Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования обще учебных умений старшеклассников в процессе рефлексии познавательной деятельности
1.1 Процесс формирования обще учебных умений как педагогическая проблема 12
1.2 Рефлексия познавательной деятельности старшеклассников как механизм формирования их обще учебных умений 33
1.3 Дидактическая последовательность формирования обще учебных умений в процессе рефлексии познавательной деятельности школьников 56
Выводы по первой главе 75
Глава 2 Этапы формирования обще учебных умений в процессе рефлексии познавательной деятельности старшеклассников
2.1 Отбор содержания учебного материала при формировании обще учебных умений старшеклассников 77
2.2 Процесс освоения обще учебных умений старшеклассниками в рефлексии познавательной деятельности 99
2.3 Диагностика формирования обще учебных умений как результата рефлексии познавательной деятельности старшеклассников 122
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Список основной использованной литературы 144
Приложение 163
- Процесс формирования обще учебных умений как педагогическая проблема
- Рефлексия познавательной деятельности старшеклассников как механизм формирования их обще учебных умений
- Отбор содержания учебного материала при формировании обще учебных умений старшеклассников
- Процесс освоения обще учебных умений старшеклассниками в рефлексии познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное общество требует от человека самосовершенствования, способности к непрерывному образованию на протяжении всей жизни. Особенно важна готовность выпускника школы к самообразованию, умение самостоятельно осуществлять познавательную деятельность. Поэтому формирование общеучебных умений в старших классах как процесс перехода от их пропедевтики к систематизации и обобщению отвечает потребностям общества.
В последние годы в учебных программах появился раздел с требованиями к знаниям и умениям учащихся. Однако перечень умений составлен, как правило, без учета их взаимосвязи с познавательной деятельностью учащихся. Учителя испытывают трудности в определении последовательности формирования умений и их отдельных видов, планировании перехода от одной группы умений к другой в процессе обучения.
Авторы учебных программ, учебников и методических пособий основное внимание уделяют специальным, предметным умениям, оставляя в стороне процесс формирования у школьников общеучебных умений как основного условия их готовности учиться самостоятельно. Особенно важно умение самостоятельно организовывать познавательную деятельность для старшеклассников.
В педагогической науке процесс формирования общеучебных умений школьников рассматривается как длительный, постепенный процесс усвоения старшеклассниками отдельных действий и операций конкретного общеучебного умения, синтезируемых как стихийно, так и целенаправленно в познавательной деятельности. В психологии недостаточно изучен механизм формирования обще-
4 учебных умений, а педагогика нуждается в разработке технология обучения старшеклассников этим умениям. Особый интерес представляет накопленная в науке информация о роли рефлексии познавательной деятельности в становлении общих учебных умений старшеклассников.
Сложилось объективное противоречие между существованием феномена рефлексии познавательной деятельности и недостаточной изученностью назначения этого процесса при формировании общеучебных умений старшеклассников.
Возникла педагогическая проблема: при каких дидактических условиях рефлексия познавательной деятельности старшеклассниками становится средством формирования их общих учебных умений. Решение данной проблемы подготовлено предшествующим ходом изучения общеучебных умений в философии, психологии, педагогике.
В философском плане накопление личностью опыта познания как единства теоретических знаний и предметной деятельности изучали зарубежные (И. Кант, Т. Кун, И. Лакатос, К. Поппер, П. Фейерабенд, И.Г. Фихте) и отечественные (Д.П. Горский, П.В.Копнин, И.С. Нарский, Г.П. Щедровицкий) ученые.
В психологии общеучебные умения изучались по нескольким направлениям. Наиболее важны: контекст теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), взаимосвязь умений с процессом учения (Л.И. Божович, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис и др.), трактовка процесса познания как структуры самоопределения личности (Д.Б. Богоявленская, Л.С.Выготский, Г.А. Цукерман и др.).
В педагогической науке исследование общеучебных умений осуществлялось преимущественно в теоретико-методологическом
5 плане. Процесс формирования общих учебных умений школьников рассматривался, преимущественно, как результат проявления закономерностей обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.Л. Кривошеев, В.М. Коротов, И.Я. Лернер, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и др.).
Специально процесс формирования общих учебных умений школьников как систему приемов учебной деятельности изучала А.В. Усова. Разностороннее изучение проблемы общеучебных умений осуществлялось в связи со значимостью самостоятельности ученика в учебной и познавательной деятельности (Е.В. Бон-даревская, А.К. Громцева, М.Б. Кларин, СВ. Кульневич, П.И.Пидкасистый и др.). Отдельные виды общеучебных умений рассматривали: Т.В. Кудрявцев, И.И. Кулибаба, A.M. Левитов, Е.А. Милерян, К.К. Платонов и др.
Вместе с тем, педагогикой явно недостаточно уделяется внимания рефлексии познавательной деятельности старшеклассников как средству формирования их общих учебных умений.
В философском плане рефлексия познавательной деятельности изучалась как: «мышление о мышлении» (Аристотель), осознание (И. Кант), самосознание (Дж. Локк), созерцание (Г. Гегель), отношение (К. Маркс).
В качестве объяснительного принципа организации и развития самосознания человека рефлексию рассматривали Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский.
Нуждается в педагогическом осмыслении научный вывод о связи рефлексии с осознанностью личностью оснований и хода решения познавательных задач (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, А.З.Зак, И.И. Ильясов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.).
Особенно остра такая потребность в последние годы, когда осознается необходимость субъектной позиции школьника в учебном процессе, существенно изменяющая деятельность общеобразовательных учреждениях. Необходимо выделение наиболее важных для создаваемой системы непрерывного образования теоретических позиций, обобщение опыта работы лучших школ по формированию общеучебных умений старшеклассников на основе рефлексии познавательной деятельности.
Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработка проблемы исследования, объективная потребность в значительном улучшении подготовки подрастающего поколения к самообразованию обусловили выбор темы исследования: «Формирование общеучебных умений старшеклассников в процессе рефлексии познавательной деятельности».
Цель исследования: выявить и научно обосновать дидактические условия осуществления рефлексии познавательной деятельности старшеклассников в процессе формирования их общеучебных умений.
Объект исследования: процесс формирования общеучебных умений старшеклассников.
Предмет исследования: рефлексия познавательной деятельности старшеклассников как средство формирования общеучебных умений.
Гипотеза исследования: процесс формирования общеучебных умений старшеклассников осуществляется при рефлексии познавательной деятельности, направленной на осознание:
взаимосвязи видов общеучебных умений и познавательной деятельности учащихся;
основных этапов познавательной деятельности;
- методологических знаний о структуре, логической орга
низации, средствах и методах разрешения ситуаций затруднений
познавательной деятельности;
- структуры поэтапного решения учебных задач.
Задачи исследования:
1. Раскрыть состав и структуру общеучебных умений стар
шеклассников.
2. Обосновать рефлексию познавательной деятельности
старшеклассников в качестве средства формирования общеучеб
ных умений.
3. Разработать дидактическую модель формирования обще
учебных умений при рефлексии познавательной деятельности
школьников.
4. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффек
тивность предложенной модели.
Методологической основой исследования являются философские положения о познании как единстве ориентировочной и исполнительной частей деятельности человека, о взаимосвязи теории и практики в усвоении структуры познавательной деятельности.
Методологию исследования определили положения педагогики: о познавательной деятельности учащихся как факторе формирования умений (A.M. Афанасьев, Э.И. Моносзон); о развитии самостоятельности учащихся на основе общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.П. Есипов, В.П. Стрезикозин, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Т.П. Шамова и др.); взаимной обусловленности процессов формирования общеучебных умений и повышения эффективности обучения (Л.И. Занков, Г.И. Ильина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).
В диссертационном исследовании использованы следующие методы: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме формирования общеучебных умений; систематизация и классификация видов общеучебных умений, обобщение опыта работы школьных учителей в аспекте рассматриваемой проблемы; беседы, анкетирование, наблюдение старшеклассников; статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
База исследования: 9-11 классы средних школ № 2, 6, 13 г. Орска и МОУ СОШ п. Гранитный Новоорского района Оренбургской области.
Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа в период с 1999 по 2003 годы.
На первом, теоретическом этапе (1999 - 2000 гг.), осуществлялось накопление эмпирического материала в рамках поставленной проблемы, определение теоретико-методологических основ исследования. Изучалась философская, педагогическая, психологическая, научно-методическая литература о формировании общеучебных умений учащихся. Была вскрыта значительная роль рефлексии познавательной деятельности в формировании общеучебных умений старшеклассников.
Второй этап (2000 - 2001 гг.) включал в себя проверку теоретических и практических предположений о возможности формирования общеучебных умений в процессе рефлексии познавательной деятельности старшеклассников, проводились констатирующий и формирующий эксперимент.
Третий этап (2001 - 2003 гг.) был посвящен обобщению, анализу и систематизации результатов исследования, формулировались выводы, и оформлялась диссертационная работа.
9 Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована необходимость осознания методологических знаний о познавательной деятельности как обязательного условия формирования общеучебных умений старшеклассников;
выявлен комплекс дидактических условий рефлексии познавательной деятельности старшеклассников при формировании общих учебных умений;
раскрыты виды общеучебных умений старшеклассников, формирующиеся при рефлексии познавательной деятельности: организационные, интеллектуальные, информационные, коммуникативные, трудовые, применения ТСО и компьютерной техники.
вскрыты и охарактеризованы как учебные действия основные этапы рефлексии познавательной деятельности в процессе формирования общеучебных умений старшеклассников: идентификация, абстракция, поиск решения, оценка, обратная связь, перенос.
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии прогностических возможностей: подхода к формированию общеучебного умения при организации рефлексии познавательной деятельности старшеклассников; совершенствования теории содержания образования школьников; преобразования процесса обучения на основе рефлексивного усвоения методологических норм конструирования познавательной деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что модель развития общеучебных умений школьников, может использоваться при совершенствовании учебных программ и учебно-методического обеспечения по различным предметам. Ориентация
10 учителя на формирование у школьников общеучебных умений способствует усилению практической направленности обучения, целенаправленного осуществления межпредметных и внутри предметных связей на основе рефлексии учебно-познавательной деятельности обучающихся.
На защиту вносится следующие положения:
познавательная деятельность старшеклассников позволяет формировать основные виды общих учебных умений для любых учебных предметов: организационные, интеллектуальные, информационные, коммуникативные, трудовые, применения ТСО и компьютерной техники;
методологические знание о структуре и логической организации познавательной деятельности является обязательной частью общеучебного умения старшеклассников при рефлексии этой деятельности;
формирование общеучебных умений происходит в ситуациях затруднения познавательной деятельности, способствуя осознанию старшеклассниками не только ее средств, структуры и этапов, но и собственной субъектной позиции в обучении;
общеучебные умения формируются в результате анализа учебной задачи и последующем выборе ее решения по схеме: идентификация, абстракция, поиск решения, оценка, обратная связь, перенос в новые ситуации.
Достоверность результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической обработкой экспериментальных даны, опытно-экспериментальной работой.
11 Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Орского гуманитарно-технологического института (1999 -2003 г.г.), кафедры общей педагогики ОГУ (2000 - 2003 г.г.), научно-практических конференциях (г. Орск, 1999г., 2000г., г. Оренбург, 2002г.), методических объединениях учителей г. Орска.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогике и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Процесс формирования обще учебных умений как педагогическая проблема
В психолого-педагогической литературе, а также в практике работы школы отношение учащихся к учению всегда рассматривалось как важнейшее социально-нравственное явление, которое проявляется в действиях, поступках, целях деятельности, мотивах, потребностях и интересах учащихся.
По мнению Н.К. Крупской (100, с.124), одной из важнейших задач школы является воспитание у школьников устойчивой потребности к знаниям, самообразованию. Необходимость решения данной проблемы исходит из объективной закономерности учебного процесса, целей и содержания обучения и индивидуальных возможностей учащихся.
Начиная со второй половины 50-х годов, особую актуальность приобретает проблема активизации познавательной деятельности учащихся, и как одна из главных проблем современной дидактики - проблема формирования общеучебных умений. Теоретические концепции ряда ученых сводятся к тому, что формирование у учащихся умения выделять главное является мощным дидактическим средством обучения. Результаты этих исследований представлены в ряде содержательных работ, где в широком психолого-педагогическом плане рассматриваются вопросы активизации познавательной деятельности учащихся при усвоении ими знаний и формировании умений (Э.И. Моносзон); развития самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П.Есипов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.). Ряд ученых подчиняют формирование общеучебных умений решению проблемы повышения уровня эффективности обучения (Л.И. Занков, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и ДР-) В 70-х годах педагогическая наука и практика осознает, что формирование общеучебных умений - является эффективным средством обучения, и как следствие этого выделяется как главная проблема дидактики.
Представляют интерес работы, связанные с психологией формирования у младших школьников отдельных умений (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), а также исследования, которые посвящены психологии их формирования в старшем школьном возрасте (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская и др.).
В 1984 - 1985 учебном году во все школы страны Минпро-сом СССР были разосланы «Рекомендации о формировании общеучебных и интеллектуальных умений и навыков». Однако их практическая реализация встретила большие сложности из-за недостаточной готовности школ к решению этой проблемы.
Последние годы Россия вынуждена преодолевать острейший социально-экономический и культурный кризис, что объективно требует наращивания интеллектуального потенциала. Кроме того, необходимо коренное изменение в программах общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, что приведет к необходимости создания новой концепции непрерывного образования, которая предусматривает преемственность всех звеньев и форм образования, личного и психологического развития личности.
Данная система должна быть направлена на решение следующих задач: - подготовка будущих специалистов во всех областях человеческой деятельности, способных к творческому труду и непрерывному самообразованию в новых социально - экономических условиях развития России; - профессиональная переподготовка взрослого населения в соответствии с постоянно меняющимися условиями экономики России, с мировыми образовательными стандартами и требованиями образования.
Поэтому возникает потребность критически переосмыслить современную концепцию образования и постараться выработать новую стратегию подготовки подрастающего поколения к жизни и труду.
Как известно, важнейшей задачей всех школьных учебно-воспитательных учреждений - помочь учащимся овладеть глубокими и прочными знаниями основ наук. Вооружить их прочной системой умений и навыков применять не только в теории, но и на практике. А самое главное - научить их самостоятельно работать с учебниками, справочной литературой, технической документацией, планировать собственную учебную и самообразовательную деятельность, выполнять поиск необходимого материала и т.п. Это невозможно без углубления научно-методических представлений учителя о сущности и закономерностях учебно-познавательной деятельности учащихся, психолого-педагогических основах процесса формирования общеучебных умений.
В результате большой работы по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в программы общеобразовательных учреждений был введен специальный раздел, включающий умения и навыки, которыми должны овладеть школьники при изучении каждого предмета. Эта мера призвана повысить эффективность практической направленности преподавания и открыть перспективы повышения качества общеобразовательной подготовки. Однако практика показывает, что выпускники школ не владеют многими видами учебной деятельности. В Федеральной программе развития образования от 10 апреля 2000 г. отмечается, что «на протяжении ряда лет уменьшается количество выпускников средней школы, способных выдержать вступительные экзамены в высшие учебные заведения без дополнительной подготовки», что свидетельствует не только о недостаточности знаний, полученных в школе, но и о несформированности умений самостоятельно искать эти знания, спланировать и осуществить деятельность по самообразованию. Это явление закономерно для большинства школ, так как требования, предъявляемые к деятельности учащихся, не вошли во Временные требования к содержанию образования (1998 г.) и в Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования (1999 г.) по таким предметам, как история, общест-вознание, география, экономика. Приемы, умения и навыки управления своей учебной деятельностью не входили и не входят в программы ни одной из учебных дисциплин.
Рефлексия познавательной деятельности старшеклассников как механизм формирования их обще учебных умений
Стремительное движение научно-технического прогресса и развитие информационных технологий выдвинули на первый план научных исследований проблему человека. В современных теориях обучения он также становится главным центром, в котором сходятся все дидактические исследования.
Установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике деятельностного подхода. Он составляет исходную методологическую установку теории обучения. Различные аспекты данного подхода разработаны в исследованиях психологов и педагогов Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, П.И. Пидкаси-стого, С.А. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, Т.И.Шамовой, Г.П. Щедровицкого, Г.И. Щукиной, и др. Из этих исследований вытекают следующие положения: в деятельности не только проявляются способности обучаемых, но в ней они и создаются; при организации определенного вида образовательной деятельности учащихся формируются соответствующие этому виду способности и качества личности; познавательная деятельность учащихся зависит от изучаемого материала и уровня развития школьника; в познавательной деятельности необходима рефлексия, как компонент мышления (или интеллектуальной деятельности ученика), ориентированный на осознание себя в процессе учения и межличностных коммуникаций. Проанализируем понятия «деятельность», «познавательная деятельность» и «рефлексия».
Если поведение животных целиком определяется непосредственным окружением, то активность человека уже с первых минут жизни регулируется концентрированным опытом всего человечества и требованиями общества. Этот тип поведения настолько специфичен, что для его обозначения в психологии принят специальный термин - деятельность (147, с.35).
Деятельность — активное взаимодействие живого существа с окружающим миром, в ходе которого оно целенаправленно воздействует на объект и за счет этого удовлетворяет свои потребности. Понятию деятельности посвящено множество исследований. Сущность, структуру, виды деятельности раскрывают К.А. Абуль-ханова-Славская, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л. Ни-колов и другие.
Чтобы деятельность была успешной, психика должна отражать собственные объективные свойства вещей и определять ими способы достижения поставленной цели. Кроме того, она должна обладать возможностью управления поведением человека так, чтобы реализовать эти целенаправленные действия. Отсюда видно, что деятельность неразрывно связана с познанием и волей, опирается и невозможна без них. Итак, деятельность - это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека. Она регулируется осознанной целью.
В педагогике деятельность — важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности. К деятельности человек побуждается различными потребностями, отражающимися в его сознании в виде образов соответствующих им объектов и действий, ведущих к удовлетворению этих потребностей. Наличие цели придает деятельности определенную направленность. Отдаленная цель конкретизируется в ряде более близких, являющихся ступенями к ее достижению (44,с.27).
И.Т. Огородников, отмечал, что качество обучения определяют методы и содержание обучения, научная и педагогическая квалификация учителей, возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Главным и решающим в оценке методов обучения являются результаты, показывающие успешность овладения обучающимися научными знаниями, умениями и навыками, развитие познавательных и творческих способностей.
Самостоятельный труд школьников является залогом прочности и осмысленности знаний. Именно поэтому одной из важнейших задач дидактики является изучение познавательной деятельности учащихся в обучении.
Обобщая все разнообразие познавательной деятельности школьников, будем придерживаться классификации предложенной И.Т. Огородниковым (137, с.123). Ученый условно сводил ее к двум основным видам: воспроизводящей и творческой. Воспроизводящая деятельность учащихся ограничивается сложившимися методами изучения программно очерченного круга знаний, а творческая - предполагает раскрытие новых сторон изучаемых явлений, расширение и углубление знаний, использование более совершенных методов изучения учебного материала. Она стимулирует активность познавательных способностей школьников, обеспечивает развитие их самостоятельности в процессе познания, способствует более глубокому проникновению в сущность изучаемых вопросов. Оба вида познавательной деятельности одинаково необходимы школьниеам. Более того, в обучении воспроизводящая и творческая познавательная деятельности протекают в тесной взаимосвязи, а в ряде случаев органически сливаются, т.е. отражают различные уровни протекания познавательной деятельности.
Познавательная деятельность учащихся зависит от характера изучаемого материала, его новизны и оригинальности, уровня развития познавательных способностей школьников и тесно связана с формированием жизненного опыта школьника. Во всем многообразии источников его развития познавательная деятельность в обучении играет важнейшую роль. Это связано с ее целенаправленным и организованным характером, а также ориентированностью на овладение сложившейся системой научного знания и формированием умений. Следовательно, жизненный опыт учащегося будет тем богаче, чем более высокий уровень познавательной деятельности ему доступен.
Отбор содержания учебного материала при формировании обще учебных умений старшеклассников
Для разрешения проблемно-познавательных ситуаций, возникающих в процессе решения учебных задач, учащиеся овладевают основными учебными действиями. К ним относятся: «1. действие, ставящее проблему, разрешение которой требует овладения новым понятием; 2. действие, открывающее способ «выхода» из данной проблемы путем ориентации на некоторое заключенное в ней всеобщее отношение; 3. действие по изображению (моделированию) всеобщего отношения и способа его выявления; 4. действие, раскрывающее свойства данного отношения и их частные проявления» (215, с.52). Выделенные четыре действия, по своей структуре напоминают алгоритм формирования рефлексии предложенной в первой главе (см. Приложение В, Схема 2), следовательно их необходимо дополнить соответствующими этапами. Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки. С помощью контроля ученик должен соотнести свои действия и их результаты с данными ему образцами и общими представленнями, установить качество этих результатов. В процессе обучения используется несколько различных видов контроля: 1. контроль на основе анализа результатов выполненных действий; 2. пооперационный (пошаговый) контроль в соответствии с установленной предварительно полной ориентировочной основой действия в виде алгоритма или эвристической схемы. Действие оценки устанавливает степень соответствия или несоответствия результатов познавательной деятельности учащихся требованиям учебной задачи. Процесс формирования фундаментальных понятий школьного курса в соответствии с теорией познавательной деятельности состоит из системы теоретико-познавательных фрагментов, направленных на создание у учащихся основных теоретических представлений, образующих данное понятие. Поэтому для вырабатывания фундаментальных понятий строится, как правило, не один теоретико-познавательный фрагмент, а система фрагментов. Так, например, для изучения понятия тригонометрических функций в примере, который будет рассмотрен ниже, строилась целая система фрагментов: при этом первым и основным был фрагмент, где вводилось наиболее общее и абстрактное представление о тригонометрических функциях. В последующих это общее и абстрактное представление наполнялось и обогащалось конкретным содержанием путем рассмотрения различных частных случаев и отдельных особенностей общего понятия. Если сопоставить все части, входящие в систему теоретико-познавательных фрагментов, направленных на формирование одного фундаментального понятия, то их отношение и взаимосвязь можно охарактеризовать как движение по спирали от центра к периферии. В центре находится абстрактно-общее представление, а на периферии идут фрагменты, в которых это общее представление конкретизируется, обогащается и тем самым превращается в подлинно научно-теоретическое понятие. При движении по спирали происходит неоднократный возврат к первоначальному общему представлению, но каждый раз такой возврат означает наполнение этого представления новым содержанием, его обогащение. Такое структурирование системы теоретико-познавательных фрагментов, принципиально отлично от структурирования соответствующего учебного материала в традиционной учебной практике. Там используется структурирование учебного материала по принципу либо концентрического, либо линейного построения. В обоих случаях переходы между отдельными фрагментами совершаются от частных к более общим и, наконец, к наиболее общему представлению или понятию. При этом наиболее общее представление, возникающее, на завершающей ступени обучения, есть простое (эмпирическое) обобщение ранее изученных частных представлений и понятий, и дальнейшему обогащению оно уже, не подлежит. Важно заметить, что это общее представление, возникающее на завершающей ступени обучения, являясь венцом изучения того или иного фундаментального понятия, не направляет, не помогает учащимся в изучении частных случаев и конкретных представлений. Конечно, учитель в той или иной степени ориентируется в обучении на это общее конечное представление, но учащиеся про эту ориентацию ничего не знают, и она им ничем не помогает. Совершенно иное положение в обучении, построенном в соответствии с теорией познавательной деятельности. Вводимое на начальной ступени обучения общее представление об изучаемом фундаментальном понятии, при дальнейшем изучении обогащающееся и конкретизирующееся, служит для учащихся общим ориентиром, абстрактной моделью всего последующего хода учебного процесса.
Процесс освоения обще учебных умений старшеклассниками в рефлексии познавательной деятельности
Общеучебные умения, в отличие от предметных не связаны с конкретным учебным материалом, но в то же время они характерны для всех видов познавательной деятельности. Например, самоконтроль осуществляют при решении задач на уроках математики, физики, химии и других предметов; при проведении эксперимента на уроках физики, химии, биологии и других; при изучении текста учебников предметов естественно-математического и гуманитарного циклов. В связи с этим общеучебные умения, целесообразно формировать в процессе изучения всех учебных занятий. Для выяснения уровня сформированности общеучебных умений старшеклассников в школах г. Орска и п. Гранитный было проведено наблюдение, в которых приняли участие учителя высшей категории - 3 человека, первой категории - 5 человек, второй категории - 7 человек, десятого и одиннадцатого разряда - 12 человек. Из них работают от трех до пяти лет - 5 человека, первый год - 2 человека. Посещались уроки усвоения и первичного закрепления знаний и общеучебных умений. Учителя о посещении занятий не предупреждались, результаты деятельности педагогов и учащихся обязательно анализировались. Кроме того, была проведена репрезентативная выборка тетрадей с самостоятельными работами старшеклассников. В результате посещения уроков и анализа тетрадей была собрана информация об уровне сформированости общеучебных умений (см. Диаграмму 2.2 и Приложение Д, Диаграммы 5 - 6). Анализ этой информации показал, что большинство учителей методически грамотно организует познавательную деятельность, це- ленаправленно осуществляет мотивацию учения, продумывает и отбирает методы обучения. Такая организация деятельности позволяет показать учащимся сущность изучаемого объекта, вскрыть причинно-следственные связи, сделать правильные обобщения. Положительным было то, что учителя отдавали предпочтение аналитико-синтетической деятельности учащихся, поэтому часто предлагали задания на сравнение, сопоставление, классификацию, обобщение. Использовались разнообразные учебные задания и вопросы, направленные на развитие памяти, мышления, речи. Однако следует признать, что объем аналитико-синтетической деятельности невелик, что порой не позволяет в ходе анализа, сравнения объектов познания, выявить существенные признаки того или иного понятия, объекта, факта, что губительно сказывается на качестве формируемых общеучебных умений. Результаты наблюдения за организацией процесса усвоения знаний свидетельствуют, что основными средствами, способствующими процессу усвоения, были: - приемы, направленные на понимания школьниками основной идеи изучаемого объекта, на выявление связей между основными компонентами изучаемого материала; - вопросы, упражнения, направленные на выполнение заданий репродуктивного уровня, позволяющие сформировать первоначальные умения; - система заданий, позволяющая усвоить сущность изучаемого объекта, требующая практического применения знаний в различных ситуациях: алгоритм рассуждений, доказательства; анализ, синтез всех частей изучаемого объекта обобщения и выводы: частные и общие; работа с картой, в том числе и контурной. В процессе исследования выявлены также и факторы, оказывающие отрицательное влияние на формирование общеучебных умений на этапе усвоения: - отсутствие установок на запоминание перед началом работы; - малый объем работ, связанный с мыслительной обработкой текста (анализ, выделение главного, рецензирования и т.д.); - недостаток системы заданий, направленных на тренировку разных видов памяти (зрительную, моторную, слуховую); - нет этапа рефлексия проделанной работы. Формирование общеучебных умений на этапе первичного закрепления знаний осуществлялось наиболее методически грамотно и эффективно на уроках математики, физики и литературы. На других уроках этот этап учителем вообще не планируется, что существенно влияет на развитие познавательных сил ребенка, качество его деятельности на других этапах познания. На этапе закрепления знаний и формирования общеучебных умений на всех наблюдаемых уроках, не все педагоги смогли подвести старшеклассников к обобщению. Однообразие заданий и их недостаточный объем для формирования первоначального общеучебного умения негативным образом отразились на развитии познавательных интересов учащихся, их работоспособности, развитии. В процессе выполнения предлагаемых учителем заданий, доля его помощи возрастала, степень самостоятельности снижалась. Педагоги затруднялись в составлении постепенно усложняющихся заданий. На отдельных уроках в силу деформации структуры урока учителя так и не подошли к этапу закрепления, что губительно повлияло на качество самостоятельной работы при выполнении домашних заданий: не были усвоены существенные признаки вводимых понятий, учащиеся испытывали затруднения в анализе учебного материала, на объеме временных затрат при выполнении заданий учителя.
