голант, М.А. Даниловым, В.И. Загвя-зинским, Л.В. Занковым, B.C. Ильиным, И.Я. Лернером, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, П.И. Пидкасистым, Н.А. Половниковой, В.Г. Разумовским, М.Н. Скаткиным, Т.И. Шамовой, Ю.В. Шаровым, Г.И. Щукиной и др.
Развитие педагогической науки и школьной практики способствовало появлению новых образовательных программ. В современной педагогике сформировалось несколько систем построения образовательных программ: помимо традиционного сформировались инновационные направления, которые получили распространение под термином «развивающие».
Одной из самых разработанных и распространенных, наряду с системой Л.В. Занкова, относящихся ко второму направлению, является система, у истоков которой стоял Д.Б. Эльконин и которую впоследствии стал развивать В. В. Давыдов. Эта система широко известна под названием «Система развивающего обучения», так как в качестве основной задачи образования рассматривает развитие человека.
Сравнительный анализ систем, проведенный Н.А.Зиновьевой, показы-
вает, что суть их различия не в том, что одна система развивающая, а другая нет, а в том, что в соответствии с дидактическими принципами, заложенными в ту и другую систему, они развивают психические функции, но в разной мере, отличными способами и операциями [Зиновьева, электронный ресурс]. Данные исследования свидетельствуют о большей дифференцированности, а, следовательно, и большей скорости развития познавательных способностей учащихся в системе обучения Эльконина-Давыдова. Это позволяет говорить с уверенностью не только о различиях в уровне развития познавательных способностей, но и о выявленных различиях в структуре познавательных способностей в разных системах обучения (надо отметить, что эти параметры тесно взаимосвязаны, т.к. развитие предполагает не только количественные изменения, но и качественные, структурные сдвиги, которые и являлись предметом рассмотрения в данном случае).
Как отмечают многие дидакты, успешность процесса обучения зависит от метода обучения. В своих исследованиях Д.А. Слинкин и Т.Н. Шамало обнаружили, что создание педагогических ситуаций, в результате анализа которых учащиеся осознают необходимость и важность получаемых знаний, прямым образом влияет на формирование положительной мотивации учения, что, в свою очередь, ведет к возникновению познавательных потребностей. Проведенное исследование в области применения метода проектов при обучении программированию показало его значительную роль в формировании познавательных потребностей школьников и студентов педагогических вузов.
М.И. Меерович, Л.И. Шрагина отмечают, что учебно-познавательная потребность выступает как мотивация человека к добыванию, усвоению и применению новых знаний. Актуальнейшей проблемой нашего времени они определяют необходимость поддержки учебно-познавательной потребности у подростков в связи с резким снижением их интереса к учебной деятельности. Поскольку основной формой деятельности школьников является учеба,
по мнению М.И. Меерович и Л.И. Шрагиной, то потребности эти должны были бы приводить к появлению учебно-познавательной мотивации. Мотивация учебной деятельности как свойство личности должна проявляться в активном пополнении знаний, овладении интеллектуальными умениями и навыками, чего как раз в реальной жизни и не наблюдается. Как отмечают исследователи, одним из ведущих факторов, которые влияют на формирование познавательных потребностей подростков, является методика обучения [Меерович, электронный ресурс].
И.А. Шмакова в качестве такого метода обучения определяет проблемное обучение, суть которой, по ее мнению, заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач и выполнению репродуктивных заданий - она состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделировании умственных процессов, адекватных творчеству. Как отмечает И.А. Шмакова, при проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, объясняя в необходимых случаях содержание наиболее сложных понятий, систематически создаёт проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путём выдвижения гипотез и их обоснования. В результате поисковой деятельности формируется опыт творческого усвоения знаний и, что еще важнее, происходит усвоение способов творческой деятельности. Такого результата нельзя добиться только путем традиционно понимаемой активизации учеб-
ного процесса [Шмакова, электронный ресур].
Таким образом, актуальность исследуемой проблемы обоснована нами на основании:
а) раскрытия роли формирования познавательных потребностей у
школьников в условиях развивающего обучения;
б) личностно-ориентированное обучение включает в себя важнейшие
задачи формирования познавательных потребностей; формирование позна
вательных потребностей тесно связано с решением таких задач, как форми
рование склонностей, способностей у учеников по какому-нибудь предмету;
в) по вопросу формирования познавательных потребностей не выясне
ны условия применения и эффективность активных методов обучения, в ча
стности, исследовательского метода.
В тоже время анализ существующей школьной практики свидетельствует о том, что в формировании познавательных потребностей старшеклассников прослеживается целый ряд противоречий между:
объективной потребностью общества во внесении радикальных изменений в процесс образования и недостаточной разработанностью вопроса формирования познавательных потребностей старшеклассников;
назревшей необходимостью формирования познавательных потребностей старшеклассников и слабой разработанностью проблемы в современной дидактике, особенно в процессе организации исследовательской деятельности;
значимостью установки на качественно новое образование молодежи и недостаточной развитостью познавательных потребностей старшеклассников.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каково влияние организации исследовательской деятельности на формирование познавательных потребностей старшеклассников?
Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике, выявленные противоречия послужили основой для определения темы исследования: «Формирование познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности».
Цель исследования
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка влияния организации исследовательской деятельности на формирование познавательных потребностей старшеклассников.
Объект исследования
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования
Предметом исследования является процесс организации исследовательской деятельности с целью формирования познавательных потребностей старшеклассников.
Гипотеза исследования
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование познавательных потребностей старшеклассников может быть успешной если:
раскрыть содержание и описать структуру развития познавательных потребностей старшеклассников;
выявить в результате опытно-экспериментальной работы эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности;
определить критерии измерения, показатели и методы диагностирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.
Задачи исследования
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, определены следующие задачи:
Выявить педагогические условия и структуру формирования познавательных потребностей старшеклассников.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.
Разработать критерии измерения, показатели и методы диагностирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.
Методологические основы исследования
Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение интегративных инвариантных связей и отношений, изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, что - главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете обучения и воспитания; технологических подход, обеспечивающий применение в учебно-воспитательном процессе новейших достижений теории и методики обучения и воспитания.
Теоретическая база исследования
Теоретической базой исследования формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности явились теории психологических основ формирования личности (С.К. Бондырева, С.А. Гапонова, В.А. Кручинин, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, С.Н. Толстов), технологий интенсификации (Н.А. Половникова), лич-
ностно деятельностного подхода к воспитанию (А.В. Запорожец, А.Г. Козлова, А.Н. Леонтьев, И.В. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Л.Ю. Сироткин, В.А. Сла-стенин, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова), воспитательных систем (В.А. Кара-ковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Ю.В. Филиппов, Т.В. Цырлина), дидактические концепции формирования личности (В.И. Андреев, Н.М. Бо-рытко, Д.В. Вилькеев, В.Ф. Габдулхаков, Е.Н. Дмитриева, Е.М. Ибрагимова, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.Е. Муравьёва, Ю.В. Синьков, М.Н. Скаткин, Т.Б. Харисов), подготовки специалиста (М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, В.П. Ковалев, М.В. Лагунова, Ф.В. Повшедная, М.Г. Харитонов, Е.Е. Щербакова), формирования гуманистического мировоззрения (В.И. Баймурзина, Л.А. Волович, Р.Ш. Маликов, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигма-тов, Л.А. Шестакова).
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: прежде всего исторический, который позволил проследить историко-методологический процесс формирования познавательных потребностей учащихся; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучение литературы (трудов классиков по вопросам человековедения в целом и педагогики в частности, общих и специальных работ по философии, истории, обществознанию, психологии и истории педагогики); эмпирические методы, в частности, наблюдение, анкетирование, опрос, экспертная оценка, педагогический эксперимент и др.
Источниковедческая база исследования
Источниковедческой базой исследования послужили Законы об образовании РФ и РТ, программно-методические документы, правительственные постановления и решения, учебники и учебно-методический комплекс, передовой опыт преподавателей образовательных учреждений по формированию познавательного интереса старшеклассников.
Экспериментальная база исследования
Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа № 65, гимназия № 18 г. Набережные Челны Республики Татарстан, Набережночелнинский государственный педагогический институт.
Организация и этапы исследования
Первый этап (2005-2006 гг.) включал изучение соответствующей психолого-педагогической, философской, социологической, исторической литературы; идей формирования познавательных потребностей учащихся, организации исследовательской деятельности в образовательном учреждении; организацию эмпирического исследования практики формирования познавательных потребностей учащихся.
Второй этап (2006—2007 гг.) состоял в сущностном изучении формирования познавательных потребностей старшеклассников. На этом этапе сформулирована гипотеза, и началась подготовка к апробации результатов исследования; проведен педагогический эксперимент по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.
Третий этап (2007-2008 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлены педагогические условия (наличие познавательного интереса; специальный отбор учебного материала и подбор методов обучения; осознание учащимися значимости изучаемого материала; правильное соотношение рационального и эмоционального в обучении; умелое управление процессом обучения; благоприятные отношения между учителем и учащимися, самими школьниками; способность учащихся к самостоятельности, на-
личие привычек самообразовательной работы; характер творческой индивидуальности учителя, его готовность к изучению и развитию детских интересов и потребностей; обстановка в педагогическом коллективе и методы работы руководителей школы; стимулирование труда учителей; развитие у педагогов научно-исследовательского мышления; владение навыками и умениями педагога-исследователя) и структура (активность, потребность в самом процессе умственной деятельности, получение удовольствия от умственного труда, что является эмоциональным компонентом) формирования познавательных потребностей старшеклассников.
2. Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности, суть которой заключается в побуждении к теоретическому объяснению явлений, фактов, несоответствия между ними, что вызывает поисковую деятельность и приводит к активному усвоению новых знаний; использовании ситуаций, возникающих при выполнении практических заданий, когда проблемные ситуации возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной практической цели, в результате чего формулируется проблема; постановке учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения (любая исследовательская работа на уроке, учебно-опытном участке, в лаборатории, кабинете); побуждении к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; выдвижении предположений (гипотез) и их опытной проверке; побуждении к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация; побуждении к предварительному обобщению новых фактов (получают задание рассмотреть факты, явления, содержащиеся в новом материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение); ознакомлении с фактами, несущими как бы необъяснимый характер и приведшими к постановке
научной проблемы (эти факты и явления противоречат сложившимся представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний); организации межпредметных связей (часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации); варьировании задачи, переформулировке вопроса.
3. Разработаны критерии измерения (высокий уровень - интенсивное стремление субъекта к научному знанию и познавательной деятельности, что определяет его направленность, активный поиск, ожидание информации, формулирование вопросов, задач и проблемных ситуаций, выполнение целенаправленной научной деятельности; средний уровень — любознательность определяет личностный отбор той информации, которая поступает к субъекту, и которую он сам способен получить, познавательная потребность является целенаправленной: у человека появляются интересы, различные формы личностного отношения к знанию; появляется потребность в знании; низкий уровень — потребность во впечатлениях, определяет стремление индивида к новым стимулам; отсутствует стремление к получению нового знания, это потребность исключительно в новых стимулах), показатели (высокий уровень — потребности в познании являются устойчивым личностным качеством; выраженная мотивация к познанию; действия учащегося носят творческий характер; высокий уровень самоконтроля и коррекции собственной деятельности (рефлексия); средний уровень — интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий; потребность в познании определяют умения преобразовательной деятельности с объектом (т.е. могут быть неустойчивыми); мотивация зависима от внешних и внутренних стимулов; самоконтроль и коррекция ситуативны; низкий уровень — познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными эмоциональными реакциями, как ответ на какую-либо особо занимательную и привлекательную ситуацию обучения; потребности в познании не сформирована (не проявляется); подлинные мотивы деятельности не
выявляются; чаще всего репродуктивный характер деятельности (самостоятельность не является характерной для этого уровня) и методы диагностирования (модифицированный самоактуализации тест (МСАТ); опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98»; анкета для определения интенсивности познавательной потребности; самооценки сформированности исследовательской деятельности на уроке) формирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации этапов развития теории и практики формирования познавательных потребностей учащихся; изучении эффективности формирования познавательных потребностей старшеклассников в аспекте организации исследовательской деятельности; определении научно-методических основ формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности. В работе выдвинуто положение о том, что познавательные потребности старшеклассников развиваются наиболее эффективно при условии научной организации поисковой деятельности.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система формирования познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности может быть использована в общеобразовательных учебных заведениях и при подготовке учительских кадров; методические рекомендации могут быть применены учеными-методистами, широкими слоями педагогических работников в целях научной организации формирования познавательных потребностей старшеклассников; основные результаты исследования могут быть включены в содержание повышения квалификации руководителей и преподавателей
17 образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования и его основные положения нашли одобрение и отразились в научных статьях и тезисах докладов различных научно-практических конференций, сборниках научных трудов, журналах федерального и республиканского значения и Интернет-публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы соискателя в качестве учителя информатики школы № 65, лицея № 18 города Набережные Челны, а также преподавателя кафедры вычислительной математики и информатики Набережночелнинского государственного педагогического института.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, синтезом и сопоставлением данных педагогики, философии, психологии, социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов в образовательной практике, использованием их в научных трудах автора.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Педагогические условия и структура формирования познавательных потребностей старшеклассников, которые подразумевают обеспечение эффективности мотивации учения с помощью ряда групп стимулирования: (1) оптимальное удовлетворение врождённой потребности в познании, которая есть у каждого ребёнка, через разумную организацию обучения; (2) специальные стимулы, каждый из которых ориентирован на вполне определённые
потребности школьников (общечеловеческие, возрастные и специфические потребности учащихся); (3) создание общих благоприятных условий для учебного процесса, стимулирующих познавательную деятельность; (4) организация учебного процесса должна играть стимулирующую роль (чёткое структурирование учебного материала облегчает его восприятие; логичное, яркое, увлекательное изложение побуждает школьников слушать то, что говорит учитель, полностью включаться в мир познания; своевременное чередование различных умственных занятий, более напряжённых умственных действий и кратковременных расслаблений, дающих необходимый отдых, укрепляет работоспособность детей и их желание овладевать знаниями.
Эффективность реализации познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности, суть которой заключается в объяснении несоответствия между явлениями и фактами; использовании проблемных ситуаций при попытке самостоятельно достигнуть поставленной цели; постановке проблемных заданий; побуждении к анализу фактов и явлений; выдвижении предположений (гипотез) и их опытной проверке; побуждении к сравнению, сопоставлению, предварительному обобщению; ознакомлении с фактами, приведшими к постановке научной проблемы; организации межпредметных связей; варьировании задачи, переформулировке вопроса.
Критерии измерения, показатели и методы диагностирования, в основу которых заложены методики определения формирования познавательной активности старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности.
Структура и объем диссертации
В соответствии общим замыслом и логикой исследования его ход, результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и основных выводов, библиографического списка. Диссертация включает 21 таблицу, 14 рисунков.
Педагогические условия формирования познавательных потребностей учащихся
На государственном уровне общеобразовательная школа объявлена в качестве базового звена в образовании, модернизация которой направлена на изменение не только направленности образования на усвоение учениками определенной суммы знаний, но и в первую очередь на развитие личности, познавательные и созидательные способности [Дахин, 2002, 55-61].
Формирование личности в процессе обучения давно приковывало к себе внимание ученых. Однако интерес к личности определился в истории педагогики и психологии не сразу и прошел через ряд этапов. В начале Я.А. Коменский дал общую характеристику основных компонентов теории познания. Затем внимание Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци было привлечено .к тому, как важен успех ребенка и его активность в воспитании и обучении. Далее уже К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев продолжили развивать идею активного начала в обучении и воспитании ребенка [Федоров, Перминова, 2000, 18-20].
В советский период развития общества было характерно активное исследование дидактами педагогического процесса, поиск путей оптимизации усвоения знаний, умений и навыков учащихся. Именно в советский период стали рассматривать познавательную потребность «как побудитель учения школьника и внутреннее условие его развития» [Ильин, 1971, 37]. В частности, дидактом А.В. Плехановым были выявлены факторы и условия развития познавательной потребности, выделен познавательный интерес в качестве важнейшего фактора формирования познавательной потребности. Именно он отметил необходимость специального отбора учебного материала и подбора методов обучения для целенаправленного формирования убеждений школьников в необходимости знаний в практической жизни, он нашел связь такого обучения с развитием логического мышления, интеллектуальных и нравственных чувств ученика [Плеханов, 1964]. Эти компоненты рассмотрены им и как самостоятельно действующие рядом с другими, и как способные вызвать познавательную потребность, положительно влияющая на нее.
В исследованиях, проведенных под руководством Ю.В. Шарова, рассматривается интерес к знаниям как показатель познавательной потребности, появление чего исследователи связывали с созданием атмосферы напряженного интеллектуального труда в процессе обучения. По мнению исследователей, ученик должен осознать значимость изучаемого материала. Кроме того, правильное соотношение рационального и эмоционального в обучении, умелое управление процессом обучения, благоприятные отношения между учителем и учащимися, между самими школьниками также являются компонентами активизации познавательного интереса [Шаров, 1971].
Исследования советского периода (Ю.В. Шаров, B.C. Ильин и др.) проводились через призму анализа отдельных сторон процесса воспитания познавательной потребности. Безусловно, эти исследования сыграли свою роль в развитии педагогической науки. Однако в изучении процесса формирования познавательной потребности выделяется иной подход в исследовании проблемы.
Проблема формирования познавательной потребности кроется не только в том, что ее сложно решить за определенный период времени (например, за урок), но и в том, что ее надо решать в каждое мгновение учебного процесса. Безусловно, даже простое наблюдение покажет исследователю, что у школьников познавательная потребность достигается не за счет какого-либо одного приема, средства, способа обучения.
Следующим этапом в работе исследователей советского периода мож-но назвать период выявления того, как эти элементы, компоненты, части процесса обучения определенным образом связаны между собой, образуя целое в каждом мгновении своего протекания. Они вышли на понимание того, что формирует познавательную потребность и определяет ее характер не отдельный какой-либо из его компонентов, а их целостная система, структура. Познавательные потребности школьника рождаются в каждое мгновение протекания учебного процесса под его влиянием как целого. При определении структуры этого целого как чрезвычайно динамичного, изменчивого суть исследования состояла в том, чтобы выявить состав этого целого, его структуру, динамику его изменений, динамику отдельных средств воспитания познавательной потребности в составе целостного процесса [Швырев, 1966, 89].
Как показали исследования того периода, проблема заключается в том, что не выражена целостность процесса формирования познавательной потребности. Например, на основании своих исследований Л.С. Колесник пришла к выводу, что потребность в самообразовании у школьников зависит от степени самостоятельности познавательной деятельности по усвоению основ наук, их отношения к самостоятельной работе, уровня развития познавательного интереса, осознания необходимости самообразования в жизни, умения действовать в соответствии с определенным планом, эмоционального состояния его личности, умелого подкрепления, переживания школьником успеха в самообразовании, привычек самообразовательной работы, воздействий общественной среды в широком смысле слова, внутренней позиции школьника и др. [Колесник, 1965, 39].
Роль и значение исследовательского метода в развитии познавательных потребностей старшеклассников
Познавательные потребности школьников можно развивать с помощью определенных методов и приемов обучения. В дидактике и литературе в 50-60-е годы и позднее шел активный поиск путей и методов развития познавательных потребностей школьников. В то время педагогам и дидактам удалось раскрыть сущность познавательной потребности, а так же были выявлены некоторые пути и методы развития познавательной потребности. Такими общепринятыми, подтвержденными школьной практикой тех лет, методами и приемами стали: 1) систематическое развитие устойчивых познавательных интересов школьников; 2) максимальное возбуждение познавательной активности школьников на уроках; 3) широкое применение на уроках различных самостоятельных работ школьников по добавлению знаний; 4) применение исследовательского метода; 5) проблемность подачи учителем материала и применение проблемных методов; 6) связь уроков с жизнью, практикой.
В целях развития интереса к обучению еще в те годы стали применять такие приемы, как: необычное начало урока; создание проблемной ситуации (начали применять Липецкие учителя); заострение противоречий мыслительной деятельности школьников; предварительных практических работ и т.д.; связь содержания урока с жизнью, практикой.
В решении проблем активизации познавательной деятельности школьников на уроках много сделано учителями Татарстана. Обобщенный опыт в этом направлении нашел отражение в книгах дидактов Л.А. Аритовой, Т.И. Шамовой, М.И. Махмутова и др.
Эти дидакты и учителя доказали (теоретически и практически), что в формировании познавательных потребностей школьников исключительно эффективной является активизация их умственной деятельности. При этом познавательную активность они понимают как «психическое состояние, которое характеризуется стремлением ученика решить возникшую перед ним на уроке познавательную задачу, а также интеллектуальным затруднением, умственным и эмоционально-волевым напряжением, возникающем в ходе решения задачи» [Вилькеев, 2001, 42]. Как отмечает Д.В. Вилькеев, если познавательную активность возбуждать и поддерживать как психическое состояние от урока к уроку, то познавательная активность становится постепенно устойчивым личностным качеством. Именно формирование этого качества должно стать одним из целей обучения.
Возбуждению познавательной активности школьников приводят ситуации, когда учитель сообщает о каких-то необычных, интересных и удивительных фактах и явлениях. Максимальному возбуждению познавательной активности школьников на уроках способствуют яркие эмоциональные об7 разные рассказы о каком-либо событии, явлении, исторической личности или литературном герое в начале урока.
Для формирования познавательной самостоятельности рекомендуются педагогической психологией следующие пути: по каждому предмету разработать систему познавательных задач и включить их для самостоятельного решения на уроках, при усвоении новых знаний и дома; специально обучать учащихся решению познавательных задач по отдельным предметам с помощью эвристических программ, алгоритмических предписаний, инструкций и правил; показать весь спектр методов, с помощью которых можно решать различные задачи и проблемы (общелогические методы и приемы, методы научного исследования, методы диалектического мышления); применение проблемного обучения.
Эти методы различаются степенью познавательной самостоятельности, проявляемой школьниками. Говоря об исследовательском методе, подразумевают «обдумывающее наблюдение». Это метод умозаключения от кон кретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками.
М.М. Махмутов считал, что «исследовательский метод предполагает высший уровень развития познавательной самостоятельности ученика, который сам формулирует учебную проблему, находит способ ее решения и решает без помощи извне». При этом важным признаком исследовательского метода является, по его мнению, признак полноты этапов решения учебной проблемы [Махмутов, 1972, 318-270].
Однако В.И. Андреев пришел к выводу, что признак полноты этапов решения учебных проблем не является столь существенным в понимании исследовательского метода. Одним из существенных признаков исследовательского метода учения школьников он считает применение приемов познавательной деятельности, среди которых доминируют соответствующего научного познания (экспериментального, математического, моделирования и т.д.). При этом В.И. Андреев подчеркивает важность продуктивного характера познавательной деятельности: чтобы ученик делал важные для себя открытия [Андреев, 1975, 68-69].
Исследовательский метод В.И. Андреев определяет как такой «метод продуктивно-познавательной деятельности ученика, в котором доминирует применение основных приемов соответствующего научного метода в процессе преимущественно самостоятельного решения учебных проблем, выполнения учебных исследовательских заданий» [Андреев, 1975, 70]. В этом определении достаточно точно сформулирована сущность исследовательского метода. Методы обучения объективно можно описать с помощью соответствующей системы используемых приемов. Приемы же представляют собой совокупность наиболее рациональных действий.
Реализация познавательных потребностей старшеклассни ков в процессе организации исследовательской деятельности
Формирование познавательных потребностей старшеклассников наиболее эффективно происходит при условии учета индивидуальных особенностей школьников в процессе применения исследовательского метода на уроках математики и физики. Учителю необходимо учитывать нижеследующие уровни развития познавательных потребностей старшеклассников.
Познавательная потребность различается у школьников по широте, глубине познания и интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности. Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побуждается разнообразными потребностями. В процессе обучения учителю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в старших классах — потребности в творческой деятельности. Потребность, находя предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом школьника, направляющим соответствующим образом его деятельность. Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний). Второй ее формой выступает исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.
Учет индивидуальных особенностей школьников может и должен осуществляться в базовой школе при изучении основных курсов. Она предполагает достижение учащимися всего класса различных уровней усвоения знаний. Это происходит не за счет сокращения объема учебной информации для одних школьников и расширения для других, а путем предъявления разных требований к ее усвоению. Все учащиеся должны овладеть обязательным базовым уровнем, а желающие, способные, интересующиеся предметом школьники могут превзойти этот уровень. Индивидуализация усвоения базового курса может осуществляться путем разного темпа изучения материала, использования вопросов и заданий разного уровня сложности и трудности, ориентации учащихся на разные виды деятельности, дозированной помощи со стороны учителя. Для выполнения заданий разной степени сложности создаются мобильные группы учащихся, что также способствует индивидуализации обучения. Если ученик выполнил задание на уровне минимальных требований, он заслуживает удовлетворительной отметки. Если же задание выполнено на уровне, превышающем требования к обязательной общеобразовательной подготовке, то знания его отмечаются хорошей или отличной отметкой.
Интересен в этом отношении педагогический опыт учителя Казани Г.Ю. Гусарской, которая отмечала, что если преподавание ведется не с позиции формальной логики, а методы преподавания активны, то в скором времени будут достигнуты качественные изменения всего коллектива учащихся.
Задачи дифференцированного обучения в целом могут быть решены при условии применения в школе более гибких учебных планов и программ с учетом национальных региональных и местных условий. Увеличится возможность выбора учащимися школы, в которой они хотят учиться, профильных классов, факультативных курсов, уровня овладения знаниями базовых предметов.
Потребуется пересмотр и методов обучения, характера организации учебно-воспитательного процесса. В школах и классах с углубленным обучением, на факультативных занятиях в профильных классах большой вес должны составлять самостоятельные и практические работы учащихся. Необходимо обеспечить учащимся и большую самостоятельность в овладении знаниями и умениями: в работе с учебной и научно-популярной литературой, проведении опытов и наблюдений, решении задач. Учитель перестает быть главным источником информации, но увеличивается его роль в организации самостоятельной познавательной деятельности школьников. Необходимо интенсифицировать учебный процесс за счет применения исследовательского метода обучения.
Один из путей совершенствования урока - рациональное сочетание коллективной работы с дифференцированной. Групповая работа позволяет сочетать задачи и методы коллективной с проявлением и развитием индивидуальности учащихся. Особое значение групповой работы вытекает из того, что, обучая одновременно 20-30 школьников, учитель на уроке не в состоянии осуществить индивидуальный подход к каждому. Коллективный учебный труд, направленный на решение общих учебных задач, представляет собой совокупность индивидуальных работ, умственных усилий каждого школьника, поэтому он не исключает, а предполагает дифференцированный подход к учащимся, в первую очередь к основным группам учащихся.
Чаще всего коллективная учебная работа ориентирована на «среднего» ученика, а индивидуальная (групповая) - на помощь отстающим и в некоторой степени на побуждение к более интенсивному труду хорошо успевающих. Коллективная работа и дифференцированный подход при такой «системе» не выступают в единстве, разобщаются, и индивидуальная - превращается в вспомогательное средство.
Планирование и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности
Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство эффективности разработанной диссертантом системы работы по формированию познавательной потребности у старшеклассников.
В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: если разработанная система является эффективной в формировании познавательной потребности у старшеклассников, то в результате проведения формирующего эксперимента должны произойти существенные изменения познавательных потребностей у старшеклассников экспериментальных классов.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента необходимо было решить следующие задачи экспериментальной части исследования: 1. Создать базу для проведения эксперимента. 2. Определить состав участников эксперимента, контингента преподавателей, учащихся участвующих и осуществляющих экспериментальную работу. 3. Отобрать и подготовить экспериментальный материал для проведения формирующего эксперимента. 4. Разработать критерии измерения уровня познавательной потребности у старшеклассников. 5. Подготовить, подобрать диагностические методики для проведения эксперимента. 6. Организовать экспериментальную работу и провести в начале рабо ты констатирующий этап эксперимента, позволяющий определить уровень познавательной потребности у старшеклассников контрольной и экспериментальной групп. 7. Провести формирующий этап эксперимента в условиях экспериментальной базы и описать ход этого эксперимента, дать научный анализ эксперимента. 8. Провести итоговый контрольный этап эксперимента с целью выявления различий познавательной потребности у старшеклассников контрольных и экспериментальных групп. 9. Провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента и подвергнуть эти результаты математической обработке в целях проверки достоверности выдвинутой гипотезы экспериментальной части исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась автором непрерывно в течение более 4-х лет. В общей сложности экспериментом было охвачено 182 учащихся общеобразовательной школы № 65, лицея № 18 города Набережные Челны. Педагогический эксперимент в составе настоящего исследования представлен четырьмя его видами - констатирующим (2002-2003 гг.), поисковым (2003-2005 гг.), формирующим (2002-2006 гг.) и контрольным (2006-2007 гг.).
Общие для всех этапов особенности эксперимента состоят в следующем:
1. Эксперимент проходил в естественных условиях, т.е. проводился в процессе обучения в реальных для испытуемых условиях деятельности.
2. Проведенный эксперимент предусматривал сравнения результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах учащихся, что обусловлено следующим обстоятельством. Экспериментальное обучение предусматривало систематическое освоение учащимися не специально отобранного содержания, а усвоение содержания обучения на основе создания дидактических условий, сущностью которого является освоение исследовательского метода. Содержание обучения учащихся 9-х классов не выходило за пределы действующего во время проведения эксперимента норматива, зафиксированного в учебных программах, учебниках, методических материалах для учителей и т.п. Эксперимент затрагивал форм и методов преподнесения и усвоения материала. Поэтому, возникает необходимость сравнивать показатели формирования познавательной потребности контингента учащихся, в котором материал изучался с помощью исследовательского метода, аналогичными показателями для контингента учащихся, в котором данный материала изучался традиционными формами и методами.
Классами, в которых проводился дидактический эксперимент по формированию познавательной потребности старшеклассников, была выбрана параллель девятых классов: 9 «а», 9 «в», 9 «д» - экспериментальные классы. Выбор девятых классов обусловлен тем, что этот возраст в возрастной пе-, „. риодизации относится к старшему школьному возрасту. Контрольные классы (9 «б», 9 «г», 9 «е») были включены в экспериментальную работу для того, чтобы проследить динамику развития познавательных потребностей в течение эксперимента.
