Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретические основы построения модели процесса экологического образования, направленной на формирование у старшеклассников способов экологической деятельности в изменяющейся среде проживания 13
1.1. Анализ теоретических исследований в области теории и практики экологического образования в школе 13
1.2. Изучение локальных проблем как основа отбора экологического содержания 48
Выводы по главе 1 67
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели процесса экологического образования, направленная на формирование у старшеклассников способов деятельности в изменяющейся среде проживания 69
2.1. Модель процесса экологического образования, направленная на формирование способов экологической деятельности старшеклассников 69
2.2. Программа интегрированного курса биологии-экологии, направленная на формирование экологической деятельности старшеклассников в изменяющейся среде проживания 78
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели процесса экологического образования на основе изучения интегрированного курса биологии-экологии 89
Выводы по главе 2 117
Заключение 119
Библиографический список литературы 123
Приложение 138
- Анализ теоретических исследований в области теории и практики экологического образования в школе
- Изучение локальных проблем как основа отбора экологического содержания
- Модель процесса экологического образования, направленная на формирование способов экологической деятельности старшеклассников
- Программа интегрированного курса биологии-экологии, направленная на формирование экологической деятельности старшеклассников в изменяющейся среде проживания
Введение к работе
Актуальность исследования.
Экологические проблемы в современном мире вышли на первое место. Об этом свидетельствуют изменения качества окружающей среды: глобальное потепление климата, физико-химическое загрязнение атмосферы, литосферы и гидросферы; истощение традиционных легкодоступных горючих и минеральных ресурсов; деградация биосферы (сокращение биоразнообразия, пахотных земель и т. д.), а также производные от этих изменений: истощение озонового слоя биосферы и возрастание воздействия на живые организмы космических лучей; вероятность повышения температуры поверхности Земли и др.
В целом все это привело к ухудшению качества жизни людей, состояния их здоровья, возникновению целого ряда социальных, экономических и других проблем. Основной причиной такого положения, по мнению многих ученых, является недостаточная разработка научных основ экологии и экологического образования.
Неэффективность мер по оздоровлению природной среды привела к широкому обсуждению экологических проблем, поиску путей их решения. В связи с этим обозначились два направления. Одно направление в развитии научной мысли сформировалось в рамках технократического подхода, ориентированного на рациональное использование природных ресурсов в сочетании с появлением новых технологий. Именно в рамках технократического подхода человечество пыталось до определенного времени решать экологические проблемы, но ожидаемого результата это не принесло.
Другое направление определяло возможность решения проблем окружающей среды на основе поведения человека в соответствии с такими социальными ценностями, которые обеспечивают как благоприятные
4 условия для жизни человека, так и стабильность окружающей среды. Современное общество оказалось перед выбором: либо сохранить господствующий способ взаимодействия с природой, что неизбежно приведет к экологической катастрофе; либо радикально изменить сложившийся тип деятельности человека в окружающей среде и сохранить биосферу в состоянии, пригодном для жизни. Очевидно, что второй вариант более приемлем. Однако следование ему предполагает беспрецедентную по сложности и масштабам переориентацию всех видов человеческой деятельности, в первую очередь тех, которые исторически сложились как разрушительные для природной среды. Подходы к решению названной проблемы на теоретическом уровне разработаны многими исследователями: Р.Аллен, Г.А.Беллер, С.Н.Глазачев, Д.Ж.Маркович, А.В.Яблоков и др. Угроза экологической катастрофы активизировала процесс всеобщей экологизации (tio Н.Ф.Реймерсу), и указанное является мировоззренческой и методологической основой знания и образования. В связи с этим задачи формирования у старшеклассников способов деятельности в экологических ситуациях являются важными и необходимыми.
На решение экологических проблем путем учета региональных особенностей России ориентировали выдающиеся отечественные педагоги В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, А.Н.Острогорский, В.Я.Стоюнин, В.А.Сухомлинский и др.
Экологическое образование должно не просто проникнуть в структуру системы образования, а стать одной из ее основ. Оно необходимо для формирования подлинно гуманного отношения к здоровью человека, к природе, определения допустимой меры ее преобразования, освоения нормативов поведения человека в изменяющейся среде проживания.
Важнейшим компонентом содержания экологического образования является деятельность старшеклассников, их умения и навыки интеллектуально-практического характера. В процессе деятельности старшеклассники, с одной стороны, овладевают приемами причинного,
5 целевого и вероятностного мышления в области социальной экологии, с другой, приобретают опыт принятия экологических решений, вносят реальный вклад в охрану экосистем. Отсюда одной из основных задач выступает расширение и обогащение социального опыта взаимодействия старшеклассников с природной средой, что достигается через их непосредственное участие в природоохранной и природосберегающей деятельности.
В практике экологического образования в школе возникает ряд реальных трудностей: - отсутствие у учителя знаний и не владение способами построения адекватной модели учебного процесса для подготовки выпускников школы к деятельности в экологически неблагоприятных ситуациях, связанных с нарушением чистоты воздушных масс, водных и других ресурсов родного края; отсутствие в учебном плане таких курсов по экологии, которые позволяют ( ориентируют, нацеливают) учителя на формирование у старшеклассников способов действий в естественной изменяющейся экологической среде проживания; недостаточность степени разработанности системы информирования старшеклассников о способах действия в неблагоприятных экологических ситуациях локального уровня.
Противоречием, определившим проблему данного исследования, является потребность в качественном экологическом образовании, одним из аспектов которого является умение действовать в экологически неблагоприятной ситуации локального уровня, и недостаточная разработанность организационных и структурно-содержательных характеристик процесса экологического образования в школе, обеспечивающего формирование у школьников таких умений.
Необходимость разрешения противоречия определяет актуальность темы исследования: «Формирование способов экологической деятельности старшеклассников в изменяющейся среде проживания».
Указанное противоречие определило проблему исследования, которая состоит в выявлении педагогических условий организации учебного процесса, направленного на формирование у старшеклассников способов экологической деятельности в природной среде проживания.
Объектом исследования является процесс экологического образования старшеклассников.
Предметом исследования является формирование способов экологической деятельности старшеклассников в изменяющейся среде проживания.
Цель исследования: разработать модель процесса экологического образования, направленного на формирование у старшеклассников способов деятельности в изменяющейся природной среде проживания.
В основу исследования нами положена следующая гипотеза: процесс экологического образования, направленный на формирование у старшеклассников способов экологической деятельности в изменяющейся природной среде проживания, будет эффективным, если: выявить теоретические положения, служащие для отбора содержания интегрированного курса биологии-экологии, а также предметов естественнонаучного цикла на основе изучения локальных экологических проблем; сформулировать принципы отбора (инвариантности, комплементарности, интерактивности, дифференциации), форм и методов организации учебного процесса, направленного на формирование способов экологической деятельности старшеклассников; положить в основу организации учебной деятельности старшеклассников метод имитационного моделирования, применяемый в исследовании к экологическим ситуациям, который позволяет погружать старшеклассника в
7 решение социально-значимых экологических проблемных ситуаций в предметных средах естественнонаучного цикла; - осуществлять моделирование в учебном процессе способов решения проблемных ситуаций на основе отбора изменяющихся локальных экологических проблем.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования: 1.Определить компоненты модели процесса экологического образования, направленного на формирование способов экологической деятельности старшеклассников в изменяющейся природной среде проживания.
2.0существить отбор содержания экологического образования (на примере интегрированного курса биологии- экологии и предметов s естественнонаучного цикла) на основе изучения локальных экологических проблем. 3. Определить адекватные формы и методы организации учебного процесса в моделируемых экологических ситуациях на примере изучения интегрированного курса биологии-экологии.
4.Разработать критерии оценки эффективности учебного процесса.
5.Разработать и апробировать модель формирования способов деятельности старшеклассников в изменяющейся природной среде проживания.
Теоретико-методологической основой исследования явились: концепция общего среднего экологического образования (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина); национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации (С.В.Степанов, С.А.Степанов, Г.А.Ягодин); теория коэволюции (Н.Н.Моисеев, Е.Н. Орлов); теория развивающего обучения (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, В.В.Сериков Д.Б.Эльконин); концепция устойчивого развития (С.Н.Глазачев, Н.М.Мамедов, А.Д.Урсул); g психологические основы формирования экологической культуры подрастающего поколения (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин);философские идеи о значимости экологии в жизни человека, о взаимосвязи жизнедеятельности общества с природой (А.В Лосев, Г.Г.Провадкин.) Методы исследования: теоретические: педагогический анализ, обобщение научных идей и взглядов, изложенных в психологии, педагогике, философии, методике преподавания биологии и экологии в школе, экологическом образовании; эмпирические: экспериментальное обучение на основе разработанных модели и программы интегрированного курса биологии-экологии, а также предметов естественнонаучного цикла по формированию способов экологической деятельности старшеклассников, опрос, анкетирование, беседа, интервьюирование, наблюдения.
Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы Егорьевского района Московской области (№2,№5,№10,№12). Объем выборочной совокупности 448 человек.
Исследование проводилось в течение 1997-2003гг. и имело несколько этапов.
На первом этапе (1997-1999гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, экологической и философской литературы: определение цели, гипотез и задач исследования, базы и программы исследовательской деятельности, отбор содержания интегрированного курса биологии-экологии, а также отдельных тем предметов естественнонаучного цикла; проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1999-2000гг.) - разработка и обоснование теоретической модели, программы интегрированного курса биологии-экологии для старшеклассников, изучение локальных экологических проблем как условия связи экологического образования со средой обитания; подбор адекватных задачам исследования средств и методов диагностики формирования у
9 старшеклассников способов деятельности в изменяющейся среде; проведение поискового и формирующего эксперимента.
Третий этап (2001-2003гг.)- обобщение и анализ результатов экспериментальной работы, систематизация результатов исследования, формирование выводов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования
Разработана модель процесса экологического образования, направленная на формирование у старшеклассников способов экологической деятельности в изменяющейся природной среде проживания, включающая теоретические положения, служащие основой отбора содержания интегрированного курса биологии-экологии, а также предметов естественнонаучного цикла; принципы отбора методов и форм организации учебного процесса, основанные на моделировании в нем экологических ситуаций; способ организации учебной деятельности старшеклассников на основе метода имитационного моделирования, применяемого в исследовании; моделирование способов решения проблемных ситуаций, осуществленное на основе отбора содержания изменяющихся локальных экологических проблем.
Теоретическая значимость исследования
Выявлены условия эффективного формирования у старшеклассников знаний способов деятельности в изменяющейся экологической среде: применение в качестве ведущего метода имитационного моделирования, активизирующего познавательную деятельность старшеклассников; организация учебной деятельности на основе субъектно-нравственного выбора поведения в моделируемых экологически неблагоприятных ситуациях.
Практическая значимость исследования
В ходе исследования разработаны программа интегрированного курса биологии-экологии (практикум, задачник), методические рекомендации по их внедрению в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.
10 Материалы диссертации могут быть использованы при создании программ изучения экологической ситуации различных регионов, разработке учебно-тематических планов, практикумов, направленных на формирование у старшеклассников знаний способов деятельности в локальной экологической среде.
Положения, выносимые на защиту 1.Способы формирования у старшеклассников экологической деятельности в локальной изменяющейся среде проживания, позволяющие обеспечить цикл деятельности старшеклассников от анализа экологических ситуаций до получения результата (на примере интегрированного курса биологии-экологии и предметов естественнонаучного цикла).
2.Приемы экологической деятельности старшеклассников, направленные на формирование способов решения проблемных ситуаций в изменяющейся природной среде проживания, строятся на основе метода имитационного моделирования, который обеспечивает активное игровое включение старшеклассников в работу над различными реальными экологическими проблемами своего региона. Навыки проектирования, приобретенные ими в ходе уроков, помогут им в дальнейшем принимать нравственно-ценностные решения в экологических ситуациях, сформировать деятельность человека в локальной среде проживания, сформировать отношения к сохранению своего здоровья и все это благодаря имеющимся экологическим знаниям. 3. Этапы процесса формирования у старшеклассников экологической деятельности в системе образования, определяемые компонентами модели: целями экологического образования, содержанием и формами учебного процесса, а также принципами построения содержания (инвариантности, комплементарности, интерактивности, дифференциации), основывающимися на включении в этот процесс локальных экологических ситуаций.
Достоверность и обоснованность нучных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических и научных психолого-педагогических позиций; длительностью и объемом
11 экспериментальной работы, применением статистических методов обработки результатов (в частности, проверка достоверности экспериментальных данных проводилась непараметрическим методом математической статистики - критерием х2(хи-квадрат).
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные результаты исследования отражены в публикациях, докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры естественно-экологического образования ИПК и ПРНО МО; на межрегиональных экологических конференциях «Эко-2001» и «Эко-2002» (г. Наро-Фоминск); на научно-практических конференциях студентов, учащихся и молодых ученых г. Егорьевска (апрель 2001 г. и апрель 2002 г.); на районном конкурсе «Педагог года-2001» (г. Егорьевск, декабрь 2001г.); на районном конкурсе «Лучший учитель эколог -2002»(г. Егорьевск, 2002г.); на международной конференции «Протэк-2002» МГТУ «Станкин»; на кафедре экспериментальной деятельности в образовании АПК и ПРО (2002г.) Элементы разработанной модели и программы интегрированного курса биологии-экологии внедрены в учебно-воспитательный процесс ряда школ Егорьевского района Московской области(№2, №5, №10,№12).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
1.Тараканова В.В. Адаптация и здоровье в экологически неустойчивой среде/ЛХ научно-практическая конференция по проблемам физического воспитания учащихся «Человек, здоровье, физическая культура и спорт»: Материалы конференции.-Коломна, 1999.-С. 132-133. 2.Тараканова В.В.Экологическое воспитание и образование//ГУ научно-практическая конференция студентов, учащихся и молодых ученых. -М.2001.-С.8.
12 3. Тараканова В.В. Имитационное моделирование/ЯУ научно-практическая конференция студентов, учащихся и молодых ученых. -М. 2001.- С.81. 4.Тараканова В.В. Имитационное моделирование в учебно-воспитательном процессе //Экологическое просвещение: теория и практика .- Вып.2 .- М.: РОО ЦЦРЭП «Оберег», 2001. -51с -С.32-33.
5.Тараканова В.В.Краеведение в учебно-воспитательном процессе// Экологическое просвещение: теория и практика.- Вып.2 .- М.: РОО ЦЦРЭП «Оберег», 2001. . б.Тараканова В.В. Наука и экология //Международная научно-практическая конференция Протэк 2002 « Производство-технология-экология»: Материалы конференции.-М., 2002.-82 lc-C.777-778. 7.Тараканова В.В.Экологическое воспитание в учебном процессе //Международная научно- практическая конференция Протэк 2002 « Производство-технология-экология»: Материалы конференции.- М., 2002.-821.-С.779-781.
8. Тараканова В.В. Развитие познавательной активности школьников как условие адаптации к экологически неустойчивой среде. Естествознание и научно технический прогресс. Социальные аспекты формирования современного и информационного общества/ Под ред. профессора В.Д.Гладуна. - М., 2003. 67с- С.23-33. .Глава 1. Теоретические основы построения модели процесса экологического образования направленной на формирование у старшеклассников способов экологической деятельности в изменяющейся среде проживания
1.1. Анализ теоретических исследований в области теории и практики экологического образования в школе
Вопросы образования, отражающие особенности взаимодействия общества со средой всегда занимали важное место в философско-педагогических взглядах различных ученых. В связи с этим необходимо назвать имена Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо, П.Г.Песталоцци, А. Дистервега, М.ВЛомоносова, К.Д.Ушинского [20,44, 70,71,104, 124] призывающих учиться у природы законам ее естественного развития и в соответствии с ними воспитьгеать ребенка. Развитие взглядов на проблемы образования и воспитания в области охраны природы прошло трудный путь, прежде чем сформировалась принятая сейчас концепция экологического образования, направленная на решение социально-экологических проблем.
Неэффективность мер по оздоровлению природной среды привела к широкому обсуждению экологических проблем, поиска путей их решения. В связи с этим обозначились два направления. Одно направление в развитии научной мысли сформировалось в рамках технократического подхода ориентированного на . рациональное использование природных ресурсов в сочетании с появлением новых технологий. Именно в рамках технократического подхода человечество пыталось до определенного времени решить экологическую проблему, но ожидаемого результата это не принесло.
Другое направление определяло возможность решения проблем окружающей среды на основе поведения человека в соответствии с такими социальными ценностями, которые обеспечивают как благоприятные условия для жизни человека, так и стабильность окружающей среды. Современное общество оказалось перед выбором: либо сохранить господствующий способ взаимодействие с природой, что неизбежно приведет к экологической катастрофе; либо радикально изменить сложившийся тип деятельности и сохранить биосферу в состоянии, пригодном для жизни [3, 12,37,41,45, 86, 89, 94,116, 140, 151, 166, 172]. Очевидно, что второй вариант более приемлем. Однако следование ему предполагает беспрецедентную по сложности и масштабам переориентацию всех видов человеческой деятельности, в первую очередь тех, которые исторически сложились как разрушительные для природной среды.
Угроза экологической катастрофы активизировала процесс всеобщей экологизации, под которым принято считать процесс, связанный с изучением различных аспектов взаимодействия в системе человек-природа-общество. Этот процесс охватил и область образования. Отражение основных положений экологии в процессе экологизации определилось в школьной практике в форме экологического образования.
Термин "экологическое образование" возник в конце 70-х начале 80-х годов XX века, и в известной мере является синонимом словосочетания "образование в области окружающей среды". Экологическое образование сегодня официально признано как одно из приоритетных направлений совершенствования образовательной системы, ориентированной на развитие личности школьника [15, 21,22,31,72, 81,91,109, 111,112, 113,114, 117, 137].
В 70-х годах прошлого столетия проблемы экологического образования стали занимать видное место в деятельности национальных и международных организаций, связанных с решением вопросов охраны природы. Следствием этого процесса стало появление ряда исследований, посвященных различным аспектам содержания и организации экологического образования, воспринимаемого в начале как природоохранительное просвещение [52, 59, 54,106, 124, 133,139]. Идея экологического образования рассматривалась в те годы в узком природоохранном её понимании. Именно в такой логике обсуждалась эта проблема Н.М. Верзилиным, Н. А. Рыковым, Г. А. Ладыги и другими.
С -конца 70-х годов сложилась утилитарная постановка проблемы, при которой экологическое образование сводилось лишь к информированию школьников в области охраны природы и обуславливало способ решения этой задачи как образование через пропаганду знаний о бережном использовании природных ресурсов. Преобладающим в понимании сути экологического образования и его организации в этот период оказался "сценически-технократический подход", сущность которого определялась знаниями в области экологии с целью экономного и рационального использования природных ресурсов, служивших источниками благ для человека.
Во второй половине 80-х годов наметились определенные изменения в отношении сущности экологического образования. Осознание трагических последствий экологических проблем, зависимость жизни и здоровья каждого человека от состояния природного окружения, определило новый экологический подход к проблеме отношения человека и общества с природой и воспитания школьников в этой области - ориентация экологического образования на развитие экологической культуры у учащихся средней школы.
Обоснование и развитие этого направления в нашей стране выполнено в основном методистами и учёными, биологами и экологами Н.М. Верзилиным, Н.А. Рыковым, И.Д. Зверевым, В.Г. Иоганзеном, И.Т. Суравегиной, Н.М. Черновой, С.С. Шварцем. Исходя из этого, было обосновано содержание экологического образования учащихся [23, 50, 53, 107, 108, 115, 123, 132,137,153,155]. В итоге развивается новое направление в педагогической науке — экологическое образование. В результате обобщения идей экологического образования с 80-х годов реализуется концепция непрерывного экологического образования, охватывающая всю систему образования: дошкольную, школьную, вузовскую и послевузовскую. При этом целью экологического образования как необходимость выступило формирование экологической культуры.
Под экологическим образованием (Пономаревой И.Н.)понимается знакомство учащихся с сезонными явлениями в природе и ее разнообразия, с практической деятельностью в природе и способствует формированию заботливого отношения ко всему живому [108]. Уточняя определение Пономаревой И.Н., под экологическим образованием, по нашему мнению следует понимать знакомство старшеклассников с сезонными явлениями в природе и ее разнообразия, способами экологической практической деятельности в природе которые способствуют формированию заботливого отношения ко всему живому в изменяющейся экологической среде проживания.
Содержание экологического образования в рамках концепции общего школьного образования [33,74,120,121,127,132,] включает в настоящее время следующие элементы: а) систему знаний о взаимодействии природы и общества в виде системы основных экологических понятий; б) систему способов экологической деятельности в виде умений и навыков по изучению, оценке состояния и охране окружающей среды; в) систему ценностных отношений - экологические ориентации; г) систему правовых и моральных норм и правил поведения в окружающей среде. Сложность и многоаспектность формирования экологической культуры и ответственности определили совокупность и взаимосвязь педагогических задач, реализуемых в процессе обучения, воспитания и развития личности. Концепция экологического образования ориентирует обучение, прежде всего на формирование знаний о единстве живой и неживой природы, общества и человека, об экологических проблемах и способах их решения это развитие должно способствовать формированию интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности. Воспитание следует направить на развитие ценностных ориентации экологического характера, мотивов и потребностей экологически целесообразного поведения и деятельности по улучшению состояния окружающей среды [74].
Известно, что задача любого образования - это приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного, то есть формирование человека не только как носителя знаний, но и как личности [139]. Поэтому к числу современных тенденций и подходов к обновлению образования относится предельно полное достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, включение её в социально-целостную активность, обеспечение возможностей и условий эффективного саморазвития [74]. Всё это особенно важно в деле развития экологического образования старшеклассников. Эти выводы, на наш взгляд, могут быть положены в основу обучающих программ, в том числе и по интегрированному курсу биология-экология.
Экологическое образование представляет собой новую область целенаправленной деятельности, рассчитанной на изменение качественных параметров отношения человека к окружающей среде. Перестройка индивидуального сознания выступает при этом в качестве ведущего фактора. Как отмечает Н.С. Дежникова "Культивирование нового сознания по отношению к окружающей среде, природе - это процесс длительный, он напрямую связан с социально-экономическими и другими условиями жизни общества" [160]. Так как, подчёркнуто на конференции в Рио - де - Жанейро (1992 г.), и в докладе группы Д. Медоуз в Римском клубе (1991 г.), одной экономикой проблему устойчивого развития общества не решить, нужно активное экологическое сознание людей о возможностях нашей планеты; нужно ценностное отношение к природе - её ресурсам и к окружающей среде [25]. В этой связи особенно важной стратегической и тактической проблемой современного общества является решение задачи - повысить уровень экологического образования населения Земли с целью развития у него экологической культуры, как важнейшего условия устойчивого развития человечества и всей природы в целом. Однако эта задача решается очень не просто, особенно в нашей стране.
В обстановке ухудшения экологической ситуации, снижения качества и уровня жизни, отсутствия нравственных ориентиров, доминирования потребительской психологии [28, 33, 69, 78], в атмосфере попустительства и равнодушия, безнаказанности за экологическое правонарушение [91, 102] формирование у человека (особенно у подростка) нового миропонимания, своих обязанностей перед природой и обществом весьма непросто. Поэтому общеобразовательная школа уже сегодня должна проявлять настойчивость, чтобы заложить в подрастающем поколении личную ответственность за судьбу нашей планеты, своей страны, своего края, дома [10, 103,137,147,148].
Обращаясь к трудам классикам педагогики, находим, что они в природе видели неиссякаемый источник воспитания ума и чувств каждой личности: Я.Л.Комепский считал, что человек есть часть природы и подчиняется её главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Он указывал, что "точный порядок воспитания надо заимствовать от природы" и сделал попытку установить закономерности воспитания путем аналогий с естественными законами: природа едина, в природе все происходит все целесообразно, в ней царит гармония и порядок, природа не терпит ничего бесполезного, в процессе каждого своего действия исходит из самой себя, поэтому в природе всё протекает согласно её законов естественного развития. Отсюда, воспитание человека как частицы природы, также должно производиться с учетом законов живой природы. Таково исходное положение идеи природосообразности. Выдвигая принцип природосообразности, Я.А. Коменский подразумевал необходимость соответствия воспитания и обучения ребёнка законам природы окружающей. Этим утверждением он выступил против господствующей в средние века точки зрения, согласно которой ребёнок от рождения наделён такой же душой, интеллектуальными и нравственными качествами, как и взрослый человек. Я.Л. Коменский считал, что Бог не случайно даровал человеку годы юности с тем, чтобы он, будучи непригодным, для других занятий, проявил бы прилежание только для образования. "Все животные, как бы громадны они не были, в течение одного - двух лет развиваются до настоящего роста; один только человек доходит до настоящего роста едва в двадцать или тридцать лет. Бог, отмерив, соответствующее время всем остальным тварям, не предоставил бы человеку такую бесцельную растрату времени. В этом сделана уступка природе. Чтобы она, медленно действуя, легче совершала образование человека" [71, С. 205].
Рассматривая принцип природосообразности, провозглашенный Я.А.Ко-менским, необходимо отметить, что для нас сегодня очень важным и актуальным является вытекающие из этого принципа положения о необходимости развития у человека способности осознавать свое место в мире природы и согласовывать свои действия с ее законами - во-первых; и, во-вторых, важность воспитания ребенка как частицы природы, с учетом природы самого ребенка, рационального использования его «нежного возраста» для формирования соответствующих взаимоотношений с миром природы, для создания основ индивидуальной экологической культуры. О неограниченных познавательных способностях человека и возможностях их развития высказал педагог Я. А. Коменский [71] говорит так: "Ум человеческий отличается такой ненасытной восприимчивостью к познанию, что представляет бездну".
Руссо считал, что выбор предметов для изучения должен исходить из интересов самого ребенка. Интерес его направлен на то, что он видит. А это и есть сама природа, поэтому маленького ребенка и интересует природоведение. Ребенок должен получать знания реальные, а это - знания не из книг, а из природы. У ребенка формируется пытливость, наблюдательность, активность, что важно для его непосредственного общения с природой, с жизнью. Ребенок, по мнению Руссо , сталкиваясь с природой, несомненно, поймет, что надо подчиняться её законам. В своих педагогических взглядах Руссо исходил из того, что все появившиеся на свет дети свободны от порочных задатков и черт. Их лучшие задатки, считал он, подавляются обществом, где царят неравенство, порабощение, деспотичная власть. Отсюда вывод: если общество мешает правильному воспитанию детей, то воспитывать их следует вне испорченного общества, вдали от цивилизации, на "лоне природы" [124 ,С16]. По мнению Ж.Ж. Руссо, воспитание ребенок получает из трех источников: от природы, от людей и от вещей. Воспитание природой осуществляется путем "внутрешгего" развития человеческих способностей, органов чувств; воспитание людьми - это приучение человека использовать развитие своих способности органов чувств; воспитание от вещей -это собственный опыт человека, приобретаемый от вещей, с которыми он сталкивается, и которые на него воздействуют. Правильное природосообразное воспитание, по мнению Руссо, будет иметь место в том случае, если ребенок находится в одной зависимости - от вещей: "Держите ребенка в одной зависилШіи от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепенном ходе его воспитания" [124,С163].
Далее, принцип природосообразности воспитания, получает развитие в педагогической системе Иоганна Генриха Песталоцци. Цель воспитания И.Г. Песталоцци определяет как развитие природных сил и способностей человека, отстаивая идею саморазвития , заложенного в каждом ребенке. Он считал, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой: "глаз - хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить, также и сердце человека хочет любить и верить" [124, С. 341].
Выступая за всестороннее и гармоничное развитие человека, основой всего И.Г. Песталоцци считал правствеїшое воспитание: "Никакое интеллектуальное развитие не приведет человека к облагораживанию, если оно не построено на законченном нравственном воспитании" [104,С346]. Даже самое совершенное интеллектуальное образование не гарантирует и не может гарантировать человеку успеха в его деятельности; не может гарантировать того, чтобы человек со всеми его способностями и наклонностями вместе взятыми, полностью соответствовал условиям жизни в данной среде, его положению в ней. Песталоцци подчеркивал, что из самого существа заложенных в нас свойств вытекает, что подобная гармония обеспечена человеку только через подчинение его интеллектуального образования нравственному воспитанию. Только таким путем можно, начиная с колыбели, вести воспитание ребенка в возвышенном и величественном слиянии всех живых чувств и всех его впечатлений, получаемых, от окружающей природы, со святыней его физического существования и положения именно в том кругу, в нечто которого Бог ставит каждого индивида таким образом, что разрыв этого крута представляет для него распад всей гармонии впечатлений, посредством которых окружающий мир действует па его чувства, то есть на его воспитание. Песталоцци отмечал, что не. при помощи нашего интеллектуального развития и не при помощи физического развития мы достигаем внутреннего единства с самим собой и согласия со всей окружающей природой, а только при помощи любви, признательности, доверия, очарования, красоты, чувства гармонии, душевного покоя. При этом чувства порядка, гармонии, красоты и покоя, по мнению Песталоцци, и составляют чувственную основу нравственности; в целом же, нравственность заключается в совершенном познании добра, в совершенном умении и желании творить добро.
Что же касается личности воспитателя, то, по мнению Песталоцци, заложить правильную чувственную основу нравственного воспитания человека способна только мать, поскольку ее природосообразные поступки, при условии, что эти поступки чисто инстинктивные, являются, по существу, правильными, опирающимися на чувственное восприятие естественными средствами нравственного воспитания, С точки же зрения формирования нравственных понятий, мать должна, исходя из побуждений материнского сердца, показать ребенку жизнь природы, поскольку именно в природе, считал Песталоцци, заложены зачатки языка нравственности, также как и языка чувств. "Мать должна раскрывать окна и двери и выводить ребенка на простор, где царит прекрасная природа, учить ежедневно и ежечасно с глубоким пониманием , с чувством любви, благодарности и доверия наблюдать всю красоту, порядок и покой, которые разлиты вокруг; развивать в ребенке уже в раннем возрасте чувство нравственной заботы и способность к нравственному напряжению" [104, С.354].
По мнению Адольфа Дистервега. обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития, что и является высшим, главным законом всякого обучения. А.Дистерверг подчеркивал необходимость считаться с законами природы: "Человек не велик в борьба с природой, он велик только вместе с ней. Заключенные в ней силы и законы непреложны. Природа не любит насмешек, время возмездия неминуемо наступит. Поэтому надо прислушаться к~ голосу природы, следовать точно по указанному ею пути. Лишь в союзе с ней можно достигнуть счастья" [44, С. 138]. Данное положение А. Дистервега особо актуально в условиях современного образовательного обучения^.
Таким образом, выдвигая принцип природосообразности воспитания, великие педагоги Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. А.Дистервег, подчеркивали педагогическую ценность укрепления гуманных чувств детей средствами природы, как условия их адаптации к окружающей действительности.
К концу XIX века, в период бурного развития производства, требующего от человека освоения все новых природных богатств, принципы воспитания претерпевают изменения. Все большее значение приобретает сообразность воспитания, образования и обучения природе самого ребенка, а требование сообразности законам внешней природы постепенно отпадает. Природа внешняя все более рассматривается чисто утилитарно, однако против узкого практицизма и утилитаризма, а также формального изучения природы и отношения к ней выступали русские просветители В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А, Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский [32,159]. Они выступали за введение в обучение полноценных знаний о природе, подчеркивая их влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение людей в природе.
За воспитание детей в "лоне природы" выступал и великий русский писатель Л.Н.Толстой. Вслед за Руссо, Толстой считал, что детям уже от природы присущи нравственные великие качества; что во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, доброты, правды и красоты. Л.Н. Толстой считал, что "детский возраст есть первообраз гармонии, поэтому воспитание ребенка в "лоне природы" дает возможность раскрыться, гармонично развернуться всему тому, что в нем заложено от природы.
Опыт работы В.А. Сухомлинского, описанный в его трудах, убеждает в том, что постоянное общение с природой побуждает у детей не только радость от восприятия её красоты, но и отзывчивость, доброту, развивает мыслительные способности, творческий потенциал. В.А. Сухомлинский высоко оценил природу как неоценимый воспитательный фактор, накладывающий отпечаток на весь характер педагогического процесса.
Природу В.Л. Сухомлинский считал благодатным источником воспитания человека, "природа является источником добра, ее красота влияет на духовный мир человека только тогда, когда его юное сердце облагораживается внешней человеческой красотой - добром, правдой, человечностью, сочувствием, непримиримостью ко злу". [138, С.25]. Одной из основных идеей К.Д.Ушииского в педагогике явилось воспитание ценности обучения ребенка в единстве с природой.
Рассмотренные выше позиции классиков и основополагающие идеи относительно значимости экологического образования и его роли в жизни актуальны и в наши дни.
Очень важным для нас является выдвшгутый Е.Н. Водовозовой деятельностный подход к природоохранному воспитанию ребёнка. Она отмечала, что природа-мать вложила в детскую душу живое, горячее стремление к деятельности, которое необходимо удовлетворять, доставляя ребёнку занятия, направляя его деятельность в нужное русло. По ее мнению, каждый ребенок, независимо от сословия, к которому он принадлежит, должен работать с малых лет на участке земли, который ему отведёт воспитатель. Ребёнок должен посеять и посадить на этих грядках всё, что дозволяет климат, и должен сам обрабатывать. Этот труд будет развивать "душевные силы" ребёнка, давать ему материал для наблюдений: "Если ребёнок найдёт во время прогулки птенчика, выпавшего из гнезда, пусть выкармливает его, приручает, заботится о нём, то же самое относительно других животных: зайчиков, белок, кроликов, кошек, собак, ворон, воробьев. Забота о животных и приручение их в высшей степени содействуют развитию сострадания. А сострадание, сочувствие - служат основой нравственности. Только любящие, сострадательные в детстве, вырабатывают впоследствии стремления, направленные на то, чтобы вносить в людское общество свет, знания, счастье" [26, С.207]. В своих трудах Е.Н. Водовозова подчеркивала, что воспитатель, не должен терять ни одного дня, благоприятного для прогулки с ребенком, для воспитания внимания и интереса к природе, должен обращать внимание ребёнка на всё то, что в ней происходит. Во время таких прогулок, по мнению Е.Н. Водовозовой, умственное нравственной и эстетическое воспитание ребёнка идут рука об руку. "Обращайте внимание вашего питомца на блеск солнца, красоту неба, не пропускайте без внимания ни дерева, ни кустика, ни цветка, ни порхающей бабо чки. Во время прогулок ребёнок может собирать личинок куколок насекомых; пусть поместит их в коробку и наблюдает превращение в бабочку. Пусть не забывает набирать в прудах головастиков и наблюдает их превращение" [26, С.337]. Сторонником деятельностного подхода отраженного в работах
Е.Н.Водовозовой является и СВ. Алексеев, который считает, что конечной целью образования в области окружающей среды является не просто усвоение личностью комплекса экологических знаний, умений, и навыков. Задачи его гораздо шире и заключаются, в развитии экологического сознания на личностном уровне в качестве мировоззрения, в формировании соответствующих стереотипов поведения, выработке активной позиции личности в решении экологических проблем [4, С 43].
Анализируя деятельность, учащихся и учителя и выделяя, функциональные звенья деятельности как элементы блока можно констатировать, что "В деятельности не только проявляется, но и формируется психика, и именно деятельность выступает постоянным субстратом развития личности" Фельдштейн Д И. [156]. В Д.Шадриков [164] выделяет следующие компоненты функциональной системы деятельности: мотивы деятельности; цели деятельности; программу деятельности; информационную основу деятельности; принятие решений; подсистема деятельности важных качеств.
При этом отмечается, что данное выделение довольно условно, поскольку все эти блоки взаимосвязаны и взаимопроникающи вследствие системной, неаддитивной природы деятельности ГЛ. Щедровицкий [165], обобщая результаты многих исследований, называет пять составляющих деятельности: задачи деятельности, объекты, на которые деятельность направлена, процесс, складывающийся из операций с объектами (вещами и знаками), средства, необходимые для построения процесса, продукты деятельности.
О.С.Гребенюк, рассматривая деятельность как целостное образование, выделяет следующие этапы: возникновение потребности, целеполагания, планирование деятельности, конкретное исполнение плана (осуществление практических действий), самоконтроль и удовлетворение потребности путём использования (присвоения) созданного продукта деятельности. Довольно большой набор составляющих деятельности выделяет В.В.Юдин [170]:
Мотивация, фиксация потребностей, мотивов деятельности.
Целеполагание.
Понимание информации, направленные на это самостоятельные шаги (в том числе обдумывание и составление собственных представлений).
Формирование обобщённого, абстрактного понимания осваиваемого материала, понимание сути, решение частной задачи в общем, виде, освоение метода решения задач такого типа — теоретическое знание и построение содержательных абстракций.
Моделирование, наглядное представление своего понимания.
Конкретизация понятого и зафиксированного в модели с полной или неполной аналогией первоначальному примеру.
Планирование действий с учетом нового теоретического знания.
Реализация.
9. Контроль действий для их правильного операционного выполнения.
Контроль плана или последовательности действий и коррекция их па узловых позициях.
Контроль результата (достижения цели деятельности)
Оценивание степени удовлетворения личных интересов.
Деятельность по присвоению новой информации начинается с того, что у человека возникает потребность, данную информацию присвоить. Как известно, "Потребности отражаются в сознании в виде образов. Образы, побуждающие человека к определённому поведению и отражающие объекты удовлетворения потребностей, называются мотивами. Потребности являются источником активности человека, а мотив выражает направление его активности... С другой стороны, мотив — это осознанная потребность. Мотивы связаны также с целями, которые человек ставит. Цель — это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека" [29]. Первый этап будем называть мотивационным: "Понятием «мотивация» в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определённая деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создаёт устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности" [18]. "Взаимодействие потребностей и культурных ценностей создаёт стойкую мотивацию, волю к самоопределению" [65]. После постановки цели намечаются пути её достижения, и начинается планирование. Но это планирование носит пока не детальный, а стратегический характер, когда цель представляется в виде последовательности задач, которые необходимо решить, для её достижения (программа деятельности). Этап, предшествующий решению этих задач, распадается на две стадии. На первой собираются недостающие для решения задач данные — теоретические сведения, алгоритмы, приёмы и прочее. На второй стадии всё это выстраивается в некоторый детальный план в представлениях и умственных конструкциях. "Чтобы построить новую процедуру практической деятельности, индивид (в общем случае) должен знать: 1) вид и характер требующегося ему продукта; 2) вид и характер исходного материала преобразований; 3) необходимые для преобразования орудия и средства;
4) характер отдельных действий, которые нужно совершать, и их порядок. Знания о действиях в свою очередь должны учитывать два их отношения: а) к объектам преобразований; б) к орудиям (или средствам) деятельности" (Щедровицкий Г.П.). Обе стадии вместе образуют этап построения ориентировочной основы действий как совокупности свойств объекта, на который направлено действие, и последова тельности операций с ним, приводящей к достижению цели [86]. "Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, но может и не совпадать с ней" [141]. При этом в случае деятельности обучения- учения на минимальном (репродуктивном) и отчасти на общем (реконструктивном) уровне ориентировочная основа действий может задаваться учащемуся из- вне. При обучении на продвинутом (вариативном) уровне "Особенностью учебной деятельности является сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действия — системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняет дашюе действие" [29]. Принцип психологии гласит, что присвоение новой информации возможно только через деятельность по её присвоению. "Знания являются подструктурой личности, включающей не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. Если информация усвоена формально, она как бы закрывает человеку возможности практического действия. Отсюда и возникает у обучающегося ощущение бессмысленности накопления информации* впрок, самого учения .Чтобы стать теоретически и практически компетентным, учащемуся нужно совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли к действию, поступку. Переход, от информации к её применению опосредствуется мыслью, что и делает эту информацию осмысленным знанием. Таким образом, чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна "примериваться" к действию, усваиваться в его контексте" [22]. Поэтому следующим этаном является конкретная последовательность действий. "В ходе деятельности, включающей в себя полюс субъекта и полюс объекта, происходят процессы "опредмечивания" (субъект воплощает свои замыслы, т.е. в конечном счете, свои психологические качества, в предмете) и "распредмечивания" (субъект "присваивает" качества объекта деятельности). Именно деятельность обеспечивает адекватность психического отражения действительности..." [156]. Простым элементом деятельности служит действие, которое понимается как целесообразный законченный акт поведения человека, направленный на достижение цели. Структурными звеньями действия выступают: цель действия, способ действия и результат действия" [140]. Если под деятельностью понимается всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом при условии, что направленность его в целом (его предмет) всегда совпадает с мотивом (побудителем), конкретизирующим потребность, то действие — это процесс, в котором цель (предмет) и мотив не совпадают между собой. "Мотив деятельности может переходить на цель действия (на то, куда оно направлено), превращая действие в деятельность, переход мотива (сдвиг мотива на цель действия), по А.Н.Лео1пъеву, исключительно важный момент, на основе которого возникают качественно новые отношения людей к действительности" (Фельдштейн Д.И.).. Способы выполнения действия называются операциями. Как уже отмечалось, мотив деятельности может сдвигаться и переходить на предмет действия — действие превращается в деятельность. Смысл — это отношение мотива к цели [117].Всяка^л деятельность должна сопровождаться постоянно или периодически сравнением её результатов с целями, планом, алгоритмом (В.В.Гузеев) [34] восемь этапов:
Мотивация,
Целеполагание,
Стратегическое планирование, Построение ориентировочной схемы действий: а) сбор данных, б) алгоритмизация, Действия (операции),
Рефлексия,
Оценка, Коррекция.
Эта точка зрения положена в основу проведенного исследования: - Мотивация (значимость ситуаций, экскурсий) -Целепологание (перед экскурсией мы согласуем, какова цель, принятие учащимися цели учителя) -Стратегическое планирование (учитель простраивает этапы развития ребенка) - Построение ориентировочной схемы действий: (перед экскурсией, решением задач простраивается схема деятельности учащихся, состояние экологической среды местности, загрязнение водоемов, атмосферы, почвы и т. д., проводится диагностика замерить состояние экологической среды и пронаблюдать и выявить возможность влияния на ситуацию или принять адекватные решения, направленные на сохранения здоровья учащихся). -Действия (для достижения планируемой цели учащиеся выполняют совокупность действий: решение задач, лабораторные и практические работы и другие.) -Рефлексия (сравнение запланированного результата и реально полученного). -Оценка (оценка достижимости цели). -Коррекция (внесения необходимости изменений).
Всякая деятельность обучения и учения также является деятельностью по присвоению новой информации. "Выступая как продукт деятельности, знания являются в то же время основной формой предметного отношения человека к природе, а, само познание выступает в качестве одной из сторон социальной практики" (П.И.Пидкасистый).
Ведущим видом деятельности для школьников является учение. Поэтому, необходимо искать возможности повышения их активности в этом процессе, что будет способствовать не только улучшению качества общеобразовательной подготовки учащихся, но и формированию активной личности в целом, т.е. возникает потребность построения дидактических концепций, раскрывающей сущность одного из фундаментальных принципов обучения — принципа активности. В чём сущность познавательной активности? Наиболее общее представление активности даёт Р.С. Немов [92].
Активность - понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяется под воздействием внешних или вігутренних стимулов, раздражителей. Нужно отметить, что понятие активности часто выступает как тождественное по своему существу, понятию "деятельность". Здесь деятельность определяется как "внутренняя (психологическая) и внешняя (физическая) активность человека, реализуемая сознаваемой целью».
Аналогичное по своему смыслу дается определение активности в монографии Б.ФЛомова [79]. Он считает, что деятельность выступает как форма активности и подчеркивает, что деятельность и активность не только не противоречат друг другу, но напротив являются внутренне связанными.
В психологии также принят термин « активность личности» - как «способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общения".
Особое значение для нашего исследования приобретают соображения Т.И. Шамовой [163]. «Одни авторы рассматривают познавательную активность как деятельность, другие как черту личности... Эти подходы нельзя отрывать друг от друга. Использование их в диалектическом единстве позволяет сформировать единую точку зрения на понятие сущности познавательной активности, которую необходимо рассматривать и как средство ее достижения, и как результат».
Следуя взглядам Г.Н.Александрова [2] мы считаем, что под активностью следует понимать свойство личности, проявляющееся тремя основными признаками: степенью интенсивности (напряжённости); особенностью отношения к осуществляемой деятельности и характером её регуляции (внешняя, саморегуляция, их взаимодействие).
Познавательная активность учащихся наиболее полно отражается в дидактическом принципе активности обучения.
Принцип активности учащихся ещё до соответствующего терминологического оформления находит своё отражение в педагогических учениях мыслителей древности и развивается в работах уже цитируемых нами ранее Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега [44,71,104].
В современной педагогике выделяют два основных взаимосвязанных направления в решении проблемы развития познавательной активности учащихся.
Первое направление — психолого-педагогическое, связанное с исследованием структуры познавательной деятельности учащихся, различных её видов, уровней критериев и т.д. По этому направлению широко известны работы: Л.С. Выготского, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой [65, 84, 141, 162] и др..
Второе направление - дидактическое, связанно с разработкой принципов, методов и форм обучения, способствующих активной познавательной деятельности учащихся.
Развитие познавательной активности школьников достигается через динамику процесса, через взаимодействие компонентов (цель-средство-результат) на отельных этапах. Одни цели направлены на развитие познавательной активности содержанием (материал урока, системы уроков). Здесь важно учителю добиться одновременности усвоения знаний и формирования положительного отношения к этим знаниям, переводя интерес и познавательную активность от простых элементов знаний по предмету к более сложным. Вторые цели направлены на развитие познавательной активности учащихся в учебном процессе, овладение способам и получения знаний, к приобретению новых умений, к применению знаний. На основе решения вторых целей ставятся все более сложные цели развития познавательной активности и воспитания у учащихся интереса к решению проблем, поиску, творческой деятельности.
На основании проведенного анализа, следует отметить, что наиболее полно познавательную активность определяет Г. И. Щукина [166]. По ее мнению познавательную активность школьников, если она достаточно устойчива, следует рассматривать как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе.
Познавательная активность обеспечивает взаимосвязь звеньев актуальной в наши дни системы "наука-образование-производство" путём совершенствования личности школьника, интенсификации подготовки выпускников школы для вуза, затем для науки, а также для производства. Все три звена, в свою очередь, прямым образом влияют на развитие познавательной активности. Особенно сильно влияние науки, которая, став важной производительной силой в нашем обществе, требует подготовки ещё в стенах средней школы творческой личности с активной гражданской позицией, выражающейся в ясном понимании текущих задач общества в готовности осуществлять их в сфере своей учебной и производственной деятельности.
Развитие познавательной активности у учащихся в период обучения в школе совершенствует человеческий фактор, что составляет важное условие претворения в жизнь концепции реформы социально-экономического развития России предполагающей новую техническую реконструкцию народного хозяйства, интенсификацию общественного производства, совершенствование системы управления, методов хозяйствования и т. д.
Всё сказанное выше свидетельствует о том, что развитие познавательной активности сопряжено со значительной моральной нагрузкой, ибо отношение к знаниям, к их практическому применению в сложившихся условиях есть преимущественно нравственная проблема.
Субъективный мир личности, её эмоционально-чувственная сторона, интеллектуальная, волевая сфера, навыки и привычки, образовавшиеся под влиянием среды воспитания, получившие закрепление в процессе жизнедеятельности, влияют на развитие познавательной активности школьников, в частности, на избирательность в отношении познавательных потребностей, интересов, в отношении постановки субъективных целей и так далее.
Объективная регуляция развития познавательной активности школьников со стороны общества, государства и т.д. в своей основе имеет задачу воспитания выпускника средней общеобразовательной школы по социальному заказу, и общество создает для этого условия. Наша система образования и воспитания содержит научно-обоснованные, практически проверенные принципы. Сегодня предполагается учитывать их воздействие на конкретную личность, что глубоко верно, так как, только научившись достаточно точно выявлять способности каждого школьника, общество сможет получить "от каждого по способностям", предлагая личности такие формы работы, которые соответствуют её возможностям и помогают самореализоваться с максимальной пользой для общества в учёбе, а в дальнейшем — в работе и в целом в жизни.
Субъективная регуляция личности, её саморегуляция предполагает, во-первых, осознанность обуславливающих познавательную активность факторов; во-вторых, их переосмысление в соответствии с познанием и самооценка личности, что даёт человеку возможность вырабатывать новые способы действий и сознательно управлять ими.
Выступая средством развития личности в обучении, задачи должны способствовать формированию приемов мышления. Рассматривая задачу как форму организации мыслительного процесса, Н.Н.Тулькибаева [142], отмечает ее свойство управлять мыслительным процессом и активизировать его.
Важным условием активного и успешного обучения является вариативность задач по трудности, проблемносте. Для создания задач разного уровня проблемносте нами была адаптирована к целям исследования дидактическая модель типологических особенностей задач, предложенная Ю.М.Колягиным для математических задач [75]. Если рассматривать задачу с дидактических позиций, то в ней имеет смысл выделить четыре компонента:
Условие задачи.
Требование задачи.
Базис- совокупность знаний и умений, необходимых для решения.
Способ решения.
Исходя из изложенных выше соображений, основным методическим приемом составления задач было выбрано моделирование реальных ситуаций.
Модель, выделяя необходимые для стороны объекта, отражая определенные отношения, признаки, факты, позволяет получить сведения об оригинале, например, методе биоэкологического исследования или действии на организм бытового химического препарата (моделирование реальной житейской ситуации). Приведем несколько различных типов моделирования ситуаций: 1. Моделирование ситуации научного исследования, эпизода или этапа био или экологического исследования.
Процесс научного исследования можно рассматривать как ряд звеньев разработки и решения проблем, требующих тех же умственных действий, что и решение задач. Решая задачу на тему «научного исследования», школьник приобретает опыт его мысленного проведения. Р.Ретцке и Ф.Ферстер [153] считают, что научная деятельность школьников подлежит управлению так же, как учение, и выделяют этапы ее со своими педагогическими целями и дидактическими функциями. Это достигается путем решения задач (Приложение 1).
2. Моделирование реальных бытовых и связанных со здоровьем человека ситуаций имеет целью приучить школьников к использованию специальных научных знаний и жизни. Привлечение их для объяснения и прогнозирования действия бытовых химических препаратов, широко применяемых лекарств и т.п. способствует выработке навыков рационального, безопасного поведения. Подобные задачи располагают к формированию научного подхода к человеку и его здоровью, формированию ценностного отношения к человеку и его здоровью.
3 Моделирование ситуаций "из жизни природы" раскрывает богатство и разнообразие химических процессов в живой природе при единой основе, взаимосвязь и взаимообусловленность этих процессов. Такие задачи способствуют, формированию познавательной активности личности. Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении предполагает, в том числе, и подбор задач "под школьника". Место и роль задачи в обучении будет определяться её принадлежностью к каждой из типологий и её дидактической функцией в рамках конкретной формы обучения.
Комплекс задач к теме содержит задачи разной блоковой принадлежности, т.е. "работающие" на усвоение разных биологических и экологических идей, а через них на одну главную - о целостности природы.
Решение задач, выступая определенным видом деятельности, подлежит управлении. Определяя функциональные звенья управления как особые относительно самостоятельные виды деятельности, последовательные и взаимосвязанные друг с другом стадии или этапы, полный состав которых образует управленческий цикл, В.А. Якунин выделяет среди них стадию формирования целей, информационно-диагностическую стадию, прогнозирование, принятие решения, организацию исполнения, коммуникации, контроль и оценку результатов, коррекцию [172].
Трактовка цикла управления по В.А.Якунину была использована для организации процесса решения задач. При этом мы выделили две формы воздействия преподавателя - опосредованное и непосредственное. Воздействие преподавателя осуществляется опосредованно - через текст задачи, её содержание и структуру, задающих деятельность по решению задачи, и непосредственно - в ходе использования задачи на занятии. Первое подразумевает составление задач в соответствии с выбранными критериями, в том числе и прогнозируемой деятельностью обучаемых. Второе предполагает разработку и реализацию методических приемов включения задач в процесс обучения и управление их решением.
Положительное отношение к биологии и её учению будет формироваться при условии осознания ее роли в жизни человека и общества в целом, поэтому на последующих занятиях раскрывается роль биологии как науки живого в познании жизненных явлений, в использовании полученных знаний для разработки экологически чистых технологий, средств защиты растений, лекарственных препаратов и т.д.
В целом процесс обсуждения задачи с экологическим содержанием предусматривает: - выделение биологических, экологических объектов и явлений, описанных в задаче; - соотнесение биологического и экологического содержания задачи с экологическими проблемами, с системой ведущих идей; - предложение путей решения проблемы на различных уровнях (личном, локальном, региональном, глобальном).
Проблема сформированности познавательной активности является одной из важнейших в современной педагогике. В настоящей работе предпринята попытка , выявить, критерии познавательной активности школьников как средство развития адаптации в изменяющейся экологической среде (на примере интегрированного курса биологии-экологии с помощью имитационного моделирования).
Имитационное моделирование - имеет общий объект деятельности. Этот общий объект деятельности и образует содержательную основу для общения и определяет действия с ним. Имитационное моделирование создает ситуации, способствующие усвоению старшеклассниками социального опыта, наполненного духовно-нравственным содержанием; воспитывает стремление творчески подходить к различным видам деятельности [5, 15,49, 66, 67, 68, 155, 160, 168].
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме игры как специфической форме педагогической деятельности человека, изложены идеи о социальной сущности, мотивах и природе игры, составляющих основу психологической концепции игровой деятельности человека (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Эльконин, С.Т.Шацкий др.); проанализирована значимость игры как для формирования и развития личности в целом (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев), так и для становления отдельных качеств, в частности, для активизации познавательной деятельности учащихся (А.В.Запорожец, Д.Н.Узнадзе, Г.И.Щукина и др.) [7, 14, 146, 164,166,168].
Обращение педагогов к игре объясняется поиском оптимальных способов воздействия на личность обучаемого. Педагогическая сущность игры интересовала таких педагогов как К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, С.Г.Шацкий, П.П.Блонский, В.А.Сухомлинский. Игра обладает многосторонним воздействием на личность -воспитательным, развивающим, обучающим (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.А.Вербицкий и др.). Игровые методы обучения социальны в своей основе. Различные виды игр в значительной степени моделируют социальную деятельность, в которую может быть включен старшеклассник. Игра приближает обучение к жизни за счет создания имитирующих реальных ситуаций (В.В.Сериков).
Своеобразие игровой деятельности в том, что любая практически-утилитарная задача превращается в исследовательски - познавательную. Установлены показатели эффективности проведения имитационных игр (C.S.Creenblat, R.D.Duke, 1975),которые как показали многолетние наблюдения, могут быть экстраполированы на ролевые и деловые игры: повышение мотивации и интереса к учебным занятиям вообще и моделируемым в игре аспектам действительности; влияние участия в игре на учебную работу; -изменение отношения учащихся к моделируемым ситуациям и людям, действующим в них; - изменение самооценки участника игры и его оценка знания и возможностей человека вообще; -изменение в отношениях учащихся и преподавателя в ходе занятия.
На сегодняшний день нет общепринятой классификации игровых методов обучения, более того, нет даже общепринятых названий, что, собственно, и затрудняет классификацию. В зарубежной литературе есть несколько подходов:
1. Выделяется три основные группы игр, направленные на обучение: игры, направленные на приобретение теоретических знаний; игры, направленные на приобретение практических умений; игры, способствующие изменению отношений к изучаемой проблеме или предмету (H.Ligget, 1977, E.Orbach, 1977);
2.0писываются виды игрового обучения: познавательное и эмоциональное обучение; обучение, повышающее уровень мотивации; обучение, оказывающее положительное влияние на взаимоотношения или «микроклимат общения» (L.E.Allen и др. 1968, D.Lousher, R.V.Steenburg, 1977; E.Orbach, 1977 и др.). При этом рассмотрены следующие особенности игровых методов обучения:
1.Основной тип общения в дискуссиях и играх - «мультилог»- множественный одновременный диалог, который сопровождается обсуждением проблем в малых группах по 5-7 человек (R.D.Duke, 1974).
2.Воздействие игр на личностном уровне проявляется в высокой мотивации. Проблема « Человек-Природа» преображается в проблему «Личность-Мир», преодолевается разрыв представлений о взаимоотношении этих понятий (Л.Г.Вашестова) [21].
В игровой ситуации перед личностью встает проблема выбора стратегии, и личность делает этот выбор (N.Abraham, 1972;A.A.Arth, J.NJohnson,1973;T.J.Berry, M.S.Wolbert,1981).To есть актуализируются культурные стереотипы, проявляется поведение в условиях неопределенности стимулов (размытости критерия выигрыша, невыработанности тактики игрового поведения), общей напряженности.
Для многих участников игра выступает как имитация реальных ситуаций па эмоциональном уровне. Эмоциональная развитость позволяет понимать побуждения и представления других людей, становится основой эффективного сотрудничества при решении экологических проблем (Я.Чержовский) [158].
5. Высокая эффективность имитационного моделирования в экологическом образовании подтверждена данными о том, что благодаря активной форме участия в играх достигается высокий уровень запоминания событий, имевших место в игре. Последнее обстоятельство соответствует данным психологов (Н.Н.Богомолова) [15], согласно которым у человека остается в памяти приблизительно 10% того, что он слышит, 50% - из того, что он видит, и 90%- из того, что он делает.
Как подчеркивал С.Л.Рубинштейн [125, 126], главное дело воспитания как раз в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает «своими», в решение которых он включается. Экологические знания должны стать для ученика лично значимыми. Обучающие игровые технологии в значительной степени затрагивают эмоционально-чувственную сферу личности, способствуя формированию навыков функционального и эмоционального общения в процессе овладения знаниями. Игровая технология ставит каждого ученика в условия самостоятельной работы,
4i ГОГУЛЛіХ'П-ї-ігіт.у?
ДИБЛШ'ЕКД позволяет развивать организаторские умения и творческие способности школьников.
По словам С.Л.Рубинштейна, при проведении имитационного моделирования в старших классах, можно выделить его основные функции в решении задач экологического образования учащихся.
Интеграция экологических знаний и умений учащихся, полученных в разных учебных предметах.
Развитие черт творческой деятельности учащихся.
Расширение знаний об основных путях и способах решения экологических проблем в регионе.
Формирование нравственных черт личности, понимание ответственности за принимаемые решения по отношению к природной среде.
К практике реализации экологического образования в школе относится также применение различных программ экологической направленности.
Интегрированные курсы могут создаваться исходя из различных целей с разными принципами их построения.
Основу разработки программ интегрированного курса составляют:
1) теоретические положения; определяющие роль системного и деятельностного подходов в решении педагогических проблем; философские и психологические идеи о сущности развития человека; идеи культуросообразности и социосообразности образования; идеи индивидуализации и дифференциации обучения.
Программа курса - это документ, определяющий по каждому курсу, учебному предмету содержание и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, а также цели освоения содержания и объем разделов и тем с распределением их по годам обучения [99].
Программа должна быть гибкой, адаптирована к возможностям ученика, динамике его развития.
Тряпицина А.П. [144] представляет образовательную программу как организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностной ориентации образовательного процесса через определение условий, способствующих достижению учащимися с разными образовательными возможностями и потребностями установленного стандарта образования.
Структура программы достаточно сложна. В своих исследованиях мы опирались на структуру учебной программы, разработанной Тряпициной А.П.
Программа учебного курса проектируется педагогами и корректируется в совместной деятельности с учащимися для достижения определенных результатов.
В настоящее время в практике образования делаются попытки создать проекты деятельности обучаемого и педагога как маршрута их совместной деятельности по достижению общих целей в форме, обращенной не только к педагогам, но и к учащимся.
Учебная программа обладает всеми признаками процесса, поэтому основанием для ее проектирования выступают классические принципы: комплексности, системности, природосообразности, культуросообразности, социосообразности. Кроме классических принципов проектирования учебных программ существуют еще специфические, сущностные принципы проектирования и реализации программ, которые представляют собой взаимосвязанную и взаимообусловленную совокупность концептуальных взглядов на образование в конкретном образовательном учреждении.
Выделяют следующие сущностные принципы проектирования учебных программ: принцип модульности; принцип соответствия инвариантного ядра содержания целям образования в конкретном образовательном учреждении, а вариативного - процессу личностного становления; принцип соуправления образовательными программами; - принцип соответствия и взаимообусловленности ресурсного обеспечения образовательных программ.
Программы составляют по каждому из изучаемых в школе предметов отдельно. Можно сказать, что учебный предмет- это не простой перенос данных науки в сокращенном виде, а специальная конструкция из этих данных, педагогически переработанных и распределенных в соответствии с требованиями педагогической науки. Его содержание включает основные знания, умения и навыки, которые и получают отражение в учебной программе.
Все основные научные принципы пересмотра содержания образования в той или иной мере получили отражение в новых программах, изданных в 80-90-х гг. XX века. В этих учебных программах впервые по ряду курсов проведено четкое выделение основных ведущих идей, в свете которых рассматривались многие другие, более частные положения и понятия. В усовершенствованных программах, введенных с 1992-1994 гг., были усилены межпредметные связи отдельными предметами (философия, этика, физика, история и т.д.), в рамках естественно -научного и гуманитарного циклов дисциплин, что способствует формированию научного мировоззрения школьников [100, 101]. В новых программах 1998 года усилена воспитательная направленность экологического образования, связь с практикой и жизнью, четче выделены мировоззренческие идеи, больше внимания уделено политехнической ориентированности соответствующих дисциплин. Эти программы освобождены от второстепенного, излишне усложненного учебного материала. Во все эти программы включены « Основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся», в программах также впервые даны « Рекомендации по проверке и оценке знаний и умений» конкретно по отдельным разделам и частям программ (на каждый год обучения). В каждой теме указывается на необходимость проведения лабораторных опытов, практических занятий, экскурсий. В конце программы дается перечень основного учебного оборудования (включающий также и наименование транспарантов, диафильмов, диапозитивов, кинофрагментов, кинофильмов и т.п.). Все это помогает превращению программ в документ практического пользования, необходимый учителю как при подготовке к каждому уроку и разработке системы уроков, так и при осуществлении всех видов контроля успеваемости учащихся.
В средней школе используются в основном многопрофильные и разноуровневые программы. Разноуровневые программы предполагают возможность получения базового и повышенного в соответствии с выбранной специализацией, углубленным изучением той или иной образовательной области.
Учебная программа - это документ, отражающий целевые установки и содержательную основу курса по соответствующему предмету, логику построения курса, выбора технологий обучения, методов контроля достигнутого уровня образованности (Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И., Тряпицина А.П. и др.) [48,144] называют ее частью образовательной программы, которая расширяет одну из образовательных областей основного образования, конкретизирует ее. Педагогам, разрабатывающим, учебную программу необходимо четко представлять составной частью какой образовательной программы она является.
Программа учебного предмета ориентирована не только на выполнение информативной функции, а на реализацию - развивающей.
Изменения, происходящие в содержании учебных программ последнего поколения по биологии, мы полагаем, нет утвержденных стандартов экологического образования.
До тех пор пока нет, утвержденных стандартов экологического образования педагоги в своей деятельности ориентируются на проект, предложенный Проблемным Советом по экологическому образованию Российской академии образования и требования, включенные в учебные программы по биологии и экологии. К сожалению, не все учебные программы содержат раздел « Основные требования к знаниям и умениям учащихся» (программы А.И.Никишова и др. « Экология 5 класс», Б.М.Мирюша и В.Н.Кузнецова «Экология России»,
Н.М.Мамедова и И.Т.Суравегиной «Общая экология» ( программно-методические материалы. Экология..., 1998,с.39-102)). В тех же программах, где имеется
Анализ теоретических исследований в области теории и практики экологического образования в школе
Вопросы образования, отражающие особенности взаимодействия общества со средой всегда занимали важное место в философско-педагогических взглядах различных ученых. В связи с этим необходимо назвать имена Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо, П.Г.Песталоцци, А. Дистервега, М.ВЛомоносова, К.Д.Ушинского [20,44, 70,71,104, 124] призывающих учиться у природы законам ее естественного развития и в соответствии с ними воспитьгеать ребенка. Развитие взглядов на проблемы образования и воспитания в области охраны природы прошло трудный путь, прежде чем сформировалась принятая сейчас концепция экологического образования, направленная на решение социально-экологических проблем.
Неэффективность мер по оздоровлению природной среды привела к широкому обсуждению экологических проблем, поиска путей их решения. В связи с этим обозначились два направления. Одно направление в развитии научной мысли сформировалось в рамках технократического подхода ориентированного на . рациональное использование природных ресурсов в сочетании с появлением новых технологий. Именно в рамках технократического подхода человечество пыталось до определенного времени решить экологическую проблему, но ожидаемого результата это не принесло.
Другое направление определяло возможность решения проблем окружающей среды на основе поведения человека в соответствии с такими социальными ценностями, которые обеспечивают как благоприятные условия для жизни человека, так и стабильность окружающей среды. Современное общество оказалось перед выбором: либо сохранить господствующий способ взаимодействие с природой, что неизбежно приведет к экологической катастрофе; либо радикально изменить сложившийся тип деятельности и сохранить биосферу в состоянии, пригодном для жизни [3, 12,37,41,45, 86, 89, 94,116, 140, 151, 166, 172]. Очевидно, что второй вариант более приемлем. Однако следование ему предполагает беспрецедентную по сложности и масштабам переориентацию всех видов человеческой деятельности, в первую очередь тех, которые исторически сложились как разрушительные для природной среды.
Угроза экологической катастрофы активизировала процесс всеобщей экологизации, под которым принято считать процесс, связанный с изучением различных аспектов взаимодействия в системе человек-природа-общество. Этот процесс охватил и область образования. Отражение основных положений экологии в процессе экологизации определилось в школьной практике в форме экологического образования.
Термин "экологическое образование" возник в конце 70-х начале 80-х годов XX века, и в известной мере является синонимом словосочетания "образование в области окружающей среды". Экологическое образование сегодня официально признано как одно из приоритетных направлений совершенствования образовательной системы, ориентированной на развитие личности школьника [15, 21,22,31,72, 81,91,109, 111,112, 113,114, 117, 137].
В 70-х годах прошлого столетия проблемы экологического образования стали занимать видное место в деятельности национальных и международных организаций, связанных с решением вопросов охраны природы. Следствием этого процесса стало появление ряда исследований, посвященных различным аспектам содержания и организации экологического образования, воспринимаемого в начале как природоохранительное просвещение [52, 59, 54,106, 124, 133,139]. Идея экологического образования рассматривалась в те годы в узком природоохранном её понимании. Именно в такой логике обсуждалась эта проблема Н.М. Верзилиным, Н. А. Рыковым, Г. А. Ладыги и другими.
С -конца 70-х годов сложилась утилитарная постановка проблемы, при которой экологическое образование сводилось лишь к информированию школьников в области охраны природы и обуславливало способ решения этой задачи как образование через пропаганду знаний о бережном использовании природных ресурсов. Преобладающим в понимании сути экологического образования и его организации в этот период оказался "сценически-технократический подход", сущность которого определялась знаниями в области экологии с целью экономного и рационального использования природных ресурсов, служивших источниками благ для человека.
Во второй половине 80-х годов наметились определенные изменения в отношении сущности экологического образования. Осознание трагических последствий экологических проблем, зависимость жизни и здоровья каждого человека от состояния природного окружения, определило новый экологический подход к проблеме отношения человека и общества с природой и воспитания школьников в этой области - ориентация экологического образования на развитие экологической культуры у учащихся средней школы.
Обоснование и развитие этого направления в нашей стране выполнено в основном методистами и учёными, биологами и экологами Н.М. Верзилиным, Н.А. Рыковым, И.Д. Зверевым, В.Г. Иоганзеном, И.Т. Суравегиной, Н.М. Черновой, С.С. Шварцем. Исходя из этого, было обосновано содержание экологического образования учащихся [23, 50, 53, 107, 108, 115, 123, 132,137,153,155]. В итоге развивается новое направление в педагогической науке — экологическое образование. В результате обобщения идей экологического образования с 80-х годов реализуется концепция непрерывного экологического образования, охватывающая всю систему образования: дошкольную, школьную, вузовскую и послевузовскую. При этом целью экологического образования как необходимость выступило формирование экологической культуры.
Под экологическим образованием (Пономаревой И.Н.)понимается знакомство учащихся с сезонными явлениями в природе и ее разнообразия, с практической деятельностью в природе и способствует формированию заботливого отношения ко всему живому [108]. Уточняя определение Пономаревой И.Н., под экологическим образованием, по нашему мнению следует понимать знакомство старшеклассников с сезонными явлениями в природе и ее разнообразия, способами экологической практической деятельности в природе которые способствуют формированию заботливого отношения ко всему живому в изменяющейся экологической среде проживания.
Содержание экологического образования в рамках концепции общего школьного образования [33,74,120,121,127,132,] включает в настоящее время следующие элементы:
а) систему знаний о взаимодействии природы и общества в виде системы основных экологических понятий; б) систему способов экологической деятельности в виде умений и навыков по изучению, оценке состояния и охране окружающей среды; в) систему ценностных отношений - экологические ориентации; г) систему правовых и моральных норм и правил поведения в окружающей среде.
Сложность и многоаспектность формирования экологической культуры и ответственности определили совокупность и взаимосвязь педагогических задач, реализуемых в процессе обучения, воспитания и развития личности. Концепция экологического образования ориентирует обучение, прежде всего на формирование знаний о единстве живой и неживой природы, общества и человека, об экологических проблемах и способах их решения это развитие должно способствовать формированию интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности. Воспитание следует направить на развитие ценностных ориентации экологического характера, мотивов и потребностей экологически целесообразного поведения и деятельности по улучшению состояния окружающей среды [74].
Известно, что задача любого образования - это приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного, то есть формирование человека не только как носителя знаний, но и как личности [139]. Поэтому к числу современных тенденций и подходов к обновлению образования относится предельно полное достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, включение её в социально-целостную активность, обеспечение возможностей и условий эффективного саморазвития [74]. Всё это особенно важно в деле развития экологического образования старшеклассников. Эти выводы, на наш взгляд, могут быть положены в основу обучающих программ, в том числе и по интегрированному курсу биология-экология.
Экологическое образование представляет собой новую область целенаправленной деятельности, рассчитанной на изменение качественных параметров отношения человека к окружающей среде. Перестройка индивидуального сознания выступает при этом в качестве ведущего фактора. Как отмечает Н.С. Дежникова "Культивирование нового сознания по отношению к окружающей среде, природе - это процесс длительный, он напрямую связан с социально-экономическими и другими условиями жизни общества" [160]. Так как, подчёркнуто на конференции в Рио - де - Жанейро (1992 г.), и в докладе группы Д. Медоуз в Римском клубе (1991 г.), одной экономикой проблему устойчивого развития общества не решить, нужно активное экологическое сознание людей о возможностях нашей планеты; нужно ценностное отношение к природе - её ресурсам и к окружающей среде [25]. В этой связи особенно важной стратегической и тактической проблемой современного общества является решение задачи - повысить уровень экологического образования населения Земли с целью развития у него экологической культуры, как важнейшего условия устойчивого развития человечества и всей природы в целом. Однако эта задача решается очень не просто, особенно в нашей стране.
Изучение локальных проблем как основа отбора экологического содержания
Одним из основных условий развития познавательной активности подрастающего поколения в изменяющейся экологической среде является изучение локальных экологических проблем, так как познание содержания изучаемой дисциплины в конкретной среде проживания способствует формированию интереса, мотива к осознанию этой ситуации и ее изменению. К изучению локальных экологических проблем относятся факторы состояния атмосферы, гидросферы, почвенной среды, растительного и животного мира в данной местности [1, 9, 17, 41, 55, 56].
Именно от экологического благополучия или не благополучия окружающей среды зависит здоровье населения Егорьевского района. Выяснение источников загрязнения и загрязняющих веществ способствует приобретению информации об экологических проблемах местности и выработки экологически правильных решений для улучшения экологической ситуации [30, 35,51,60,61, 64,80,145, и др.].
Системы локального уровня невелики по размерам, но они легко подвергаются техногенным воздействиям.
Чистота родного города, состояние водоема в близлежащем парке, эстетичность озеленения микрорайона проживания- эти и десятки аналогичных проблем « местного значения» не должны оставлять равнодушным конкретного человека. И в первую очередь каждого должны волновать проблемы, связанные с обеспечением его собственной жизни и жизни его близких: чистота воздуха в квартире, качество питьевой воды, озеленение территории около дома, состояние почвы на личном садовом участке и т. д. В решении локальных экологических проблем могут принимать участие старшеклассники. Этому способствует интегрированный курс биологии-экологии, в котором поднимаются вопросы отношения к сохранению своего здоровья в изменяющейся экологической среде подрастающего поколения.
На современном этапе одной из первых работ по воспитанию учащихся средствами экологического содержания курса биологии 7-8 класса следует отметить работу B.C. Кучменко [76]. Автор впервые раскрывает эффективную методику осуществления воспитания учащихся при обучении биологии, с учётом воспитательных возможностей учебного ботанического материала, в органическом взаимодействии различных форм обучения, во взаимосвязи элементов воспитания, при конкретизации воспитательных задач к каждому уроку, при использовании специальных приёмов контроля за развитием у учащихся элементов экологического воспитания. Однако раскрытия содержательной сути понятия "экологическая культура" автор rfe^ приводит.
В работе Н.З. Смирновой [127], посвященной развитию системы экологических знаний, автор показывает эффективную методику развития экологических понятий на материале знаний о животных в 7 и 8 классах. Автором смоделирована система экологических понятий раздела "Животные", определена серия уроков экологического содержания, показаны возможности материалов экологии животных школьного курса биологии в воспитании учащихся.
В своём специальном исследовании Г.И. Данильченко [42], затрагивая, вопрос развития экологического содержания при изучении биологии 6-7 классов также касается методической проблемы развития экологической культуры у учащихся при обучении биологии. Но рассматривает эту проблему только на примере курса биологии 6-7 класса в разделе "Растения" и только в аспекте развития экологической культуры личности ученика в процессе формирования экологических знаний.
В своей работе Г.И. Данильченко определяет методические условия развития системы способов деятельности экологического содержания, для этого приводит конкретные рекомендации учителям к урокам биологии 6-7 классов. Среди них: система уроков, серия опытов и наблюдении экологического характера на учебно-опытном пришкольном участке, уголке живой природы, экскурсии, и внеклассные занятия в природе.
Т.В. Коростелева своё специальное исследование [70] посвящает развитию деятелыюстного компонента экологической культуры учащихся в курсе биологии 6 класса. Автор чётко показывает реализацию идеи личностно-деятельного подхода в развитии деятельного компонента как части экологической культуры учащихся при обучении биологии. При этом с учетом принципов системности и комплексности, на основе взаимосвязанных видов экологической деятельности учащихся, автором предлагаются эффективные методические приёмы развития у учащихся познавательных, преобразовательных, оценочных и коммуникативных экологических умений. Однако при всей значимости этой работы, автором затронут деятельностный компонент развития только в 6 классе, на материале изучения раздела "Растения".
Опора на краеведческий материал является одним из основных педагогических принципов, используемых в экологическом образовании. Краеведческий принцип в обучении интегрированного курса биологии-экологии как важнейшее педагогическое средство связи обучения и воспитания с жизнью является одним из необходимых условий повышения качества учебно-воспитательной работы, активизации учебно-познавательной и общественно- полезной деятельности школьников. На разных этапах развития России идея изучения родного края и использования краеведческого материала в учебно-воспитательной работе находила отражение в трудах ученых [2, 11, 63, 64, 87,90, 119, 131, 150] . Впервые вопросы школьного краеведения были отражены в учебнике по естествознанию известного методиста XVIII века В.Ф. Зуева, где дан ряд методических рекомендаций по изучению природных условий родного края и использованию краеведческого материала в учебном процессе.
Нет смысла отрицать причастность тех или иных названных проблем к экологическому кризису в Егорьевском районе. Однако представляется возможным определить ведущие. При этом целесообразно исходить из следующих положений:
- человеческое общество-результат развития природы, общество и природа - элементы одной системы;
- связующим звеном в системе является природопользование, включающее производство и потребление, процесс природопользования связан с изъятием и переработкой компонентов природы, потреблением полезных для людей продуктов и получением отходов в больших или меньших масштабах, все это изменяет параметры среды жизни.
- изъятие биологических ресурсов в количествах, превышающих их воспроизводство, замена естественных экосистем искусственными и техногенными приводят к уменьшению разнообразия жизни, к снижению сложности экологических систем;
- устойчивость любой системы во многом зависит от ее сложности, поэтому деградация природной среды чревата последствиями для всех ее элементов, в том числе для человека, его здоровья.
Сказанное отражено на схеме 1, стр.53. В качестве основных выделены такие проблемы: загрязнение среды жизни, истощение природных ресурсов, уменьшение разнообразия жизни, ухудшение состояния здоровья людей. Все остальные перечисленные выше проблемы или легко включаются как составная часть в отраженные на схеме экологические проблемы или являются факторами, влияющими на их проявление. Так, основной причиной парникового эффекта, по мнению большинства ученых, является загрязнение атмосферы углекислым газом, метаном, оксидами азота, проблема разрушения озонового экрана связана с загрязнением атмосферы фреонами хлорфторуглеводородами и другими веществами, разрушающими озон [97].
Что касается демографической и, во многом связанной с ней продовольственной проблемой, то они являются в большей степени социальными, а как экологические связаны с решением основных проблем. Например, решение продовольственной проблемы означает получение качественной, незагрязненной сельскохозяйственной продукции, неистощительное использование почвенно-земельных ресурсов, увеличение разнообразия жизни за счет выведения более продуктивных сортов и пород, сохранение генофонда планеты как источника для селекции и т.п.
Модель процесса экологического образования, направленная на формирование способов экологической деятельности старшеклассников
Основой для формирования способов экологической деятельности старшеклассников служит модель обучения (модель процесса экологического образования), основным признаком которой является деятельность учащихся, - та преобладающая, стержневая деятельность, которую строит учитель в рамках соответствующего подхода [72]. Понятие модели обучения "стягивает", обобщает, объединяет дидактические разработки, помогает охарактеризовать линии дидактических поисков. К дополнительным характеристикам модели обучения относятся: - последовательность этапов во времени; - характер взаимодействия (соотношение и характер ролей учителя и учащихся) и принципы реагирования (характеристика реакций учителя на типичные действия старшеклассников); - характеристика ожидаемых результатов, т.е. педагогической направленности модели. Характеристика подходов к обучению строится на основе обобщенной, целостной картины деятельности старшеклассников. Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель, единство преподавания и учения), но и последовательность во времени, что важно для живого, целостного представления о картине учебного процесса. Представим модель процесса экологического образования, направленная на формирование способов экологической деятельности старшеклассников (Схема 2,С. 70).
В модели выявляются взаимосвязи между целями экологического образования, содержанием учебного процесса, формами и методами организации учебного процесса (Схема 2). Модель состоит из следующих компонентов:
блок целей учебного процесса (наличие экологических знаний, наличие способов деятельности в изменяющейся экологической среде; умения принимать нравственно-ценностные решения в экологических ситуациях, отношение к действиям человека в локальной среде проживания, отношение к сохранению своего здоровья).
содержательно-технологического блока, включающего содержание учебного процесса (через интегрированный курс, построенный на содержании ситуаций местной экологической обстановки), форм организации учебного процесса (деловая игра, семинар, экскурсии, конференция) и метода имитационного моделирования.
В блок содержания учебного процесса входит познавательный интерес- мобилизация волевых усилий с целью овладения глубокими знаниями и необходимыми умениями и навыками [8]. Познавательный интерес более эффективно проявляется через деловую игру. В ходе распределения ролей в игре каждый участник старается отстоять свою точку зрения по решаемой проблеме и заинтересовать слушателей в ее решении.
Познавательное мышление - высокая ступень познания - процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях [1, 31,126,152]. Познавательное мышление в наших исследованиях проявляется через задачи на развитие логики мышления. Например, при решении задачи (из разработанного практикума) - легковому автомобилю для сгорания одного литра бензина требуется 2,5 кг кислорода. В среднем автолюбитель проезжает в год 10000 км и сжигает 10 тонн бензина, расходуя 35 тонн кислорода и выбрасывая в атмосферу 160 тонн выхлопных газов. Кроме того, каждый автомобиль, стирая шины, поставляет в атмосферу 5-8 кг резиной пыли ежегодно. В чем опасность автомобильного транспорта для экосистемы? Как можно уменьшить отрицательное влияние автотранспорта? Такого типа задачи развивают мышление, ребята умеют сравнивать и анализировать. Данную задачу можно использовать или применить на семинарах, конференциях, деловой игре, а также на экскурсиях. Познавательная самостоятельность - важное условие формирование разумного отношения к природе, при этом в учебно-воспитательном процессе огромное значение придается самостоятельной работе учащихся в камеральных условиях, которая развивает не только логическое мышление, но и способствует развитию образных представлений о взаимосвязях общества и природы. В нашем исследовании блок познавательной самостоятельности проявляется не только через самостоятельные, но и лабораторные работы, например: «Описание фенотипов местных сортов растений». Указывающих на степень загрязнения окружающей среды Егорьевского района.
Познавательная деятельность- это специфическая форма отношения к окружающему миру обусловленная процессами отражения и воспроизведения действительности в мышлении, взаимодействие объекта и субъекта, результатом которого является новое знание о мире [79]. Наиболее эффективной формой имитационного моделирования для развития познавательной деятельности в нашем исследовании послужила экскурсия с элементами научно-исследовательской работы. Так в ходе ежедневного замера динамики распускания почек на улицах города Егорьевска в разных зонах по степени антропогенного загрязнения учащиеся производят подсчет почек на определенной ветке дерева, выявляют сомкнутость кроны и годичный прирост побега. Активизация познавательной деятельности направлена, не только на улучшения процесса усвоения знаний, но и на формирование активности и самостоятельности качеств личности старшеклассника (Приложение 2).
В блок входят: формы (семинар, конференция, экскурсия, деловая игра) и метод имитационного моделирования. Каждая из форм имеет свою специфику, но есть то, что объединяет каждую из них: наличие проблемных экологических ситуаций локального характера. Решение этих ситуаций осуществляется с применением метода имитационного моделирования.
В ряду ведущих форм - школьный семинар, позволяющий интегрироватъ^экологические знания и умения старшеклассников, полученных в разных учебных предметах..Он позволяет включить коллектив класса в активную проработку материала под руководством учителя, проработку материала. Семинар может быть посвящен той или иной учебной теме. Учитель обеспечивает готовность старшеклассников к такой деятельности, инструктирует их по работе с дополнительной и справочной литературой^ На занятии организуется проблемное обсуждение вопроса. Учащиеся излагают свои точки зрения, ставят вопросы друг другу, участвуют в дискуссиях, отвечают на вопросы учителя. Семинарские занятия способствуют прочному усвоению знаний, умений, навыков, поскольку требуют от учащихся большой самостоятельной и мыслительной активности в ходе обсуждения. Семинар активизирует и развивает такие психологические процессы, как мышление, память, речь, чувства. Оно формирует и моральные качества, такие как ответственность, самостоятельность, умение отстаивать свои взгляды и убеждения.
Экскурсия форма организации обучения, при которой старшеклассники воспринимают и усваивают знания путем выхода к месту расположения изучаемых объектов своей местности и непосредственного ознакомления с ними. Экскурсия развивает черты творческой деятельности учащихся (использование знаний и умений в новой ситуации; самостоятельное, сочетание знаний для получения нового вывода; применение знаний __для оценки ситуации и выбора решения из альтернативных вариантов). Она объединяет учебный процесс в школе с живой жизнью: знакомит учащихся с реальными объектами, с трудовыми и технологическими процессами. В задачу экскурсии входит знакомство старшеклассников с различными представителями растительного и животного мира, с их образом жизни, с отношением к почве, воде, свету, температуре и др. условиям внешней среды, с использованием имитации экологических ситуаций района. На экскурсии происходит закрепление экологических знаний, полученных на уроках биологии. Местом экскурсии является лес, продолжительностью от 1 часа и более. Экскурсия способствует накоплению старшеклассниками научных, жизненных фактов, обогащает зрительными образами содержание учебного процесса, обучает умению замечать, видеть и способствует развитию эмпирического мышления. Экскурсия воспитывает любознательность, внимательность, визуальную культуру, нравственно-эстетическое отношение к действительности, помогает установлению связи теории с практикой, обучению и воспитанию с жизнью, способствуют развитию чувства любви к родному краю.
Программа интегрированного курса биологии-экологии, направленная на формирование экологической деятельности старшеклассников в изменяющейся среде проживания
Проведенный анализ в главе I 1.1. существующих учебных программ по биологии и экологии, показал, что, в них не достаточно разработаны экологические знания по экологии, отсутствует связь теории с практикой, не выражена активная гражданская позиция по отношению к окружающей среде. В связи с этим, при разработке программы интегрированного курса биологии-экологии, нами были использованы классические и специфические принципы проектирования образовательных программ:
принцип инвариантности содержания предлагает включение в интегрированный курс обязательных сведений определяемых федеральным минимумом содержания образования по биологии;
принцип комплементарности содержания предполагает такую тематическую организацию курса, при котором основное (обязательное) биологическое содержание дополняется соответствующими экологическими сведениями;
принцип интерактивности предполагает включение в содержание курса таких сведений, которые могут быть применены в практической экологической деятельности, а также организовать процесс активной учебной деятельности.
принцип дифференциации предполагает разнообразие способов представления информации и способов учебной деятельности на ее основе (содержание) в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся. Интегрированная программа биологии - экологии для учащихся 10-11 классов средней школы включает информационные знания по биологии и экологии, уделяет внимания вопросам охраны природы, раскрывает значения профессий, связанных с использованием биологических систем
. во (Приложение 4). Разработка программы интегрированного курса биологии-экологии содержит четкую установку на дифференцированный подход к учащимся, на необходимости учета разных специфик восприятия ими учебного материала, а также учета разных типов памяти, и типов мышления, уровней развития навыков учебного труда, разного интереса и отношения к учебе. Программа и практикум по биологии-экологии внедряют в школу проблемное изложение материала, элементы поискового и исследовательского методов. Наконец, научно- методический аппарат программы интегрированного курса способствует повышению уровня рецептурности и стимулирования творческого начала в деятельности учителей и учащихся.
Все выше названное относится нами к разработке дидактических основ методики преподавания интегрированного курса, направленного на развитие способности принимать субъективно-значимые нравственные решения в адаптивных ситуациях.
Актуальность, новизна и практическая значимость программы интегрированного курса по биологии - экологии и практикума определяется ясностью и последовательностью раскрытия учебного материала, постановкой приоритетных биологических и экологических требований к знаниям учащихся, соответствующих федеральным государственным образовательным стандартам.
Введение системы непрерывного экологического образования, его направленность на развитие познавательной активности с помощью имитационного моделирования подрастающего поколения требует формирования и закрепления у учащихся знаний о реальных факторах экологической опасности, практических навыков по оценке качеств окружающей среды и формированию способов экологической деятельности школьников в изменяющейся среде проживания.
Приобщение школьников к практической экологической деятельности является важнейшим компонентом экологического образования и необходимым условием формирования развития познавательной активности. Основной вклад в практическую экологическую деятельность учащихся вносят экологические исследования и проекты по оценке состояния окружающей среды своей местности. Сбор экологической информации по показателям состояния окружающей среды местности, анализ результатов наблюдений за определенный период и прогноз экологической ситуации составляют сущность экологического мониторинга. Результаты подобной деятельности являются хорошей основой для получения школьниками знаний. Практические навыки и знания, полученные учащимися в процессе проведения практических и лабораторных работ, экологических экскурсий отвечают целям школьного образования. Практические исследования успешно используются учащимися на конференциях, конкурсах, олимпиадах. Целью предлагаемой программы является подготовка и развитие практических умений учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений в области экологической оценки состояния окружающей среды, а также ее охраны и восстановления.
Области применения программы. Программа может быть реализована в основных общеобразовательных учреждениях. Темы практических работ учащихся, указанные в тексте программы, имеют локальную направленность. Отдельные темы могут быть использованы в качестве тем для внеклассной работы, а результаты данных работ - как основа для докладов на семинарах, олимпиадах, конференциях.
Новизна программы состоит в том, что использован метод имитационного моделирования в условиях локальной среды проживания старшеклассников. Принципы разработки данной программы направлены на выбор у старшеклассников способностей принятия нравственно-ценностных решений в экологических ситуациях. Определяет способы формирования познавательной активности старшеклассников в изменяющейся экологической среде.
Организация работы по программе. Теоретические и практические занятия предлагается проводить как в условиях кабинетов, так и полевых условиях местности. Полевой практикум выполняется на пришкольном участке, в лесу, в ходе походов и др.
Программа интегрированного курса биологии-экологии рассчитана на 170 часов, в том числе 130 часов - по темам, семинарские занятия, конференции в форме деловых игр, экскурсии, 9 часов - обобщающие уроки, 12 часов - практические занятия, 5 часов - лабораторные занятия, 14 часов -зачеты и решение экологических задач и задач на логику мышления. Программа интегрированного курса биологии-экологии включена в состав школьного компонента, читается 2 года 10-11 класс. Программе интегрированного курса присуща гибкость, позволяющая педагогу, на основе предложенного материала, планировать занятия для разного контингента учащихся, в зависимости от организационных, педагогических, материально-технических условий. Ожидаемые
