Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические аспекты применения опережающих заданий в самостоятельной познавательной деятельности курсантов 13
1.1. Теоретические основы применения опережающих заданий в отечественной и зарубежной педагогике 13
1.2 Способы эффективного руководства самостоятельной познавательной деятельностью и место в них опережающих заданий 3S
Глава 2. Обоснование и разработка авторской технологии по использованию опережающих заданий 48
2.1. Опережающие задания как способ дифференциации обучения 48
2.2. Применение опережающих заданий при различных временных сроках их выполнения 66
2.3. Специфика использования опережающих заданий на различных этапах обучения 90
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование эффективности авторской технологии по использованию опережающих заданий 103
3.1. Организация, задачи и методика проведения педагогического эксперимента 103
3.2. Результаты проведенного педагогического эксперимента по применению опережающих заданий для развития самостоятельной познавательной деятельности курсантов 111
Заключение 121
Библиографический список использованной литературы 125
Приложения 149
- Теоретические основы применения опережающих заданий в отечественной и зарубежной педагогике
- Способы эффективного руководства самостоятельной познавательной деятельностью и место в них опережающих заданий
- Опережающие задания как способ дифференциации обучения
- Организация, задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
Практика последних лет предусматривает выдвижение на первый план в иерархии целей высшего военного образования задачу формирования творческой личности. Назрела необходимость активизировать и интенсифицировать различные виды учебно-творческой деятельности на основе последовательного разрешения диалектических противоречий развития педагогической системы и создания оптимальных педагогических условий для воспитания и самовоспитания творческих способностей как отдельной личности, так и коллектива.
В этой связи в последние годы в военной школе резко возрос интерес к проблеме и способам активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов. Проблема эта не нова. На каждом этапе развития системы высшего профессионального образования она активно обсуждалась и разрабатывалась, о чем свидетельствуют многочисленные педагогические исследования.
Повышение требований к общенаучной подготовке современного офицера, в частности переход на единый общеобразовательный государственный стандарт, привел к существенному увеличению объема изучаемого материала по общенаучным дисциплинам, а также к изменению структуры общеобразовательных программ в сторону фундаментальных положений науки. В тоже время, уровень требований к знаниям в области технических и военных дисциплин также растет в связи с усложнением военной техники и внедрением новых наукоемких технологий. Возникла
ситуация, когда, с одной стороны, преподавателю стало невозможно в течение плановых занятий изложить весь необходимый материал, с другой стороны, большой объем этого материала поставил в трудное положение и самих курсантов, заставил их искать более рациональные способы своей работы.
Все это привело к тому, что заставило преподавателей высших военных учебных заведений искать активные способы разрешения этого дидактического противоречия.
Одним из таких очень эффективных, на наш взгляд, способов является способ применения опережающих заданий. Однако, несмотря на всю свою привлекательности он не имеет широкого распространения в Высших военных учебных заведениях (ВВУЗ). Как показало проведенное нами в 1997-1998 годах анкетирование 608 преподавателей Вольского филиала Военной Академии тыла и транспорта. Саратовского военного института радиационной, химической и биологической защиты, Саратовского филиала военного артиллерийского университета, Рязанского военного института десантных войск с педагогическим стажем от 3 до 10 лет, только 27% преподавателей применяют в своей практике опережающие задания в форме подготовки докладов, рефератов, сообщений, индивидуальных заданий и используют их только для группы наиболее подготовленных курсантов. В тоже время 60% преподавателей считают опережающие задания интересной формой работы с обучаемыми, но широко не используют из-за недостаточной педагогической и методической обеспеченности их применения.
Выбор направления данного диссертационного исследования, его теоретическая и практическая значимость и актуальность определяется рядом обстоятельств:
во-первых, дефицитом времени, отводимого на подготовку военного специалиста. В современных условиях за пять лет обучения в военном ВУЗе курсант должен, собственно говоря, получить два образования. Одно -гражданское, по соответствующей избранной ВВУЗом специальности, второе -специальное военное. Более того, в военном отношении он должен быть
подготовлен так. чтобы мог немедленно по прибытию в войска приступить к выполнению служебных обязанностей. Для того чтобы выполнить эту сверхзадачу в отводимые пять лет, нужно интенсифицировать учебу курсанта, активно включить его в образовательный процесс не только как «объект» обучения, а как активный «субъект»;
во-вторых, постоянным усложнением содержания образовательного процесса. При переходе на единые общеобразовательные государственные стандарты в военных ВУЗах в качестве базовых были выбраны стандарты, ориентированные на подготовку инженеров-исследователей, разработчиков военной техники, а не эксплуатационников, каковыми в подавляющем большинстве должны стать выпускники высших военных учебных заведений. Все вышесказанное требует от преподавателя гибкого подхода, как к содержанию учебных программ, так и к методике преподавания. В этих условиях необходимо активное внедрение в педагогическую практику принципов развивающего обучения, среди которых опережающие задания играют ведущую роль;
в-третьих, спецификой деятельности военного специалиста. Офицер в ходе воинской службы должен постоянно повышать свою квалификацию: в связи с поступлением новой техники и вооружения, перемещением на новую должность, изменением и совершенствованием форм и методов вооруженной борьбы. Поэтому в период обучения в военном ВУЗе у него должны быть сформированы устойчивые и рациональные навыки самообразования. Уметь учиться и учить других - необходимое неотъемлемое качество военного человека. Среди множества способов, формирующих данное качество, опережающие задания, как показывает опыт, самые эффективные;
в-четвертых, недостаточной разработанностью в теории и практике обучения научно-обоснованных методических рекомендаций по применению опережающих заданий для развития познавательной самостоятельности обучаемых и обусловленное этим ограниченное использование их в практике.
6 Степень научной разработанности проблемы.
Общие методологические принципы анализа сущности, функций и роли опережающих заданий разработаны в трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, В.И. Загвязинского, ИР. Шабаева, А.К. Маркова, ЯМ. Фридмана, А.Б. Орлова и других, посвященных проблеме создания познавательной перспективы в обучении. Среди приемов формирования познавательной перспективы эти авторы выделяют и такие, как использование в учебном процессе опережающего обучения, позволяющего начать изучение трудной темы задолго до того, как начнется ее изучение по программе (С.Н. Лысенкова); выполнение обучаемыми заданий опережающего характера, заключающихся в предварительном поиске ими данных по теме путем различного рода наблюдений, проведения опытов, чтения литературы, ответов на вопросы (Д.И, Нестеров); проведение работ, для выполнения которых обучаемым необходимо прочитать параграф учебника, который будет изучаться на следующем занятии (Г. А. Данилочкина).
Можно назвать ряд работ, в которых некоторые стороны проблемы применения опережающих заданий в педагогической практике рассматриваются авторами в прямой постановке: сущность опережающих заданий; характеристика опережающих заданий; характеристика опережающих заданий в зависимости от характера деятельности; этапы совместной деятельности обучающего и обучаемых; формы включения в занятие результатов опережающих заданий; выявление эффективности использования опережающего обучения в условиях высшего учебного заведения.
Отдельные стороны проблемы использования опережающих заданий нашли отражение в трудах Л.П. Аристовой, Д.В. Вилькеева, Л.Г. Вяткина, П.Я. Гальперина, Е,Я. Голанта, М.А. Данилова, Л.В. Жарова, Г.И. Шелцовской, Б.П. Есипова, А.А, Кирсанова, В.Я. Макашова, А.В. Скрипченко, Г.И. Щукиной и других, посвященных разработке способов формирования познавательной активности обучаемых. Одним из таких способов авторы
7 называют задания опережающего характера различной степени перспективности.
В этом же ключе использование опережающих заданий рассматривается и в зарубежной педагогике.
Таким образом, имеющаяся обширная педагогическая литература свидетельствует о том, что проблеме использования в учебном процессе опережающих заданий уделяется определенное внимание. Но вместе с тем, анализ имеющейся научной литературы позволяет сделать вывод, что разработку проблем применения опережающих заданий в повседневной педагогической практике нельзя считать исчерпанной.
Необходимость дальнейшего исследования данной проблемы определяется, в первую очередь, теми изменениями, которые происходят в образовательном процессе вузов в ходе реформы военного образования. Способы управления самостоятельной познавательной деятельностью, а опережающие задания относятся именно к ним, как никакие другие дидактические проблемы требуют постоянных исследований под углом тех перемен, что происходят в содержании образовательного процесса. Во-вторых, тем что, несмотря на большое количество работ по этой проблеме, специального исследования опережающих заданий в условиях высшего военного образования еще не проводилось. В большинстве работ рассматриваются весьма важные, но лишь отдельные стороны данной проблемы, а такие как дидактические функции, условия применения, виды и использование опережающих заданий с целью активизации познавательной самостоятельности и индивидуализации обучения остаются еще недостаточно разработанными. В-третьих, по проблеме использования опережающих заданий у исследователей нет единства взглядов, подходов, суждений.
Указанные обстоятельства обусловили необходимость специальной работы по проблемам использования опережающих заданий и определили выбор темы диссертации: «Опережающие задания как способ управления
самостоятельной познавательной деятельностью курсантов военных учебных заведений».
Объект исследования - самостоятельная познавательная деятельность курсантов.
Предмет исследования - способ управления познавательной самостоятельности посредством опережающих заданий.
Гипотеза исследования. Было сформулировано предположение, что применение опережающих заданий как способа развития самостоятельной познавательной деятельности курсантов позволит улучшить качество подготовки специалистов, и обеспечит надежность и эффективность будущей профессиональной деятельности обучаемых если:
Обеспечить применение опережающих заданий как способа дифференциации обучения.
Определить оптимальные временные сроки, необходимые курсанту для выполнения задания.
Учитывать при разработке содержания опережающих заданий этапы учения, как при отработке отдельной темы, так и всей учебной дисциплины в целом.
Цель исследования - раскрыть сущность опережающих заданий, выявить и исследовать их дидактические функции, определить наиболее оптимальные способы и условия их эффективного использования в формировании самостоятельной познавательной деятельности и повышении качества знаний курсантов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
Рассмотреть теоретические основы применения опережающих заданий в управлении самостоятельной познавательной деятельностью.
Обосновать возможность использования опережающих заданий в формировании познавательной активности курсантов, их функций и видов.
Определить место и роль опережающих заданий в системе способов эффективного руководства самостоятельной познавательной деятельностью курсантов.
Разработать и в ходе педагогического эксперимента апробировать авторскую технологию применения опережающих заданий в учебном процессе.
Выявить условия эффективности использования различных способов опережающих заданий для формирования самостоятельной познавательной деятельности курсантов.
Экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной технологии.
Методологической и теоретической основой исследования явились: диалектика как всеобщий метод научного познания; теория деятельности; концепции интеграции и интенсификации в педагогическом процессе; системный подход; моделирование и эксперимент как метод педагогического исследования.
В своей работе мы широко использовали труды педагогов-исследователей, посвященные формированию познавательной перспективы в педагогической практике, управлению самостоятельной познавательной деятельности обучаемых.
Методы исследования. Исследование базировалось на использовании комплекса методов: теоретических - анализ, синтез, обобщение, моделирование, абстрагирование, методы математической статистики и теории вероятности; эмпирических - беседы, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки, самооценка, педагогическое наблюдение, метод контрольных групп, педагогический эксперимент.
Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 1993 по 2000 г.г.
Первый этап (1993-1996) включал изучение литературы по проблеме; материалов, отражающих процесс формирования самостоятельной познавательной деятельности обучаемых; возможности и эффективность
применения опережающих заданий в этих целях; формулирование рабочей гипотезы и задач исследования. Изучалось влияние применения опережающих заданий на степень усвоения учебного материала и на повышение самостоятельной познавательной деятельности курсантов при изучении тактических и общевоенньгх дисциплин; разработку методических рекомендаций по применению опережающих заданий при различных временных сроках их выполнения.
Второй этап (1997-1998) включал проведение педагогического эксперимента по реализации и оценке эффективности авторской технологии применения опережающих заданий для управления самостоятельной познавательной деятельностью курсантов.
На третьем этапе (1999-2000) был завершен педагогический эксперимент; выполнена статистическая и математическая обработка данных; проведено их обобщение; исследованы валидность и надежность результатов эксперимента; сформулированы выводы; проведена работа по внедрению в педагогическую практику авторской технологии использования опережающих заданий в четырех ВВУЗах МО РФ (Вольский филиал ВАТТ, Саратовский филиал ВАУ, Саратовский институт РХБЗ, Рязанский военный институт ДВ).
Основные положения, выносимые на защиту:
Обоснование сущности, функций, видов опережающих заданий как способа формирования самостоятельной познавательной деятельности курсантов.
Авторская технология применения опережающих заданий в учебном процессе ВВУЗов.
Механизм и условия эффективного использования опережающих заданий для активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологией деятельностного подхода, логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом предмета
11 исследования; применением методов, обеспечивающих проверку на валидность и надежность; корректным использованием методов математической статистики; репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Определены методологические ориентиры и теоретические основания применения системы опережающих заданий в целях активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов.
Разработана педагогическая технология использования опережающих заданий в учебном процессе ВВУЗов МО РФ,
Доказана эффективность применения разработанной технологии для активизации самостоятельной познавательной деятельности курсантов различного уровня подготовки, повышения качества их знаний.
Разработан механизм диагностики и оценки эффективности применения опережающих заданий.
Определена сущность, дидактических функций, видов и способов использования опережающих заданий, которые могут служить основой дальнейшей теоретической разработки этой проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Предложенный инструментарий использования опережающих заданий в образовательном процессе с учетом реальных учебных возможностей обучаемых, временных сроков выполнения заданий и специфики этапов обучения позволяет дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения без излишних дополнительных временных затрат со стороны преподавателя.
Предложенные формы контроля и самоконтроля выполнения опережающих заданий позволяют объективно оценить уровень самостоятельной познавательной деятельности обучаемых.
3. Детальная проработка всех звеньев технологии применения опережающих заданий, выводы и рекомендации проведенного экспериментального исследования позволяют использовать предложенную технологию в образовательном процессе военно-учебных заведений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание результатов исследования излагалось автором на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, в выступлениях на XXX международном научно-техническом семинаре (Саратов, СФ ВАУ, 1998 г.), на ежегодных научно-методических конференциях Вольского филиала ВАТТ (Вольск, 1997, 1998, 1999 г.г.), на научно-методических конференциях Поволжского отделения Академии военных наук и Саратовского отделения международной академии акмеологических наук (Саратов, 1998, 1999 г.г.), на научно-технической конференции Военной Академии тыла и транспорта (Санкт-Петербург, 2000 г.).
Материалы исследований и технология, предложенная автором, используются в учебном процессе Вольского филиала Военной Академии тыла и транспорта. Саратовского филиала военного артиллерийского университета, Саратовского военного института радиационной, химической и бактериологической защиты. Рязанского военного института десантных войск, о чем имеются соответствующие акты о внедрении. Основные положения диссертации изложены в пяти публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Теоретические основы применения опережающих заданий в отечественной и зарубежной педагогике
Ход перестройки учебного процесса, начавшийся в высшей военной школе в связи с проведением военной реформы, свидетельствует о том, что наибольшие трудности в переводе обучения на современный уровень заключаются в создании эффективных педагогических технологий, основанных на активизации самостоятельной познавательной деятельности (СПД) курсантов. Исследования специалистов по дидактике, психологов, представителей частных методик (JJ.I . Бяткин, Н.1, Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, ИЛ. Зимняя, Р.Г Лемберг, И.Я. Лернер, В.Я. Макашов, И.И. Малкин, П.И. Пидкаеиегый, М.Н. Скаткин, Р.Б. Срода и др.) показали, чш правильно организованная СПД является основным условием высокопродуктивного процесса обучения. В работах этих авторов исследуются признаки СПД, определяется ее роль и место в обшей системе обучения, способы организации и формирования самостоятельности в различных видах деятельности обучаемых. Как правило, одним из видов заданий, предлагаемых обучаемым для самостоятельного выполнения, является задания опережающего характера различной степени сложности. Сам термин "опережающие задания" впервые встречается в исследовании СВ. Калининой, посвященном формированию готовности старшеклассников к самообразованию в условиях домашней учебной работы [123], нашел широкое применение в творческой педагогической работе С.Н. Лысенковой [160]. Однако глубокого исследования возможностей этого метода СПД в высшей школе до сих пор проведено не было.
В связи с этим представляется необходимым рассмотреть теоретические и методические основы применения этого способа управления СПД. Исследуемая проблема требует рассмотрения тех отечественных и зарубежных психологических теорий, которые предоставляют возможности для программирования самостоятельных познавательных действий и эффективного управления ходом их формирования у обучающихся. Наиболее известная из них ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения учебного материала.
Она разработана в трудах отечественных психологов (Д.Н. Богоявленского, Е.Н. Кабановой-Меллер, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, П.А. Шеварева и др.). Исходным пунктом для развития этой концепции послужила ассоциативно-рефлекторная теория М.М. Сеченова - И.И. Павлова, основным положением которой является утверждение о том, что человек накапливает опыт и данные о внешнем мире путем отражения объективных связей, явлений и объектов окружающей действительности и образования на этой основе систем ассоциаций (связей) между имеющимися уже знаниями и вновь приобретаемыми. Это сопровождается непрерывным расширением и удлинением ассоциативных рядов.
Наиболее полное изложение ассоциативно-рефлекторной концепции дано Ю.Л. Самариным. В его работе [232] предложена оригинальная классификация ассоциаций, которые делятся на: (1) «локальные», или «однолинейные», осушествляюшие связь между отдельными фактами безотносительно к системе данных явлений; (2) «частносистемные» (в пределах данной учебной темы); (3) «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах учебного предмета; (4) «межсистемные» или межпредметные ассоциации. Объединение ассоциаций в системы происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношение значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды. В ходе обучения непрерывно осуществляется изменение ассоциаций в двух противоположных направлениях: с одной стороны, связи усложняются (образуются цели ассоциаций, их системы, низшие виды переходят в высшие), а с другой стороны, по мере того, как процесс усвоения автоматизируется, происходит упрощение ассоциаций (промежуточные связи выпадают, высшие виды трансформируются в низшие и т.п.).
Е.Н. Кабанова-Меллер [121] предлагает несколько другую классификацию ассоциаций в зависимости от самого процесса образования связи, а не путем дифференцирования тех объективных связей, которые существуют между явлениями и объектами внешней действительности независимо от познающего субъекта. Она различает первичные ассоциации (сенсо-сенсорные): здесь связи устанавливаются в процессе восприятия учебного материала (сюда относится и обобщение, которое осуществляется на наглядном материале); вторичные ассоциации: новые связи между понятиями или представлениями (показателем этого вида ассоциаций является то, что учащийся предварительно не устанавливает связей, ассоциаций между внешними раздражителями в процессе восприятия, как при первичных ассоциациях, а свнзьшаег представления или понятия, которые ранее были сформированы независимо друг о і друга, как о і дельные). Вторичные ассоциации устанавливаются па материале памяти, то есть являются связями между элементами ранее усвоенных знаний. Промежуточные ассоциации (по процессу образования лежат между первичными и вторичными) - это связь между внешним раздражителем (воспринятым) и имеющимся понятием или представлением (воспроизведенные знания). Промежуточные ассоциации устанавливаю! связь между новыми и старыми знаниями (может быть также установлена и новая связь между элементами старых знаний). Введенное Е.Н. Кабановой-Меллер различие ассоциаций по процессу их образования позволяет лучше разграничить отдельные виды ассоциативных связей, предложенные Ю.А. Самариным, и делает более конкретным понимание механизма возникновения и образования ассоциативных рядов.
ПА. Шеварев отмечает, что решение учебных задач слагается из процессов актуализации (воспроизведения) особого рода ассоциаций -обобщенных. Под обобщенной ассоциацией понимается оформившаяся связь между общими особенностями какого-либо задания и определенными действиями, соответствующими ряду общих правил. Обобщенная ассоциация есть сокращенная, свернутая связь мыслей, возникшая на базе первоначально развернутых подробных рассуждений. ПА. Шеварев говорит, что ошибочные действия учащихся могут возникать: (1) когда верная цепь ассоциаций воспроизводится не полностью, а лишь частично; (2) когда воспроизводится искаженная, ошибочная ассоциация. Задачей учителя в процессе обучения как раз и является создание правильных обобщенных ассоциаций. Показывая существо различных видов ассоциаций, являющихся отражением объективных связей и объектов внешнего мира, авторы ассоциативной теории, однако, не говорят о том, как образуются сами представления и понятия о явлениях, объектах и связях, между которыми затем устанавливаются ассоциации.
Способы эффективного руководства самостоятельной познавательной деятельностью и место в них опережающих заданий
Н.Г. Дайри считает, что следует идти не от мотивов и не от форм организации СР, а от характера задач. Он говорит, что сущность самостоятельной работы будет определяться не структурой урока, не формами, побуждающими к ней, а характером, сущностью задания, выполняемого учащимися, его природой - идейной, логической, его значением для роста учащеюся. [88]
Из определения П.Г. Дайри видно, то основой для организации СР является содержание обучения при любой форме учебной деятельности и высокой мыслительной активности учащихся. Недостатком данного определения мы считаем отсутствие указания на роль преподавателя в руководстве СПД.
В связи с этим заслуживает внимания определение И.А. Зимней, которая считает, что «самостоятельная работа - это учебная деятельность, организуемая и осуществляемая студентом в наиболее рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим по процессу и результату на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя». [112] Здесь важно отметить, что управление понимается автором в контексте психологической, а не кибернетической модели, неприемлемость которой наиболее полно раскрыта Л.А. Фридманом. Автор приводит убедительные аргументы в пользу современности и возможности создания новой модели управления обучением. Она основывается на исходных положениях относительно характера осуществляемой учащимися как субъектом (а не объектом управления) деятельности, динамической жесткости управления, личном участии студента в выборе коллективных форм работы, средств и методов.
«Чем более эта последовательность действий учащихся задается извне управляющей системой, тем более жестким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учащимся, тем более гибким является управление учеником... Жесткость должна убывать по мере роста учащихся; к моменту завершения среднего образования и перехода в ВУЗ должна становиться полностью гибкой». [268]
Следует признать плодотворными и такие подходы к СПД которые ориентируют преподавателей на создание системы средств обучения, основанных на целенаправленном повышении уровня познавательной деятельности учащихся. Так, Л.А. Лужных на основе деятельностного подхода рассматривает самостоятельную деятельность студентов как характеризующуюся всеми деятельностными особенностями. Она справедливо подчеркивает, что «самостоятельная работа студента определяется не только общей характеристикой его деятельности, но и различными уровнями проявления самостоятельности в учебном процессе - от работы управляемой до полностью творческой». [158]
По мнению Л.Г. Вяткина, самостоятельной является «такая учебная деятельность, при которой в условиях систематического уменьшения прямой помощи преподавателя обучающиеся выполняют задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, навыков, умений и формированию познавательной самостоятельности как черты личности». [69]
Приведенное определение является ценным для практики, так как в нем заложена система руководства СПД на различных уровнях познавательной самостоятельности. В качестве таких уровней Л.Г. Вяткин выделяет следующие: подготовительный; репродуктивный; репродуктивно-поисковый; учебно-поисковый; экспериментально-поисковый; теоретико-обобщающий. ПИ. Пидкасистый считает, что «самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации». По его мнению, «учащихся надо учить познавательной деятельности, вооружать их учебно-познавательным аппаратом». [197] Достоинством взгляда П.И. Пидкасистого является его мысль о том, что преподаватель должен не только организовывать СПД, но и обучать студентов оптимальным приемам и способам ее осуществления.
Обобщив мнение ученых, дадим определение СПД применительно к профилю нашей специальности. Самостоятельная познавательная деятельность является основным видом учебной деятельности, организуемой, осуществляемой и контролируемой курсантами по процессу и результату на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподаватели. Кроме тої-и, осуществление курсантами СПД во внеаудиторное время, по нашему мнению, требует предварительного обучения их приемам, формам и содержанию этой деятельности в аудитории под руководством преподавателя.
Основываясь на определенных нами характерных признаках СПД можно классифицировать ее виды.
В современной дидактике существуют два подхода к классификации: по формальным признакам и по характеру познавательной деятельности учащихся.
Основой классификации первого типа являются следующие признаки: место самостоятельных занятия в учебном процессе, их дидактическое назначение, источники знаний, методы обучения и т.п. Примером классификации такого типа является классификация М.А. Данилова, [92] который выделяет три ступени СПД при закреплении знаний, различающиеся степенью самостоятельности учащихся при их выполнении. При этом главным условием эффективности СПД является строгое последовательное повьішение трудности, которое может происходить в двух направлениях: усложнения материала при неизменных способах и приемах работы и усложнения приемов работы с тем же материалом.
Б.П. Есипов, Р.Б. Срода подразделяют самостоятельные работы в зависимости от их дидактического назначения в системе урока. Они считают, что виды самостоятельных занятий зависят от учебных целей, то есть определяются самим ходом обучения. Недостатком приводимых классификаций является слабое представление о характере познавательной деятельности учащихся во время самостоятельного выполнения ими задания. [103]
Опережающие задания как способ дифференциации обучения
В психолого-педагогической литературе выделяются следующие этапы учения:
1. Восприятие обучаемыми учебной информации (постановка цели деятельности, формирование положительной мотивации).
2. Осмысливание, систематизация и закрепление исходных знаний.
3. Применение знаний (усвоение способов деятельности путем упражнений на применение знаний в деятельности по образцу вариативно-преобразующего характера; усвоение опыта творческой деятельности путем упражнений в применении знаний творчески); контроль результатов деятельности.
На каждом из этих этапов применение опережающих заданий имеет свою специфику.
В зависимости от этапов обучения включение их в учебный процесс предполагает различные цели использования и формы организации учебной работы курсантов, а так же пути управления процессом обучения.
На этапе восприятия исходных данных знаний опережающие задания предоставлялись курсантам с целью стимулирования интереса к предстоящему восприятию изучаемого материала.
Выполнение таких заданий предполагало:
1. Восприятие всей или части учебной информации по учебнику с последующим: наиболее полным изложением содержания на занятии; подбором примеров изучаемого явления, факта, понятия из окружающей жизни в результате наблюдения; актуализацией опорных знаний.
2. Чтение дополнительной литературы отдельными курсантами или группой курсантов по данному вопросу из различных источников с целью дополнения основного текста на занятии. 3. Проведение наблюдений по заданному преподавателем плану.
4. Изготовление наглядных пособий (таблиц, графиков, моделей и т.д.) по заготовкам преподавателя.
5. Восприятие решения задачи, доказательства правильности решения различными способами, предложенными преподавателем.
Рассмотренные выше опережающие задания использовались для стимулирования интереса как и у наиболее подготовленных, так и у среднеуспеваю-щих курсантов. Однако, подбор объектов для наблюдения, дополнительных источников и т.д. осуществлялся дифференцированно, с учетом соответствующего уровня трудности.
В зависимости от содержания усваиваемой информации, видов заданий, предлагаемых курсантам для выполнения, подготовленности учебного взвода, уровня самостоятельности курсантов применялись индивидуальная и групповая формы организации обучения.
Результаты выполнения опережающих заданий на этапе восприятия исходных знаний включались в занятие в виде: изложения курсантами прочитанной информации, приведенных примеров, результатов наблюдений; дополнения информации преподавателя и /или/ курсантов; демонстрации наглядных пособий (таблиц, графиков и т.д.).
С целью выявления стимулирующего влияния приведенных опережающих заданий на возникновение интереса к учению, нами использовались следующие методики:
1. Курсантам предоставились для выбора ряд тем, изучение которых ЕЄЛОСЬ без и с применением опережающих задзний. Из приведенных тем необходимо было выбрать те, к изучению которых появилось желание возвратиться повторно.
2. Курсантам предлагались на выбор задачи одинакового уровня трудности, в том числе и по темам, по которым велось экспериментальное o6v 92 чение. Среди приведенных задач необходимо было выбрать те, решить которые появилось желание.
Количество курсантов, выбравших тему и задачу по теме из экспериментального обучения, оказалось следующим; в Э\ учебном взводе - 57,1%, в Э3 -64,9%, в Э3 - 80% курсантов.
На основании полученных результатов, можно сделать выводы: выполнение курсантами опережающих заданий на первом этапе обучения способствует возникновению интереса к изучаемому, о чем свидетельствует выбор курсантами задач по темам и тем из экспериментального обучения.
На этапе осмысливания, закрепления и систематизации исходных знаний курсантам предлагались дифференцированные опережающие задания по уровню развития познавательной самостоятельности курсантов. Задания предполагали ознакомление с теоретическим материалом темы с последующим: а) выделением главного в изучаемом материале, ответом на контрольные вопросы, составлением плана ответа в соответствии с ходом изложения мате риала в учебнике, при чтении доказательства теоремы выделением в формули ровке исходных данных и того, что нужно доказать, составлением плана дока зательства решения задач, изложенного в учебнике, - для курсантов с нулевым уровнем развишя познавательной самостоятельности, реальными учебными возможностями которых является репродуктивный уровень; б) составлением вопросов к параграфу, связного текста по плану препо давателя, отличному от плана изложения материала в учебнике, приведением примеров использования изучаемого явления в ситуациях, не описанных в учебной литературе, - для курсантов с репродуктивным уровнем, реальными учебными возможностями которых является репродуктитшо-вариативный уро вень; в) сравнением данного понятия, явления, факта с изученным ранее, вы делением признаков сравниваемых объектов, составлением сравнительных и обобщающих таблиц по теме данного занятия, поиском иного способа решения задач, подбором аргументов в защиту или для опровержения высказанного предложения - для курсантов с репродуктивно-вариативным уровнем, реальными учебными возможностями которых является творческий уровень.
Организация, задачи и методика проведения педагогического эксперимента
Исследования по теме диссертации проводились с 1993 по 2000 гг. на базе Вольского филиала Военной Академии тыла и транспорта. Саратовского Военного института радиационной, химической и биологической защиты. Саратовского филиала Военного артиллерийского университета, Рязанского Военного института десантных войск. Всего в исследованиях приняло участие более 800 человек.
1. Исследования проводились в три этапа и предусматривали комплексное применение педагогических методов.
Первый этап (1993 - 1996 гг.) включал изучение литературы по проблеме, материалов, отражающих процесс формирования познавательной самостоятельности обучаемых; возможности и эффективности применения опережающих заданий в учебном процессе; формулирование рабочей гипотезы и задач исследования. Изучалось влияние степени усвоения учебного материала и эффективность применения опережающих заданий как способа развития познавательной активности курсантов в изучении тактических и общевоенных дисциплин. Этот этап включал также разработку научно-методических рекомендаций по применению опережающих заданий при различных временных сроках их выполнения в высших военных учебных заведениях.
Второй этап (1997-1998 г.г.) включал проведение педагогического эксперимента по реализации и оценке эффективности применения опережающих заданий в учебном процессе.
Главная задача эксперимента - выявление эффективности различных способов использования опережающих заданий для развития познавательной самостоятельности обучаемых. Для организации педагогического эксперимента с целью определения эффективности предложенных нами научно - практических рекомендаций по формам и методам организации образовательного процесса с использованием опережающих заданий для развития познавательной самостоятельности курсантов нами были выбраны 13 и 14-я роты курсантов Вольского филиала Военной Академии тыла и транспорта. Личный состав рот поступил в училище 1 августа 1997 года, выдержав конкурс и пройдя испытания по общеобразовательным дисциплинам, а также по физической подготовленности и уровню развития психических качеств. Таким образом, мы с уверенностью могли констатировать, что привлеченный к нашим исследованиям личный состав по своим умственным, психическим и физическим качествам существенно не отличался друг от друга. В 13-ой роте курсантов организовано было 4-е учебных взвода: 131-й взвод - 30 человек, 132-й взвод - 32 человека, 133-й взвод - 31 человек, 134-й взвод - 32 человека. В 14-ой роте курсантов организовано было 4-е учебных взвода: 141-й взвод - 36 человек, 142-й взвод -35 человек, 143-й взвод - 31 человек, 144-й взвод - 28 человек. 13 и 14 роты организационно входят в состав 4-го учебного батальона курсантов, в котором по штату еще две учебных роты. Все четыре роты располагались в одной казарме 4-го батальона в 4-е этажа. Каждая рота располагалась на своем этаже. Таким образом, режим труда, отдыха, приема пищи, распорядок дня были одинаковы для всех курсантов батальона. Следовательно, мы пришли к выводу, что для организации нашего педагогического эксперимента вполне возможно и целесообразно остановиться на 8-ми взводах 13 и 14-й рот курсантов, из них 132 учебный взвод - 32 человека - экспериментальная группа (ЭО, 133 учебный взвод - 31 человека - экспериментальная группа (Э2), 134 учебный взвод 32 человека экспериментальная группа (ЭД 142 учебный взвод 35 человек -экспериментальная группа (ЭД 143 учебный взвод 31 человек -экспериментальная группа (Э5), 144 учебный взвод 28 человек -экспериментальная группа (Э6), на этих группах испытывались разработанные нами методические приемы.
Два взвода 131 учебный взвод 30 человек и 141 учебный взвод 36 человек мы определили как контрольную группу № 1 и № 2, в которых проходили обучение дисциплинам изучаемым на кафедре тактики и общевойсковых дисциплин по установленным и существующим ранее методикам.
Таким образом, состав обучаемых, программы учебных дисциплин, а также предложенные обучаемым, курсовые и контрольные работы, а также преподаватели были одинаковыми в каждой подгруппе.
Третий этап (1999-2000 г.г.) включал обобщение и анализ полученных результатов, их обсуждение, разработку и внедрение рекомендаций в педагогическую практику проведения занятий с применением опережающих заданий как способа развития познавательной активности и самостоятельности курсантов в изучении тактических и общевоенных дисциплин. В ходе теоретического анализа и обобщения материалов было изучено более 260 литературных источников по проблемам формирования познавательной активности и самостоятельности личности, физиологические и философские вопросы целенаправленной деятельности человека, проанализирована военно-научная, социально-психологическая и педагогическая литература, включая диссертации, авторефераты, монографии, отчеты по результатам НИР, документальные фильмы, научные статьи, приказы, наставления и другие документы.
