Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Актуализация смыслопоисковой активности старшеклассников как функция личностно-развивающего обучения . 15
1.1 Определение смысла учебной деятельности как духовная потребность старшеклассника 15
1.2 Психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников потребности в поиске смысла учебной деятельности 46
Выводы по главе 1 79
Глава 2 Создание смыслопоисковои ситуации в учебном процессе 81
2.1 Диагностика потребности старшеклассников в определении смысла учебной деятельности 81
2.2 Опытно-экспериментальная апробация модели актуализации потребности в поиске смысла учебной деятельности 98
Выводы по главе 2 143
Заключение 147
Библиография 155
Приложение 174
- Определение смысла учебной деятельности как духовная потребность старшеклассника
- Психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников потребности в поиске смысла учебной деятельности
- Диагностика потребности старшеклассников в определении смысла учебной деятельности
- Опытно-экспериментальная апробация модели актуализации потребности в поиске смысла учебной деятельности
Введение к работе
Ориентация на новые ценности - специфика нынешнего этапа развития человеческого общества. Это относится, прежде всего, к переосмыслению ценностей науки, культуры, образования, человеческой индивидуальности, имеющих непреходящее значение для самореализации человека в современном мире. Предпосылкой принятия этих ценностей является становление у молодых людей еще в период школьной социализации потребности определить для себя смысл образования.
Образование как неотъемлемый компонент цивилизации и культуры призвано вооружает человека не столько инструментами адекватного поведения в социоприродной среде, но и средствами познания и овладения силами самостроительства, побудить его к ответственности за собственное развитие. Вместе с тем, как показывает опыт и исследования, большинство учащихся учатся под влиянием внешней необходимости, не испытывая внутренней потребности в этом. Сократовская идея о том, что отношение к познанию - квинтэссенция нравственности, еще не стала смыслом для большинства учащихся.
Изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению такого типа культуры, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня можно со всем основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы образования. Последний обусловлен несколькими причинами.
Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его отношения к общественной практике: производство знания становится приоритетной сферой производственной деятельности человека. Переход от школы к жизни теперь нельзя представить как переход от познавательной деятельности к практической, ибо они все более становятся тождественными,
4 что и составляет одну из сущностных характеристик информационного общества (Е. В. Данильчук, А. М. Коротков, Н. X. Розов). Именно в этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое учение «в чистом виде» стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации уже невозможно «втиснуть» в программы. Застывшая в них информация устаревает быстрее, чем ученик окончит школу. Без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни. Последнее, соответственно, требует и иного отношения к познанию.
Вторая причина кризиса знаниевой парадигмы нам видится в том, что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами «про запас», т.к. существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить учеников пользоваться ими!
Третья связана с возрастанием роли самостоятельности и субъектности индивида в современном мире, что требует «укрепления» общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и др. проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Нужен, следовательно, человек, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, с вытекающим из этого опыта представлением о смысле учения. Образование, ориентированное на воспроизведение готовых знаний, «не настроено» на эту функцию. Это образование при всей вариативности программ обучения и воспитания не может в полной мере удовлетворить человека, так как оно продолжает оставаться частичным, односторонним, направленным только лишь на социальное функционирование ребенка, оставляя, как правило, за пределами внимания педагога, индивидуально-смысловую сферу личности воспитанника.
Чтобы образование формировало «целостную личность» необходимо, полагал В. С. Ильин, отразить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живет. Также в
5 этой связи можно отметить и исследования проблем личностно ориентированного образования, связанные с изучением личностного опыта как компонента содержания образования (А. .В. Зеленцова, М. В. Кларин, В. В. Сериков), специфических средств его формирования. В этих исследованиях показано, что за становление личностной сферы воспитанника среди прочих факторов «ответственен» определенный вид содержания образования, названный исследователями личностным опытом. Его модификациями, как показано в работах, является опыт «эмоционально-ценностного отношения к миру» (В. В. Краевский, И. Я. Лернер), «личностной самоорганизации» (И. В. Лысенко), «диалогический опыт» (С. В. Белова), «опыт личностной свободы» (В. В. Зайцев) и др.
Становлению нового качества образования не в последнюю очередь препятствует и известная невостребованность образованности как качества личности на фоне тех трансформаций, которые переживает современное общество, что способствует девальвации идей образования в сознании молодых. Исследования показывают, что у учащихся пропадает интерес к учению из-за отсутствия личностного смысла этого занятия. Не обнаруживая непосредственного значения учёбы (в школе, в основном, говорят о значении учебы для будущего!), школьник начинает считать ее бессмысленной. В учебном процессе зачастую не созданы условия, способствующие восприятию учеником поставленных перед ним задач как своих собственных. Учебная деятельность зачастую направлена на решение сиюминутных задач, а не на перспективу. Не способствуют раскрытию нравственного смысла учения и такие типичные для школы явления, как позиция исполнителя, работа принудительного характера, авторитарный стиль отношений, невостребованность индивидуальности воспитанника и т.п.
Проблемы преодоления негативного отношения к учению неоднократно обсуждалась в отечественной и зарубежной педагогической литературе (Л. И. Божович, Г. Н. Бросалина, 3. И. Касильева, Н. А. Менчинская, Ф. К. Савина, В. С. Цетлин). В российской педагогике можно выделить целый ряд концепций
формирования мотивации учения. Среди них - концепция формирования духовных потребностей, включающих потребности в учении, в самообразовании (Т. И. Власова, Л. С. Колесник, Ю. В. Шаров), концепция мотивации как системообразующего элемента учебной деятельности (3. И. Васильева, В. В. Давыдов), концепции мотивации учения как интегративного качества личности и динамической структуры процесса ее формирования (В. М. Антипова, Г. А. Бокарева, В. С. Ильин), концепция формирования учебной мотивации как структурного элемента ценностно-смысловой сферы личности (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Е. М. Сафронова), концепция формирования мотивации учения как источника познавательной активности и самостоятельности ученика (Н. В. Бордовская, Г. Д. Кириллова, В. А. Половникова, Т. И. Шамова) и др.
Концепция личностно ориентированного образования рассматривает мотивационно-смысловую сферу ребенка как продукт саморазвития его личности, выработки ею собственного представления о месте школьной учебы в ее жизненной самореализации (С. В. Белова, И. В. Лысенко, В. В. Сериков).
Базовые потребности человека, как считает большинство отечественных и зарубежных психологов, практически формируются к 18-20 годам и в дальнейшем остаются достаточно стабильными. Возможны лишь незначительные изменения, касающиеся не столько состава, сколько структуры, т.е. соотношения ценностных понятий в сознании индивида, когда одни ценности получают более высокий ранг, а другие становятся менее значимы.
В то же время, духовные потребности человека, как показывает анализ исследований, продолжают оставаться наименее исследованным феноменом, как с точки зрения понимания их психологической природы, так и с точки зрения педагогических факторов и условий их развития. К таким духовным потребностям формирующейся личности следует, вероятно, отнести и потребность в поиске и обосновании смысла учебной деятельности.
Интерес к этому аспекту мотивации появился в связи с интенсивным развитием теории и практики личностно ориентированного образования, в известной степени противостоящего «государственной», «социальной», «идеологической» и другим традиционным «ориентациям» образования (В. В. Сериков). Современный учебный процесс в старшей школе, приступающей к реализации компетентностной и профильной моделей образования, уже не может основываться на ситуативно-импульсивной мотивации, на приемах «заинтересовывания» школьников, на внешней стимуляции их учения. Необходим личностный подход к изучению движущих сил развития мотивации учащихся и механизмов смыслообразования (Д. А. Леонтьев), подход к мотивации как проявлению личностной позиции ученика по отношению к ситуации своей жизни, к ожидаемому будущему, наконец, к жизни вообще.
Таким образом, налицо противоречия, обусловливающие актуальность данного исследования, между:
востребованностью нравственно-смыслового отношения
старшеклассников к учебной деятельности как универсальному инструменту восхождения к новому качеству своей жизнедеятельности на протяжении всего жизненного пути и ограниченным представлением самих педагогов об учебном познании лишь как о «школьной» обязанности, которую старшеклассник «вынужден» исполнять;
востребованностью смыслоопределения в отношении ценности учения как одной из базовых функций человека информационного общества и целей профильной школы и несформированностью потребности молодых людей в решении философско-мировоззренческих вопросов о месте познавательной компетентности в жизни человека;
принадлежностью смысла учебной деятельности к сложным структурам личностного опыта и попытками строить его формирования путем простой трансляции значения учебной деятельности в сознание старшеклассника, что ведет к формированию «знаниевых» мотивов, а не действенных смыслов учения;
- необходимостью включения старшеклассников в мировоззренческую
смыслопоисковую рефлексию своей учебной деятельности посредством
применения личностно-развивающих образовательных технологий и
преобладанием традиционного просветительского подхода в обучении, не
позволяющего актуализировать потребность в самопознании и обосновании
смысла собственного учения.
Таким образом, проблема исследования состоит в неразработанности научных основ формирования у старшеклассников важнейшей духовно-нравственной потребности, предметом которой является сам процесс рефлексии смысла и ценности учения и которая должна быть неотъемлемым качеством человека на протяжении всей его жизни в информационном обществе, где познание и самопреобразование становятся важнейшим содержанием жизнедеятельности человека.
Обозначенные выше аспекты обусловили выбор темы исследования: «Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности».
Объект исследования - личностно-развивающее образование старшеклассников.
Предмет исследования — процесс формирования потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников.
Цель исследования - разработать научные основы воспитания у учащихся рефлексивного, нравственно-смыслового отношения к собственному учению.
Гипотеза исследования: формирование потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников возможно и эффективно, если:
- потребность в определении смысла - нравственно-смысловой рефлексии
учебной деятельности будет рассматриваться в качестве мотива учебной
деятельности, значимого для развития ценностно-смысловой и
компетентностной сферы личности старшеклассника и проявляющегося в
9 желании определиться в значимости учения для собственной жизни и развития, в интересе к мировоззренческим размышлениям о смысле и значении познания, понимании значимости учения для жизненной и профессиональной самореализации человека, во владении основами методологической культуры (владение принципами и технологиями познания), в умении рефлексировать результаты своей познавательной деятельности и др.
поиск смысла учебной деятельности будет проектироваться как особый вид личностного опыта старшеклассников, связанный с их смыслопоисковой активностью и личностной самоорганизацией в учебной деятельности.
в качестве средства формирования потребности в обосновании смысла учебной деятельности будет создаваться система личностно-развивающих ситуаций, побуждающая старшеклассника к оценке и ревизии его позиции в учебном процессе, к освоению опыта самостоятельной постановки и решения образовательных задач:
ситуация ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности будет представлять собой поэтапно развивающуюся педагогическую систему, включающую создание задачных ситуаций, требующих философско-мировоззренческого осмысления и этико-гуманитарной интерпретации научных проблем и обеспечивающих повышение уровня рефлексии, самоорганизации, волевого самоконтроля как структурных элементов учебной системы ученика;
будет осуществляться непрерывный мониторинг состояния и уровня развития рефлексивной сферы учебной деятельности старшеклассников.
Цель исследования и гипотетические положения определили исследовательские задачи:
выявить критерии и уровни развития потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников;
определить психолого-педагогические условия включения учащихся в поиск смысла учебной деятельности;
10 3) апробировать модель актуализации потребности в поиске смысла учебной деятельности.
Методологическую основу исследования составили философские учения о личности, движущих силах ее развития, факторах становления ее ценностно-смысловой сферы (Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев), идеи концепции личностно ориентированного образования и гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, Р. М. Петрунева, В. В. Сериков), деятельностный и личностный подходы к проектированию образовательных систем (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. И. Скаткин, Н. Ф. Талызина), аксиологический подход (О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, В. П. Тугаринов).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальным аспектам; изучение и обобщение педагогического опыта; социологическое обследование учителей и учащихся; моделирование диагностических ситуаций; разработка и проведение обучающего эксперимента, апробация дидактических средств и условий формирования у старшеклассников потребности в поиске смысла их учебной деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием методов экспериментальной работы, корректной реализацией методологических принципов личностного подхода к решению исследовательских задач, валидностью диагностических методик, корректностью опытно-экспериментальной проверки выдвинутых гипотетических предположений.
Новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование потребности в поиске смысла учебной деятельности у
старшеклассников рассмотрено в качестве самостоятельной научно-педагогической проблемы, показана связь воспитания этой потребности с решением стратегических задач воспитания духовной сферы личности современного старшеклассника. В работе конкретизировано понимание потребности в поиске смысла учебной деятельности как специальной цели обучения, существенно по новому представлены способы реконструкции учебного материала, обусловливающие актуализацию смыслопоисковой рефлексии учащихся, разработаны технологии актуализации некоторых ситуаций-событий на основе педагогической поддержки философско-методологической и этико-культурной рефлексии изучаемого материала, последовательно стимулирующих смыслопоисковую позицию учащихся.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит том, что полученные результаты могут служить теоретической основой для проектирования личностно-развивающего образования, для обогащения представления о духовно-смысловой сфере современного старшеклассника и условий педагогической поддержки ее развития. Исследование вносит вклад в исследование возможностей реализации личностно-развивающего потенциала современного естественно-научного образования.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования диагностических методик для изучения смыслов учения старшеклассников, имеющих экзистенциальный контекст, описанием системы педагогических средств развития потребности в поиске смысла учебной деятельности у старшеклассников и логики их применения в соответствии с психологическими механизмами формирования данного качества личности. В работе приведены методические разработки учебных занятий, способы анализа личностно-развивающей эффективности образовательного процесса.
Апробация результатов исследования осуществлялась на семинаре магистрантов и аспирантов кафедры педагогики Волгоградского педагогического университета, международной научно-практической
12 конференции, посвященной Европейскому Дню Языков (Луганский педагогический университет имени Тараса Шевченко, 2004), международной научно-практической конференции «Коммуникативные технологии в образовании, бизнесе, политике и праве» (Волгоградский институт бизнеса, 2005), конференции «Естественно-научное образование в профильной школе» (Санкт-Петербург, 2005), IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (ВГПУ,2004), на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, публикации в печати. Материалы диссертационного исследования отражены в 5 публикациях.
Внедрение результатов исследования происходило в процессе опытной работы в МОУ СОШ № 33, 92, МОУ лицеях № 5, 9 г. Волгограда, в МОУ СОШ № 23 г. Волжского Волгоградской области, через внедрение разработок в учебный процесс на кафедрах и факультетах ВГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Потребность в определении смысла учебной деятельности относится к
важнейшим духовным потребностям формирующейся личности и проявляется
как переживание старшеклассником неудовлетворенности учебной
деятельностью, статусом ученика и признанием его достижений окружающими
(начальный уровень развития потребности); как устойчивый мотив самоанализа
учебной деятельности, обеспечивающий осознание ее социальной и
личностной значимости (средний уровень развития потребности); как
осознанное стремление понять смысл и жизненную значимость учения как
непреходящего инструмента саморазвития на основе присвоения ценностей
культуры (высокий уровень развития потребности).
2. В качестве структурных элементов и, одновременно, критериев
сформированности потребности в поиске смысла учебной деятельности
выступают желание определиться в значимости учения для собственной жизни
и развития, интерес к мировоззренческим размышлениям о смысле и значении
познания, представление о значимости учения для жизненной и
13 профессиональной самореализации человека, владение основами методологической культуры (владение принципами и технологиями познания), умение рефлексировать результаты своей познавательной деятельности, умение объективно и критически оценивать свое отношение к учению, умение обосновывать планы и цели своей учебной деятельности.
Формирование потребности в определении смысла учебной деятельности стимулируется системой учебно-познавательных задач, создаваемых на основе проблемных ситуаций с этико-мировоззренческим контекстом, построенных на основе реальных социокультурных, нравственных, экологических и др. коллизий в истории науки, образцов поведения и жизнедеятельности ученых и обеспечивающих: критический анализ старшеклассником собственного отношения к учению, выявление его значимости для экзистенциальной самореализации, принятие и апробации нравственно обоснованной смысловой позиции в учебной деятельности.
Психологическим механизмом становления смыслопоисковой деятельности старшеклассника и ее «продукта» - определения смысла собственной учебной деятельности является актуализация личностных функций нравственной рефлексии, социальной ответственности, потребности в самоактуализации как ведущих психологических факторов экзистенциального самоопределения старшеклассника, что обеспечивается диалогической позицией учителя, вхождением его в контекст ситуации развития старшеклассника.
Базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ лицей №5, МОУ СОШ № 33, 92 г. Волгограда, в которых диссертант в сотрудничестве с учителями физики исследовал данную проблему на материале преподавания курса физики в старших классах.
Исследование проводилось в 2001- 2005 г.г. и включало в себя три
^ этапа:
Первый этап (2001-2002 г.г.) - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение трудов по философии, психологии личности, проблемам гуманитаризации образования.
Второй этап (2002-2003 г.г.) - проведение поисковой и опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных учреждений. Теоретическое осмысление существующего опыта педагогической поддержки смыслопоисковой активности личности в учебном процессе, разработка и внедрение модели рефлексивной ситуации и условий ее реализации, создание вариативной педагогической технологии реализации задачного и диалогического подхода в учебном процессе как средств активизации самоопределения личности старшеклассника.
Третий этап (2004-2005 г.г.) - интерпретация полученных результатов исследования, обоснование системы средств педагогического сопровождения развития у старшеклассников потребности в поиске смысла учебной деятельности, внедрение результатов исследования, оформление диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация включает в себя введение (12с), две главы (66с.,66с), заключение (8с), список литературы (266 наименования) и 8 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц.
Определение смысла учебной деятельности как духовная потребность старшеклассника
Концепция личностно ориентированного образования, являющаяся доминантой развития современного научно-педагогического знания (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков), рассматривает в качестве основы педагогического взаимодействия сотрудничество учителя и ученика в поиске и обосновании личностного смысла усваиваемого элемента содержания ,f образования (информации, способа или вида деятельности, фрагмента опыта общения, ценности) и конечном счете самого познания.
Смысл - одно из центральных понятий современной психологии личности. Личностное осмысливание совершается в свою очередь через такие операции, как рефлексия, оценивание, означивание, «ревизия» прежних смыслов.
Для обоснования сущности и необходимости формирования потребности старшеклассников именно в определении смысла - «ценностно-смысловой рефлексии» своего отношения к учению нами был предпринят анализ понимания сути ценностной рефлексии разными исследователями. К. Обуховский пишет: «Как свойством птицы является потребность летать, так свойством взрослого человека является потребность найти смысл своей жизни». [159] А. Маслоу относит стремление искать смысл жизни к высшим потребностям; оно является первичным человеческим побуждением. [140] С. Франк подчёркивал, что стремление к поиску смысла жизни - «не теоретический вопрос», не предмет праздной умственной игры - это вопрос о самой жизни, это вопрос о хлебе, который напитал бы нас, и воде, которая утолила бы нашу жажду».[240, С.489-583]. Б.С. Братусь размышляет о смысле жизни как насущной потребности, которая зиждется на фундаментальном противоречии между ограниченностью (смертностью) индивидуального бытия и универсальностью родовой сущности человека. [35] В соответствии с задачами исследования было целесообразно рассмотреть понятие «смысл» в более широком философско-психологическом аспекте, поскольку - это явление общекультурное, выступающее в качестве фундаментальной характеристики индивидуального сознания. В зарубежной философии разработкой проблематики, связанной с принятием смысла занимались И.Кант, Г.Фихте, Ф.Ницше, Э.Шпрангер, Э.Гуссерль, М.Хайдегер, М.Мерло-Понти, М.Бубер, Л.Витгенштейн. Хайдегер связывает образование смысла с активным отношением человека к существующему миру. Яркий представитель философии лингвистического анализа Витгенштейн рассуждая о семантической природе языка, утверждает, что смыслы порождаемые воображением, в конце концов открываются нам в нашем языке. Вопросы смысла рассматривали и русские философы: Н.А. Бердяев, М.Ф.Достоевский, П.А.Флоренский, В.В Налимов, М.М.Рубинштейн и др. Выделяется своей философской фундаментальностью двухтомная работа М.М.Рубинштейна, который связывает смысл жизни с объективно значимыми ценностями, но такими личностно принимаемыми и самим индивидом осознаваемыми ценностями, которые выступают в качестве высшей цели его деятельности и стремлений. В ценностной основе смысла жизни заключён не голый теоретический феномен, но жизненно важная, эмоционально приемлемая цель, которая не только объективно целесообразна, но и субъективно утверждена, лично приемлема и признана в качестве таковой. [193].
Главный вывод из анализа философских учений о смысле жизни состоит в том, что говорить об этом понятии безотносительно к личности бессмысленно, ибо всегда существует чей-то и кем-то осознаваемый смысл жизни.
Несмотря на то, что понятие смысла - междисциплинарное понятие, занимающее важное место во многих гуманитарных науках, наиболее глубоко оно разработано в психологии. « Понятие смысла разрабатывалось в буржуазной психологии в очень разных направлениях: Мюллер называл смыслом зачаточный образ; Бине гораздо более проницательно - зачаточное действие; Ван дер Вельдт пытался экспериментально показать образование смысла как результат приобретения раньше безразличным для испытуемого сигналом значения условно связываемого с ним действия» [168, с.291]. В статье «Смысл как интегративный фактор» Э.Вайскоп - Джолсон отмечает, что из имеющихся определений смысла можно выделить три группы: смысл как интеграция личной и социальной действительности, смысл как объяснение или интерпретация жизни и смысл как жизненная цель и задача. [51].
Понятие «личностный смысл» было введено в науку А.Н. Леонтьевым. По мнению автора, именно оно отражает «особую субъективность» человеческого сознания: «... личностный смысл выражает именно его отношение к осознаваемым объективным явлениям» [113]. В другой работе «Деятельность. Сознание. Личность» учёный выделил несколько форм проявления личностного смысла: избирательность внимания, эмоциональная окрашенность представлений и др. А.Н. Леонтьев говорил о формировании субъективного смысла учебной деятельности как о центральной проблеме сознательности учения [114].
Л.И.Божович связывала проблему формирования личностных смыслов с решением общей проблемы формирования личности воспитанника: «... одним из важнейших вопросов формирования личности, а тем самым и одним из важнейших вопросов психологии воспитания является вопрос о том, как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребёнок, становятся отношениями для него самого (т.е. приобретают для него личностный смысл)» [27].
Интересна трактовка смысла как интерпретации жизни, данная Дж.Ройсом, который считает понятие личностного смысла наиболее важным психологическим понятием. Личностный смысл связан со значимостью, «которую каждый индивид приписывает критическим аспектам бытия. [265]. Основными функциями личности, по Ройсу, являются поддержание, оптимизация и стабилизация личностного смысла, который рассматривается как чисто субъективное образование. «Личностный смысл не есть нечто существующее во внешнем мире или противостоящее индивидам извне и диктующее, какой шаг им предпринять. Это видение, которое каждый из нас должен создавать для себя заново», (там же с.8) Эта позиция Ройса прямо противоположна представлениям Франкла, который говорит о том, что смысл не может быть субъективным, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности. Ройс предполагает, что в поиске личностного смысла человек сталкивается с тремя вопросами: В каком мире я живу?; Как я могу прожить свою жизнь, чтобы наилучшим способом удовлетворить свои потребности и ценности?; Кто я? И только ответив на эти вопросы, у человека формируется картина мира, стиль жизни и образ своего «я». «Мостом между смыслом и личностью», по Ройсу, являются ценности, а обретение смысла связано с более высоким уровнем осознания действительности личностью, (там же с. 103).
Однако смысл является не только личностным, но может также передаваться и обмениваться [266, с.50]. Реальным пространством, в котором существует личностный смысл, является пространство диалога, переживаемое как контекст личностного смысла.
Основные положения, касающиеся порождения смыслов, были сформулированы в цикле статей А.Н. Леонтьева 1940-х годов. В этих работах последовательно проводится мысль о том, что смыслообразующим фактором выступает мотив деятельности. «Вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве» [113.С.28].
Интересный взгляд на проблемы смыслообразования высказал американский психолог С.Мадди, который предположил существование у человека врождённой потребности в поиске смысла, нахождение которого в свою очередь обеспечивается благодаря потребностям символизации, воображения и суждения. «Отчётливо что-то осознавать - значит вложить в это больше смысла, чем оно бы имело, будучи неосознанным. Стремиться к изменениям - значит пытаться повысить осмысленность переживания, делая его более волнующим, менее скучным. Наконец, упорядочивать опыт в свете ценностных суждений и предпочтений — значит повышать его осмысленность, помещая его в личностный контекст». [264].Личность, по мнению Мадди, может развиваться в двух направлениях; конформистском и индивидуалистском. Конформистская ориентация, отмечаемая и в настоящее время как сугубо отрицательно влияющая на полноценное, свободное развитие личности, значительно сужающая рамки её профессионального, личностного и жизненного самоопределения , представляет собой воплощение человеком каких-либо социальных ролей и биологических нужд. Проигрывая роли^, человек «принимает смысл, налагаемый на него обществом и собственным телом, которые он воспринимает как абсолюты, требующие от него служения им без малейшей возможности выбора. Такой человек подвержен стрессам, которые способны пошатнуть эту смысловую ориентацию» [155]. Индивидуалистский же путь развития характеризуется развитыми психологическими потребностями, которые обеспечивают контроль над социальными и биологическими побуждениями. Такой человек проходит свой жизненный путь, обладая собственным смыслом. Делая выбор между этими двумя путями, между будущим (неизвестностью) и прошлым (неизменностью), человек создаёт смысл.
Д.А. Леонтьев выделяет шесть психологических механизмов порождения смысла:
1. Замыкание жизненных отношений, в результате которого рождается качественно новый жизненный смысл, невыводимый из имевшихся ранее у субъекта смыслов, потребностей и ценностей.
2. Индукция смысла представляет собой придание смысла деятельности, изначально лишенной смысла, которую человеку приходится выполнять под теми или иными внешними принуждениями.
3. Идентификация с определенной социальной группой или общностью в процессе социогенеза приводит к присвоению смысловых ориентации, характеризующих культуру данной социальной группы.
4. Инсайт, или просветление - внезапное усмотрение смысла там, где только что еще ничего не было. Смысл возникает в сознании как бы ниоткуда.
5. Столкновение смыслов происходит при встрече субъекта - носителя внутреннего смыслового мира - с другими смысловыми мирами.
6. Полагание смысла — это особый экзистенциальный акт, в котором субъект своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-либо в своей жизни. [118].
Представители антропологического направления (М.С. Каган, Б.С. Братусь, А.В. Кирьякова и др.) указывают, что человек сам творит собственный смысл, создает себя сам, руководствуясь личностными ценностями.
Психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников потребности в поиске смысла учебной деятельности
Далее задачей исследования была разработка модели ситуации, которая обеспечивала актуализацию потребности старшеклассников в поиске смысла их учебной деятельности. В предлагаемых материалах раскрыты педагогические условия, входящие в структуру данной модели и обеспечивающие различные потребностные состояния и переживания учащихся, в которых проявлялись их стремления понять смысл учения и связанного с ним саморазвития как главных инструментов самореализации не только на школьном этапе их личностного становления, но и во всей последующей жизни. Далее представлены существенные характеристики каждого из выделенных условий и обоснование их значимости для процесса формирования потребности в ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности у старших школьников.
Условие рассматривается как "философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может... условие... - относительно внешнее предмету многообразие объективного мира" ["Философский словарь", с. 380-381]. Условия - это не только вещественные, материальные образования, некая предметность, составляющая основу, фундамент практической деятельности. Условиями являются и духовные свойства субъекта, идеальные образования, продукты духовной деятельности, выполняющие функцию внутренних источников и детерминантов человеческой деятельности. Условие - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит что-нибудь. То есть условия, составляющие среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. В нашем исследовании "условие" рассматривается в педагогическом аспекте, поэтому трактовка этого понятия требует педагогического осмысления.
В современной психолого-педагогической науке категория "условие" рассматривается как видовая пара по отношению к родовым понятиям "среда", "обстановка", "обстоятельства" (Р.А. Низамов, М.А. Ушакова, Ж.Г. Шонина и др.). Однако исследователи Н.Ю. Посталюк, Е.Ю. Никитина, Н.М. Яковлева и др. считают, что такое понятие расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения обусловливаемой педагогической конструкции, поскольку включает в себя все ее окружение. Они полагают, что сюда могут попасть и случайные отношения, объекты, не оказывающие никакого влияния на обусловливаемый объект [156, с. 80]. Н.Ю. Посталюк считает, что в число условий могут входить не только внешние, но и внутренние характеристики обусловливаемой педагогической концепции [175].
Исходя из вышеуказанного понятия, "педагогические условия" могут быть определены через дидактические категории, отражающие основные элементы учебного процесса (учебная деятельность, обучающая деятельность, содержание образования). В этом контексте принципиальное значение имеет точка зрения В.И. Андреева, который полагает, что педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [6].
Под "педагогическими условиями" также понимаются «обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение заранее поставленных педагогических целей» (A.M. Новиков). В нашем исследовании мы рассматривали психолого-педагогические условия формирования потребности в ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности у старшеклассников, принимая за структурную «единицу» педагогического процесса - ситуацию-коллизию, которая создает условия для проявления личностных функций ученика, а значит, позволяет востребовать его личностный опыт, ставит перед необходимостью решить вопрос о значимости учения для самореализации, составить некий жизненный план, в структуре которого представлен и смысл учебной деятельности. Когда речь идет о ситуации, то при этом подразумевается система внешних по отношению к индивиду условий, побуждающих и опосредующих его активность. Личностно развивающая ситуация является обобщенным представлением педагогического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе [208]. В структуре личностно ориентированной ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной - личностно смысловой, т.е. усваивается как личностная ценность не поверхностью памяти, а глубинными структурами сознания. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление ее в виде задачи-коллизии, затрагивающей интересы обучаемого и требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование ее смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми (В.В. Сериков). В структуре этой ситуации можно выделить: а) жизненную проблему или коллизию, некоторое событие в жизни личности; б) педагога - носителя личностного опыта как специфического вида содержания образования, который благодаря своему опыту расширяет рамки жизненной ситуации ребенка, помогает ему открывать новый смысл учения; в) ученика, испытывающего потребность в личностном саморазвитии и соответствующий этому дефицит личностного опыта в той сфере, где он хотел бы себя реализовать, что в свою очередь тоже побуждает его «определиться» со смыслом учения; г) «факторное поле» личностно ориентированной ситуации - личностно значимая (притягательная для личности) жизнедеятельность (ее фрагмент, проблема), при исполнении которой востребуются личностные функции воспитанника, одна из которых - поиск смысла этой деятельности; д) процессуальные компоненты ситуации - задачи различной предметной природы с личностным контекстом, система диалогов с носителем личностного опыта, игровая имитация социального пространства личностной самореализации (роли, конфликты, ожидания, отношения с референтами иного опыта и др.) [207, с. 85]. Однако в содержательном и процессуальном аспекте ситуации, стимулирующей поиск личностного смысла и ценностей, способствующей формированию ценностно-смыслового отношения к учебной деятельности, есть свои отличительные особенности. Такая ситуация, объединяя в себе мотивационные, целевые, инструментальные «строительные элементы» (термин А.Г. Асмолова) предстоящей деятельности, включает и состояния самого субъекта. Л. Нистедт указывает на то, что ситуация всегда структурируется и осмысливается индивидом в зависимости от внешнего сиюминутного контекста, характеристик субъективной семантики, текущих состояний субъекта и влияния перечисленных «систем» на селекцию входной информации. Представляется важным отметить и то, что восприятие личностью таких ситуаций всегда глубоко индивидуально. Возможно столько интерпретаций одной и той же предметной среды, ситуации, сколько в ней присутствует действующих лиц, хотя разные ситуации обладают разной степенью неоднозначности, субъективной интерпретации.
Таким образом, описываемая нами ситуация актуализации потребности старшеклассника в поиске смысла учения, т.е. по сути в рефлексии его значимости предполагала как определенную композицию предметного содержания обучения, так и его субъективную интерпретацию. Еще одно важное условие включения учащихся в поиск смысла своей учебной деятельности состоит в рассмотрении основополагающих принципов и форм жизненно-контекстного подхода к усвоению содержания образования, т.е. учение при этом будет восприниматься учащимися в контексте всей их жизни, а не как внешнее, постороннее явление. Этот жизненный контекст может быть актуализирован несколькими способами:
восприятие учения как инструмента самореализации, самоутверждения в глазах других людей в данный момент жизни старшеклассников;
прогнозирование роли учения в будущей своей жизнедеятельности, восприятие его средства, своего рода «лифта» в будущее;
установление связи учения с карьерными притязаниями молодого человека;
отношение к учению как к средству утверждения в глазах конкретного «значимого другого» (учителя, родителей, любимого человека и др.);
принятие учения как средства упражнения своих творческих сил, интерес к самому процессу познания, самосовершенствования, саморазвития.
Диагностика потребности старшеклассников в определении смысла учебной деятельности
При проведении диагностики мы придерживались основных ее принципов (Основы разработки педагогических технологий и инноваций, 1998, с. 132):
1- целостности, предполагающего рассмотрение диагностируемого объекта как целостной системы, состоящей из определенных взаимосвязанных компонентов;
2- вычленение главного звена, оказывающего доминирующее влияние на функционирование исследуемого объекта, (при этом главное звено может меняться по мере разрешения поставленных задач);
3- объективности, признающее объективное содержание научного знания, которое отражает реальную действительность;
4- детерминизма, заключающее в себе не только объективное обоснование возможности вскрытия причин педагогического явления, но и в определенной мере намечается методологическая основа для осуществления этой возможности.
Диагностика предполагала получение информации о том, как происходит процесс формирования и развития потребности у старшеклассников в ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности, что позволило сделать вывод об успешности или не успешности специально организованного процесса обучения. Она, по нашему замыслу, должна была также представить возможности для выявления взаимосвязей между отдельными сторонами изучаемой педагогической проблемы и с учетом выявленной диагностики не только более гибко конструировать экспериментальную работу, но и корректировать ее в процессе осуществления. Методики диагностики включали в себя: анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценку, рефлексию, анализ педагогических ситуаций.
Наблюдения проводились в процессе проведения уроков, внеклассных занятий и на переменах. При этом в соответствии с изложенными в первой главе теоретическими положениями при диагностике уровневых групп использовались следующие признаки проявления потребности в ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности: желание определиться в значимости учения для собственной жизни и развития; интерес к мировоззренческим размышлениям о смысле и значении познания; представление о значимости учения для жизненной и профессиональной самореализации человека; владение основами методологической культуры (владение принципами и технологиями познания); умение рефлексировать результаты своей познавательной деятельности; умение объективно и критически оценивать свое отношение к учению; умение обосновывать планы и цели своей учебной деятельности.
В соответствии с выделенными признаками в исследовании даны характеристики уровневых групп.
Начальный уровень развития потребности характеризуется тем, что старшеклассник не осознает необходимости приобретения естественнонаучных знаний для себя. Мнение не обосновано, способно возникнуть не только вследствие личной практики, но и внушения взрослых людей или авторитетных товарищей. Полученные знания не являются для него основой для выработки собственного мнения и взгляда на мир, отношения к окружающей действительности и себе, ориентировки в науке, производстве, жизни, осознанием своего места и роли в этой жизни. Неадекватно оценивает свои возможности и способности. В дискуссии пассивен из-за отсутствия умения вести диалог. Не способен самостоятельно принимать решения, лишен ответственности. В связи с этим отсутствуют умения нахождения и осознания места изучаемого материала в связях с собственным миром, активность по нахождению смысла изучения и применения этих знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения и осознанию его значимости, познавательный интерес, временные перспективы (близкие, дальние), что выражается в их нежелании продолжать учебу после окончании школы, а идти сразу работать и наживать капитал в соответствии с представлениями об образе «нового русского».
Средний уровень развития потребности характеризуется тем, что смысл предметов естественнонаучного цикла старшеклассником видится только для получения отметки. Обоснованием этого служит, например, страх перед родителями, учителем, желание занять определенный статус в классе и т.д. Знания по физике не связываются ими с будущей профессионально-трудовой деятельностью, не осознается их общечеловеческая значимость. Применение этих знаний осуществляются только при внешней поддержке или контроле, после чего они быстро забываются, ибо цель достигнута. Интерес к изучению явлений, объектов, действий на уроках возникает редко. Активность нахождения смысла и осознания значимости изучаемого материала без контроля практически не наблюдается, а возникает только опять-таки под последним для получения отметки. В дискуссии старается скорее быть наблюдателем, чем участником. Учащимся этого уровня характерен несамостоятельный выбор их будущей профессии. Как правило, смысл изучения естественнонаучных предметов понимается ими (то есть они знают, ради чего изучают), но не принимается или наоборот, что редко, но бывает, т.е. сюда относится такая ситуация, когда ученик осознает ценность изучаемого материала, а не его смысл (такие ученики в анкетах указывают на ненужность естественнонаучных знаний, но интерес к ним).
Высокий уровень развития потребности характеризуется осознанием старшеклассниками ценностных аспектов предметов естественнонаучного цикла, их общечеловеческая и личностная значимости в контексте их профессионально-трудового самоопределения. Старшеклассники характеризовались развитостью рефлексии на личностном уровне, умением обосновывать планы и цели своей учебной деятельности. Они готовы, умеют и стремятся отстаивать свои позиции. Им часто интересно на уроках. Они инициативны и оригинальны в учебной деятельности. В дискуссии активны, достаточно открыты в диалоге. Ученики способны сознательно и достаточно самостоятельно выбирать будущую сферу деятельности, труда, которая реализует их предполагаемый образ жизни. Себя, свои возможности, способности, знания и умения оценивают адекватно, что способствует ощущению собственной значимости. Старшеклассники характеризуются стремлением к поиску личностного смысла изучения данных дисциплин и применения полученных знаний в возможных будущих профессиях на основе осознания прогрессивного развития науки и производства, творческого подхода к изучению тем, которые еще мало изучены в науке или разработаны в производстве (в широком смысле его понимания), то есть осознанием динамичности любого знания и видением сфер и областей для самораскрытия своего творческого потенциала и его реализации.
Диагностический эксперимент проводился на базе школ № 92, 33 г. Волгограда и Интегрированной школы-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования на материале физики. В качестве респондентов выступали учащиеся десятых и одиннадцатых классов, учителя, родители. Всего в исследовании приняли участие 350 человек.
Процесс подбора и апробации методик был сопряжен с некоторыми трудностями, так как область ценностей и смыслов - область «повышенной сложности» изучения, не позволяющая при проведении некоторых методик полноценно использовать статистические методы в обработке данных. Поэтому, для того чтобы сравнить полученные результаты, показывающие уровневые характеристики развития потребности в ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности у старших школьников, выявленные данные были представлены в % отношении.
Первая группа методик была направлена на определение уровня сформированности мотивационного компонента. При этом определялись временные перспективы и способности к целеполаганию при изучении предметов естественнонаучного цикла, изучалась мотивация учебной деятельности, факторы привлекательности профессий, составлялись карты интересов старшеклассников, направленные на выявление характера значимости естественнонаучных знаний для их собственной жизни при соотнесении с общечеловеческой значимостью этих знаний. Смысловой компонент выявлялся в процессе анкетирования старшеклассников, учителей школ; самооценок старшеклассников; наблюдений в процессе учебных занятий, проводимых автором и другими учителями; в процессе дискуссии по выявлению общечеловеческой и личностной значимости естественно-научного знания в контексте профессионально-трудового самоопределения старшеклассников.
Вторая группа методик была направлена на определение уровня сформированности когнитивно-оценочного компонента с помощью тестов на самооценку уровня знаний, анализа письменных работ разной степени сложности и характера, анализа выполненных заданий старшеклассниками, педагогической интерпретации высказываний обучаемых во время дискуссии, направленных на выявление полноты естественно-научных знаний, осознанности перспектив личностного развития в соответствии с интересами общества в контексте профессионально-трудового самоопределения и определения характера оценки знаний о различных профессиях старшеклассниками.
Третья группа методик диагностического комплекса была направлена на определение уровневых характеристик старшеклассников по параметрам сформированности деятельностного компонента. Для этого использовались специально разработанные задания, тесты, а также методы индивидуальных бесед, самонаблюдений и наблюдений.
Следует отметить, что потребность старшеклассников в поиске смысла учения лишь условно делится на компоненты. В педагогической действительности они проявляются в тесной взаимосвязи, и эта «потребность» не может быть рассмотрена как механическая совокупность ее компонентов.
Остановимся на описании некоторых используемых нами методик. Первая группа методик была направлена на выявление полноты знаний старшеклассников о смысле деятельности. Учащимся предлагалось дать определение смысла деятельности. Задавался вопрос - какое значение имеет наличие смысла деятельности для человека?
Опытно-экспериментальная апробация модели актуализации потребности в поиске смысла учебной деятельности
Задача формирования потребности в поиске смысла учебной деятельности личности чрезвычайно сложна, ибо является по существу задачей формирования личности как таковой, воспитания её интеллектуальных и нравственных качеств, эмоциональной сферы.
Педагогическое влияние на процесс формирования потребностей учащихся предполагает прежде всего знание общих закономерностей этого процесса, а также выявление и актуализацию факторов, благоприятствующих ему.
Наследие И.М. Сеченова, И.П. Павлова, исследования Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, Ю.В. Шарова и др. дают возможность представить ряд основных закономерностей процессов функционирования и развития потребностей человека.
1. Потребности развиваются через развитие их объектов и во взаимосвязи со средствами и способами их удовлетворения. Следовательно, расширение и изменение круга предметов и способов удовлетворения потребностей есть путь их развития.
2. Потребности развиваются в деятельности. Только во взаимодействии человека с какими-либо ценностями у него формируются те или иные потребности. Важным условием развития потребностей является упражнение, систематическое практикование определённой деятельности, обеспечивающей привыкание организма и личности к определённому роду функционирования.
3. Форма поведения, первоначально возникшая для удовлетворения определённой потребности, сама может стать потребностью, так как приносит самостоятельное удовлетворение.
4. Всякая потребность обладает способностью воспроизводиться. Процесс возникновения и удовлетворения потребностей имеет фазовый характер. Первой фазой является напряжение данной потребности, возникающее по мере объективного недостатка организма в соответствующих материалах внешней среды. Чем сильнее недостаток, тем выше уровень напряжения потребности. При этом состоянии напряжения данной потребности повышается общий тонус организма, а особенно тех анализаторов, различительная деятельность которых необходима для поисков и овладения предметом потребности. Встреча человека с предметом потребности является началом второй фазы в динамике потребности, а именно - собственно потребления. В процессе потребления субординационные отношения усиливаются, приводят к торможению всех тех анализаторских систем, которые непосредственно не участвуют в акте потребления. Третья фаза - характеризуется постепенным снижением чувствительности основного в этой ситуации анализатора, расторможением других деятельностей, постепенным повышением чувствительности других анализаторов. Насыщение одной потребности открывает, как правило, путь возникновению и удовлетворению других потребностей.
Сила потребности обратно пропорциональна времени, отделяющему момент её удовлетворения от нового возникновения и переживания. При этом неверно полагать, что удовлетворение потребности лишь возвращает человека к исходной точке. Формирование диспозиций в результате достигаемого в деятельности удовлетворения потребностей является реальной основой прогрессивного развития личности, связано с "расширенным воспроизводством деятельности".
5. Если удовлетворение той или иной потребности невозможно в одной системе, напряжение, вызванное этой потребностью, можно снять через деятельность, направленную на удовлетворение адекватной ей по силе и значимости потребности.
6. Если потребность не находит удовлетворения, то она постепенно усиливается, достигает кульминации, а затем медленно слабеет и часто исчезает вовсе.
7. Потребность укрепляется при осознании её личной и общественной значимости, чему способствует воспитание.
8. Способности не формируются вне процесса удовлетворения потребностей, но и потребности не возникают или угасают, если субъект не способен их удовлетворить. Всемерное развитие способностей человека явится причиной развития его потребностей.
9. По мере развития той или иной потребности роль внешнего стимулирования ослабевает и соответственно повышается значение самостимулирования, но пока потребность не сформирована, на неё необходимо целенаправленно воздействовать.
10. Развитие потребностей осуществляется во взаимосвязи и противоречии между различными классами и группами потребностей. Какая именно потребность победит - это определяется общей культурой личности.
11. Потребности человека образуют иерархию, в которой есть определяющие и определяемые, основные и производные потребности. Как раз иерархическая форма построения, при которой каждый новый "этаж" потребностей возникает на предыдущем, зависит от него и в то же время проявляет самостоятельность в своём функционировании и развитии, наиболее наглядно выражает процесс их возвышения. Выяснение определяющих потребностей позволяет находить те основные звенья воздействия на личность, с помощью которых можно направлять формирование и развитие-потребностей.
Мы рассматривали с позиции личностно ориентированного подхода возможные механизмы формирования потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассника в процессе его обучения, в результате которого им осознавалась общечеловеческая и личностная значимость учения в контексте профессионально-трудового самоопределения и приобретался не только когнитивный опыт, но и личностный опыт.
Процесс формирования потребности в поиске смысла учебной деятельности у старшеклассника нами был организован как его поэтапное развитие. Организация опытно-экспериментальной работы была обеспечена вариативностью личностно развивающих ситуаций, стимулирующих формирование потребности в поиске смысла учебной деятельности.
Основной формирующий эксперимент проводился на базе СОШ №92, 33 г. Волгограда и Интегрированной школы-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования на материале физики. В эксперименте в общей сложности участвовало 320 учащихся 10-11 классов.
В соответствии с обоснованной выше моделью ситуации определения смысла учебной деятельности у старшеклассников (Глава 1. 1.2.) рассмотрим организацию учебного процесса поэтапно. Основной эксперимент включал в себя два последовательных этапа:
1. Рефлексивно-оценочный.
2. Деятельностный.
Такая логика этапов основывалась на объективных когнитивно-психологических возможностях старшеклассников, а также на принципе все возрастающей субъектной позиции.
В основу средств формирования потребности в обосновании смысла учебной деятельности была положена модель педагогической ситуации, инвариант которой был представлен нами в первой главе. Ситуация, в данном случае, - это особого рода фрагмент жизнедеятельности ученика, который в каких-то своих существенных аспектах воспроизводится и на учебных занятиях.
Построение педагогической ситуации, ориентированной на формирование потребности в поиске смысла учебной деятельности старшеклассниками, включало следующие действия педагога:
1) изучение степени сформированности потребности в поиске смысла учебной деятельности у старшеклассников, с которыми велась опытная работа, что предполагало изучение сферы их ценностей и жизненных планов; сформированность волевого самоконтроля, влияние на эту сферу общения в коллективе и учебного сотрудничества, различных возрастных коллизий;
2) дифференциацию учеников по степени сформированности потребности в ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности;
3) постановку целей формирования потребности в ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности с учетом уровней ее развития и затруднений, возникающих у воспитанников с различными типами личностных проблем;
4) проектирование для представителей различных уровневых групп ситуации учебной деятельности или внеучебного общения, которая бы побуждала его к проявлению избирательности, рефлексии, самостоятельной творческой позиции в учебной деятельности;
5) реализации логики ситуаций.
6) Определение наиболее эффективных источников личностного опыта (поиска смысла учебной деятельности) для детей с различным личностным потенциалом. В качестве таковых источников могут выступать коллизии возрастного развития, проблемы социализации в семье, в детско-юношеском сообществе, в общении с педагогами и др.
7) Нахождение оптимальных способов обращения к личностной сфере учащихся (непосредственное обращение- поддержка, рефлексивная информация в виде оценки собственных усилий ученика; опосредованное обращение - личностно-смысловой диалог, контекстная ситуация;
8) Изучение специфики переживания старшеклассниками их личностных коллизий - фрустрации мотивов, временных учебных неудач;
9) Применение техники диалога - от диалога по форме к личностно-смысловому диалогу о жизненных планах, перспективах и ценностях;
10) Нахождение оптимальных для различных групп учащихся способов развития потребности в обосновании смысла учебной деятельности;
При выполнении этих действий учитель четко определял потенциальные и конкретные цели обучения своему предмету, рефлексировал суть своей образовательной технологии, связь изучаемого с актуальной жизнью старшеклассников.
При построении ситуации определения смысла учения старшеклассников нами проектировалось создание таких коллизий, «задачных ситуаций» (Г.А. Балл), которые способны вызвать актуализацию переживаний и открытий учащимися новых возможностей в самих себе при осмысливании ими своих «физических» успехах и неудачах. Целью опытно-экспериментальной работы был поиск педагогических средств и условий побуждения учащихся к осознанию необходимости рефлексии и ответственности за ход и результаты своей учебы. По нашему замыслу учащиеся должны были пройти самим путь от самостоятельной постановки цели до ее достижения под контролем собственного сознания и воли, выступить в роли соавтора учебного процесса, преодолеть препятствия, требующие проявления воли, самоанализа и самооценки своих достижений, проявления смыслопоисковой активности, критического переосмысления прежних взглядов.
