Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности 15
1.1. Проблема творчества в философских и психолого-педагогических исследованиях 15
1.2. Сущность творческих умений старшеклассников 33
1.3. Содержание, структура, принципы и формы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся 45
1.4. Модель формирования творческих умений старшеклассников в процессе учебно-исследовательской деятельности 66
Выводы 77
Глава II. Экспериментальная работа по формированию творческих умений старшеклассников в процессе учебно-исследовательской деятельности 80
2.1. Диагностика сформированности творческих умений старшеклассников 80
2.2. Педагогические условия формирования творческих умений старшеклассников в процессе учебно-исследовательской деятельности 99
2.3. Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 144
Выводы 157
Заключение 159
Библиографический список 163
Приложения
- Содержание, структура, принципы и формы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся
- Модель формирования творческих умений старшеклассников в процессе учебно-исследовательской деятельности
- Педагогические условия формирования творческих умений старшеклассников в процессе учебно-исследовательской деятельности
- Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции развития современного общества детерминируют построение образовательного процесса, ориентированного на становление и развитие личности обучаемых с ярко выраженной творческой индивидуальностью. Развитая способность личности к творчеству, являясь ее сущностной характеристикой, позволяет не только быстро адаптироваться в любых жизненных ситуациях, но и быть успешным в условиях развивающегося социума, активно участвовать в происходящих в стране социокультурных, экономических и политических преобразованиях.
Многоаспектность феномена «творчество» обусловила значительное количество исследований, затрагивавших теоретические и прикладные проблемы педагогики, психологии и философии творчества.
Философские аспекты творчества затрагиваются в трудах Аристотеля, Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, А. Бергсона, Д. Бруно, Дж. Вико, Г. Гегеля, Д. Дидро, И.А. Ильина, И. Канта, Б.М. Кедрова, B.C. Соловьёва, Э. Фромма и др.
Исследованием психологической природы творчества занимались Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А. Маслоу, Р. Мэй, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.А. Потребил, В.Н. Пушкин, Б.М. Теплов, П. Торренс, Н.В. Петровский, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др. Исследовательский интерес представляют работы психологов по изучению механизмов развития и активизации творческой активности личности (Н.П. Алешаева, Д.Б. Богоявленская, М.Р. Битянова, Е.И. Игнатьев, Д.В. Колесов, Р.С. Овчарова, Н.В. Тупа-рева, Е.Л. Яковлева и др.), творческих способностей и творческого мышления (А.П. Акимова, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, Т.Я. Янушкин и др.), творческого потенциала (Л.К. Веретенникова, Ю.Н. Кулюткин, М.В. Мартишина, Т.Г. Новикова, А.А. Перевалова, А.И. Савинкова, В.П. Тигров, И.А. Шаршов, Н.В. Уварина, Е.Л. Яковлева и др.) и творческого воображения (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Е.И. Игнатьев, С.Д. Левин, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Е.Е. Сапогова и др.).
Педагогические аспекты творческой деятельности обучаемых отражены в работах как зарубежных (Я.А Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дис-терверга, Ф. Фребеля, М. Монтессори), так и отечественных классиков педагогики (К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Н.К. Крупской, СТ. Шацкого и др.).
Современными учеными затрагиваются различные теоретические и прикладные аспекты педагогики творчества: выявление природообразующих составляющих творчества и его развития (Л.К. Веретенникова, Н.И. Дергач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, П.С. Подымова и др.); методы и технологии организации творческой деятельности учащихся (Г.С. Альтшуллер, В.Д. Горский, М.В. Зиновкина, М.И. Меерович, В.А. Скакун, Л.И. Шрагина и др.); возможности и условия эффективного формирования творческого мышления, действий и умений в процессе преподавания различных дисциплин (Р.Е. Андронова, В.Г. Бе-
резина, И.П. Волков, СИ. Вульфсон, И.Г. Геращенко, Л.П. Гладких, А.Н. Евтушенко, Е.И. Зотова, В.Н. Кардашов, О.И. Мотков, А.А. Мурашов, А.А. Немцов, В.А. Орлов, С.Д. Поляков, В.К. Ясницкая и др.); развитие творческого мышления и деятельности в дополнительном образовании, внешкольной деятельности (В.А. Горский, Д.М. Комский, Ю.С. Столяров и др.); пути формирования творческой личности в вузе (О.А. Абдуллина, М.Я. Виленский, СМ. Горник, А.Б. Орлов, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.); построение творческой развивающей среды как условия развития личности (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвя-зинский, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, В.А. Ясвин) и т.д. Творческие умения учащихся стали предметом исследования Е.В. Абрамова, А.А. Буксмана, Е.А. Гафаровой, Л.И. Гурье, М.А. Городиловой, А.-К.С Мунгиева, В.А. Патриной, И.Г. Самсоно-вой, Н.С Семенова, О.Н. Сомковой, Т.Ю. Шаменковой и других ученых.
Анализ научных публикаций и диссертационных работ свидетельствует о том, что, несмотря на достаточно большое количество фундаментальных и прикладных работ по педагогике творчества, нет единого подхода к определению творческих умений учащихся, что затрудняет выявление педагогических факторов и условий, влияющих на их формирование и совершенствование. Кроме того, недостаточно внимания уделяется разработке теоретических и методических основ, позволяющих обеспечить формирование творческих умений старшеклассников с учетом специфических возможностей учебно-исследовательской деятельности, обладающей большими потенциальными возможностями в формировании творческих качеств обучаемых.
Исследование показало, что развивающий потенциал учебно-исследовательской деятельности заключается в ее активной направленности на творческую самореализацию личности обучающегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих умений в процессе решения исследовательских задач (В.И. Андреев, Р.Э. Армстронг, А.Я. Герд, Е.М. Гуревич, В.А. Далингер, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, Л.А. Казанцева, Н.А. Разагатова, А.И. Савенков, М.Н. Скаткин, И.И. Хо-лодцова, Т.И. Шамова и др.).
Однако, анализ научных источников и практического опыта работы показывает, что, несмотря на признание большинством авторов существенных воспитательно-образовательных возможностей учебно-исследовательской деятельности и наличие многочисленных исследований в области организации и методической поддержки ее организации в практике школьного образования, вопросы формирования творческих умений учащихся в рамках этого процесса рассматриваются недостаточно.
Таким образом, сопоставление актуальности темы исследования и степени ее научной разработанности позволяет выявить ряд противоречий между:
- потребностью общества в творческих и активных выпускниках и не
достаточной направленностью системы образования на формирование твор
ческих умений старшеклассников;
- стремлением современной системы образования реализовать цели
личностно-ориентированной образовательной парадигмы и пока еще традици-
онным преобладанием знаниевого и репродуктивного компонентов в существующей системе обучения, не позволяющих в полной мере развивать творческую индивидуальность обучаемых;
- педагогическим потенциалом учебно-исследовательской деятельно
сти в формировании творческих умений учащихся и недостаточным его ис
пользованием в современной общеобразовательной школе;
- потребностью образовательной практики в научно-методическом и со
держательном обеспечении процесса формирования творческих умений стар
шеклассников в учебно-исследовательской деятельности и недостаточной его
разработанностью в педагогической теории и практике.
Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий определила проблему исследования, а именно: каковы педагогические условия и средства эффективного формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности.
Цель исследования заключается в раскрытии теоретико-методологических основ и содержательно-технологической базы процесса формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности.
Объектом исследования: учебно-исследовательская деятельность старшеклассников.
Предметом исследования: творческие умения учащихся старших классов общеобразовательной школы в учебно-исследовательской деятельности.
В основу исследования положена гипотеза о том, что формирование творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности будет более эффективным при условии:
стимулирования учебно-познавательной мотивации, обеспечивающей интерес учащегося к учебно-исследовательской деятельности как выражение его субъектной творческой позиции в обучении;
межпредметной интеграции процесса обучения, содействующей высокой продуктивности учебно-исследовательской деятельности и актуализации потребности школьника в формировании творческих умений;
- обогащения учебно-исследовательской деятельности методами акти
визации творческой деятельности, побуждающих учащихся к проявлению и
развитию творческой индивидуальности;
индивидуализации процесса обучения, способствующей построению ак-меологических траекторий формирования творческих умений учащихся с помощью выбора вариативных форм учебно-исследовательской деятельности;
использования комплекса диагностических методик, позволяющего изучать индивидуальные особенности старшеклассников, отслеживать динамику формирования творческих умений обучающихся, характер и степень влияния каждого экспериментального фактора на процесс их развития;
- организации партнерского взаимодействия старшеклассника и руко
водителя учебным исследованием, проявляющегося в активизации творческой
деятельности субъектов образовательного процесса, целенаправленном созда
нии ситуаций успеха и стимулировании творческого саморазвития личности
учащегося;
- совершенствования практики педагогического руководства процессом фор
мирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской
деятельности путем непрерывного повышения уровня профессиональной го
товности учителей к реализации исследовательского подхода в обучении.
В соответствии с проблемой, целью и выдвинутой гипотезой в диссертации решались следующие задачи:
1. Выявить состояние разработанности проблемы исследования.
-
Обосновать сущность и выявить структуру творческих умений старшеклассников.
-
Определить содержание, структуру, принципы и формы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.
-
Раскрыть технологии активизации творческой деятельности, направленные на стимулирование учебно-познавательной мотивации учащихся и индивидуализацию процесса обучения.
-
Создать и реализовать в образовательной практике модель формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности.
-
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить действенность совокупности педагогических условий, оказывающих наиболее эффективное воздействие на процесс формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности.
Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические положения о творчестве как сущностной характеристике человеческой деятельности и способе самореализации личности; основные идеи общей теории деятельности, фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности; теория учебной деятельности; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития учащихся старшего школьного возраста.
Теоретическую основу исследования составили:
- философские исследования проблемы творчества (Г. С. Батищев, Н.А. Бердя
ев, Г. Гегель, Д. Дидро, И.А. Ильин, И. Кант, Б.М. Кедров, B.C. Соловьёв и др.);
- исследования психологических аспектов развития творческой личности
(В.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л .С. Выготский, P.M. Грановская,
В.Н. Дружинин, З.Н. Калмыкова, Б.И. Коротяев, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин,
В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);
- педагогические теории творчества (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амо-
нашвили, В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова, А.Б. Воронцов, П.П. Горностай,
А.К. Дусавицкий, В.А. Караковский, С.А. Новоселов, М.Г. Ярошевский и др.);
- положения теории развития личности в старшем школьном возрасте
(Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон,
А.В. Мудрик, B.C. Мухина, А.В. Петровский, М.М. Рубинштейн и др.);
- фундаментальные исследования психолого-педагогических основ учебно-
исследовательской деятельности (В.И. Андреев, Р.Э. Армстронг, А.Я. Герд,
Е.М. Гуревич, В.А. Далингер, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,
Л.А. Казанцева, Н.А. Разагатова, А.И. Савенков, М.Н. Скаткин, И.И. Холодцова,
Т.И. Шамова и др.);
- теории разработки педагогического мониторинга (А.С. Белкин, В.Г. Горб,
В.А. Кальней, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, С.А. Старченко, СЕ. Шишов,
Е.В. Яковлев и др.).
Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретических (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение); эмпирических (наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, беседа, самооценка, экспертная оценка, эксперимент в естественных условиях, сравнение, описание, мониторинг, измерение); качественные и количественные способы обработки полученных данных.
Организация, база, этапы исследования. Исследование проводилось в 2004-2011 гг. на базе МОУ СОШ № 1, 3, 4, Лицей №2 г. Михайловска и МОУ СОШ № 7 г. Ставрополя в три этапа:
Первый этап (2004-2006 гг.) - изучение и анализ философской, исторической, психологической, педагогической литературы, в которой рассматриваются вопросы творчества и творческих умений учащихся, анализ литературных источников, посвященных различным аспектам учебно-исследовательской деятельности, позволили обосновать актуальность исследования, разработать исходные теоретические положения, определить объект, предмет, цель исследования, сформулировать гипотезу, разработать модель формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, разработка его программы.
Второй этап (2007-2010 гг.) - основное место занял формирующий эксперимент; разрабатывались пути и условия совершенствования процесса формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности.
Третий этап (2010-2011 гг.) - теоретическое осмысление и качественный анализ результатов экспериментальной работы, теоретическая интерпретация основных положений, выводов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
- конкретизировано понятие «творческие умения старшеклассника», опреде
лены его структура (содержательный и операционный компоненты), выделены
виды (обобщенные, частные), разработаны критерии сформированности (инте
гральный, когнитивный, конативный), уровни проявления (высокий, средний,
низкий) и технология формирования посредством учебно-исследовательской
деятельности;
обоснована значимость развития творческих умений учащихся в личностном плане (актуализация творческого потенциала, самоопределение и саморазвитие личности), совершенствовании учебного (повышение продуктивности учебной деятельности, перевода ее с репродуктивного на творческий уровень) и воспитательного процесса (развитие эстетических, духовно-нравственных, мотивационно-личностных, эмоционально-волевых качеств обучаемых);
уточнено понятие «учебно-исследовательская деятельность», систематизированы представления о его структуре (учебно-исследовательская за-
дача, учебно-исследовательские действия и операции, действия контроля и оценки), алгоритме, принципах (естественности, самодеятельности, культу-росообразности, персонификации, креативности, дополнительности, непрерывности, коммуникативной направленности) и формах организации (урочной и внеклассной);
- спроектирована и научно обоснована модель формирования творческих
умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности, опреде
лившая логику опытно-экспериментальной работы.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нём:
в качестве теоретико-методологической основы построения процесса формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности предложены системный, деятельностный, личностно-ориентирован-ный подходы, реализация которых осуществляется с помощью принципов: системности и целостности, гибкости и вариативности, единства теоретической и практической деятельности, гармонизации взаимоотношений учителя и учащегося, субъектной активности и авторской позиции обучающихся;
представлена дифференциация творческих умений старшеклассников посредством выделения обобщенных творческих умений, которые обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы при решении большого круга задач, выходящих за рамки учебного исследования, и частных творческих умений, формируемых преимущественно в процессе учебно-исследовательской деятельности;
- систематизированы представления о потенциальных возможностях
учебно-исследовательской деятельности в развитии творческих умений стар
шеклассников на основе выделения ее характерных особенностей (мно
гофункциональности, межпредметности, вариативности, личностной ориен
тированности);
- обоснована целесообразность комплексной реализации межпредметных
связей как фактора оптимизации процесса формирования творческих умений
старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
разработан комплекс методик диагностики, раскрыта система критериев и показателей объективной оценки уровней формирования творческих умений старшеклассников, которые могут использоваться в исследовательской работе и образовательной практике;
теоретически смоделирован и внедрен в практику общеобразовательных школ факультативный курс «Учебное исследование: понятие и технология реализации», способствующий повышению готовности старших школьников к выполнению учебного исследования и актуализации своего творческого потенциала;
предложена и апробирована система организационных форм, методов и приемов формирования творческих умений старшеклассников в процессе урочной и внеклассной учебно-исследовательской деятельности;
- разработан и включен в содержание методической работы экспери
ментальных школ спецкурс «Формирование творческих умений старшекласс-
ников в учебно-исследовательской деятельности», нацеленный на развитие и стимулирование саморазвития педагогических умений учителя, позволяющих ему эффективно организовывать учебно-исследовательскую деятельность школьников с целью формирования их творческих умений.
Материалы диссертации могут быть использованы педагогами общеобразовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, а также при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, при чтении курсов лекций в вузе, проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, мастер-классов и т.д.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в конкретизации проблемы формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности, в теоретической разработке основных положений и идей исследования, в экспериментальной проверке педагогических условий формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности; в разработке методического обеспечения данного процесса.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
творческие умения старшеклассника представляют собой освоенные учащимся способы эффективного выполнения умственных и практических действий, направленных на решение творческих (учебно-исследовательских и научно-исследовательских) задач, в которых он выступает субъектом творчества и личностного саморазвития;
учебно-исследовательская деятельность - это форма проявления учебно-познавательной, творческой активности школьников, заключающаяся в приобретении ими субъективно нового знания в процессе решения учебных исследовательских задач и являющаяся одновременно средством развития личности субъекта учения;
формирование творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности — это управляемый и регулятивный процесс, который поддается систематизации и объективации, на основе создания структурно-функциональной модели, включающей в себя концептуальный, технологический, критериально-оценочный блоки и предполагающей информационно-теоретическую и практическую подготовку старшеклассников с последующим целенаправленным вовлечением их в различные формы учебно-исследовательской деятельности в соответствии с акмеологической траекторией, выбранной на основе исходного уровня сформированное творческих умений;
эффективность реализации модели формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности обеспечивается
совокупностью следующих педагогических условий: создание поливариантной творческой среды в образовательном пространстве школы, актуализирующей творческие качества личности учащихся; формирование положительной мотивации учащихся к учебно-исследовательской деятельности на основе внутренних потребностей, интересов и творческих способностей старшеклассников; учет индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся применительно как к процессу формирования творческих умений, так и к организации межличностного взаимодействия в общении и совместной учебно-исследовательской деятельности; внедрение педагогической технологии формирования творческих умений учащихся в условиях учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающей сопровождение их индивидуального творческого саморазвития на основе педагогического мониторинга; высокий уровень профессиональной готовности педагога к формированию творческих умений учащихся посредством учебно-исследовательской деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы и результаты исследования одобрены и с участием автора внедрены в практику работы МОУ СОШ №3 и №4 г. Михайловска, а основные теоретические и практические положения работы докладывались на международных (Ставрополь, 2009; Воронеж, 2010; Санкт-Петербург, 2010), всероссийских (Тобольск, 2007; Челябинск, 2010; Уфа, 2010) и региональных (Ставрополь, 2005, 2006) научно-практических конференциях, а также публиковались в сборниках научных трудов (Тамбов, 2010, 2011) и в издании из списка ВАК (Москва, 2009, 2010; Ростов-на-Дону, 2010).
Результаты исследования обсуждались на кафедре теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» (ГОУ ВПО «СГПИ») и на аспирантских семинарах ГОУ ВПО «СГПИ».
По теме диссертации опубликовано 13 печатных работ, в том числе 3 из них в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (193 наименования) и приложений.
Содержание, структура, принципы и формы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся
Идея включения исследовательской деятельности в процесс обучения с целью эффективного развития личности учащихся имеет давнюю историю и берет свое начало, по мнению историков, со времен античности. Изучению историко-педагогических аспектов данной проблемы посвящен» целый ряд работ (А.Н. Алексюк, СП. Баранов, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, П.В. Середенко и др.).
Особый интерес для нашего исследования представляет цикл статей А.И. Савенкова, раскрывающих историю возникновения и развития исследовательского обучения в теории и образовательной практике, начиная с эпохи становления европейской1 цивилизации до нашего времени [138; 139; 140 и др.]. По мнению ученого, одним из первых, активно внедрявших в практику обучения исследовательские методы, был Сократ, считавший, что истинное образование должно побуждать человека к самодеятельному размышлению и помочь ему самому формировать свои знания. Знаменитые сократовские беседы характеризовались двумя специфическими чертами; безусловно роднящими их с методами исследовательского обучения: первая — метод собеседования, состоящий из наводящих вопросов, отвечая на которые собеседник сам постепенно убеждался в неверности собственных положений; вторая -шутливо искажённая позиция учителя, подчёркивающего своё мнимое незнание обсуждаемого вопроса [141]. Идеи Сократа активно развивались в работах Платона, Аристотеля и других философов того времени, считавших искусство делать открытия одним из важнейших качеств духовной личности.
В средневековых образовательных системах, по словам А.И. Савенкова, сложно найти следы исследовательского обучения. В монастырских школах и даже в средневековых университетах образование рассматривали как исключительно репродуктивную деятельность [140, с.40]. Лишь эпоха Возрождения наличествует повышение внимания педагогов к саморазвитию личности обучаемого, как естественной особенности детской природы и важном образовательном инструменте.
Необходимо отметить, что некоторые ученые (Л.В. Козырева, Н.А. Меньшикова, A.M. Храмков и др.) именно эпоху Возрождения признают началом развития исследовательского метода обучения, связывая его с именами Витторино да Фельтре, Эразма Роттердамского, Франсуа Рабле. Несмотря на то, что размышления этих ученых достаточно далеки до того, что в современном понимании называют исследовательским обучением, нельзя не отметить и не оценить того, что в это время» были( сделаны существенные и весьма продуктивные шаги в данном направлении.
Распространенной является точка зрения, согласно которой родоначальником исследовательского метода обучения называют Я.А. Коменского, призывавшего к построению обучения, основанного на фундаменте природной поисковой активности ребёнка. Он утверждал, что обучение должно возбуждать у ребёнка радость познания нового, желание спешить в школу, словно это не тяжкий труд, а весёлая игра [79]. Аналогичной точки зрения придерживался и Дж. Локк, считавший; что нужно обучать ребёнка радостно, опираясь на его интересы и любознатель ность [92]. Активно борясь против доминирования словесных знаний, ото рванных от жизни и практической действительности, он настаивал на том, что ребёнку следует давать знания, которые пригодятся ему в жизни, при этом подчёркивал, что главное всё же не они, а умение на их основе самор стоятельно мыслить. Поощряя любознательность, утверждал Дж. Локк, надо уметь побуждать детей к вопросам. Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников и в среде ярких представителей просветительской педагогики России XVIIIі века: Ф.С. Салтыкова, И.Т. Посошкова, Ф. Прокоповича, В.Н.Татищева, считав ших главным обучение учащихся живому познанию действительности через непосредственное соприкосновение с миром, а ключевой задачей педагога помощь природе ребёнка, устранение всех препятствий к естественному развитию заложенных в человеке задатков. Наиболее полное воплощение идеи исследовательского обученияшолу-чили в «теории свободного воспитания», основателем которого признают выдающегося» французского просветителя Ж.тЖ. Руссо. В своих работах: он пишет о том, что необходимо обучать, включая ребёнка в поиск. Весь процесс обучения, по мнению ученого можно; свести" к одному пути - поиску, при этом самыми главными умениями; приобретаемыми с помощью образования;; являются умения искать, думать, включаться в решение проблем [52]., Великий швейцарский педагог И;Е. Песталоцци не был сторонником «теориисвободноговоспитания»,но приэтом вслед за Ж.гЖ. Руссо призывал строить процесс обучения на самораскрытии, саморазвитии сил и способностей ребёнка, заложенных в нём изначально. Являясь родоначальником развивающего обучения;.№F. Песталоцци критикует учебныйшроцесс, «ограничивающийся пассивной выучкой и подавляющий развитие природных, пог знавательных устремлений ребёнка» [43, с.8] и настаивает на том, что?одной" из главных задач воспитания является приобщение детей к разнообразным видам: познавательной; исследовательской деятельности; особенно: наблюде-ниям воздействующим на ум, волю, чувства:, характер ребёнка; вооружающим его необходимыми для жизни умениями и навыками!
Дальнейшее развитие идеи ШТ. Песталоцци получают в трудах Ф;А. Дистервега, автора крылатой фразы о том, что «... плохошучитель преподносит истину, хороший учит её находить» [115, с. 218]. В качестве, одного, из главных: принципов; собственной теории воспитания; он провозгласил принцип самодеятельности. «Познанное другими, - писал известный педагог, -идет мне на пользу лишь в той мере и постольку, поскольку будит во мне стремление к исследованию, то, что человек не приобрел путем самостоятельной деятельности — не его ...» [115].
Идеи сознательности и активности ученика в обучении пронизывают многие труды и великого русского педагога К.Д. Ушинского. Призывая к сочетанию репродуктивных и продуктивных (исследовательских) методов обучения, К.Д. Ушинский говорит о том, что «новая школа» должна требовать, чтобы дети как можно больше трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него новый материал.
Положив; в основу своей разработанной методики преподавания естествознания- в начальной школе дидактическую систему К.Д. Ушинского, А.Я; Герд также подчеркивал все преимущества обучения, основанного на индукции самостоятельных исследованиях, наблюдениях учащихся: когда «...ребенок сам; наблюдает, сравнивает,... знание его отчетливо, определенно и составляет его собственность, приобретенную им самим и: потому цент ную» [148; С.212]. А.ЯС Герд разработал методику проведения уроков экскурсий; практических занятий экспериментального характера, уделяя» при этом особое внимание плану рассуждений учителя и учащихся, приводящих к выводам и обобщениям наоснове наблюдаемыхфактов;
Модель формирования творческих умений старшеклассников в процессе учебно-исследовательской деятельности
Как отмечается в работах Г.А. Русских [135], основными задачами учебно-исследовательской деятельности являются: формирование интереса к познавательной, творческой, экспериментально-исследовательской деятельности; создание условий для социального и профессионального самоопределения школьников; совершенствование исследовательских умений школьников; развитие творческих способностей и личностных качеств учащихся; ориентация на дальнейшее продолжение образования в вузе. Кроме того, исследовательское обучение нацелено на формирование у учащихся интереса к познанию мира, к выявлению сущности процессов и явлений науки, техники, искусства, природы, общества; развитие базовых способностей личности к рефлексивному мышлению, аналитическому подходу, становлению субъект-ности; приобретение навыка решения познавательных, поисковых, проектных задач исследовательским методом и т.д.
А.С. Обухов, характеризуя- учебно-исследовательскую деятельность, справедливо подчеркивает основную ее функцию: инициирование учеников.к познанию мира, себя, и себяв этом мире [107].
Таким образом, реализация учебно-исследовательской деятельности создает условия, способствующие возникновению у учащихся познавательной потребности в приобретении знаний, в овладении способами их использования и влияющие на формирование умений и навыков творческой деятельности. Выполнение учебного исследования помогает развивать у учеников логическое мышление, познавательный интерес, расширять умственные способности, такие характеристики интеллекта как: синтез, анализ, обобщение, классификация, сравнение и т.п.[174], формирует инициативу старшеклассников, коммуникативные способности, умение работать как самостоятельно, так и в команде, является платформой для развития их творческого потенциала. Мы абсолютно согласны с учеными (Я.А. Пономаревым, В.В. Розановым, М.Г. Качуриным, Н.В. Беспятых и др.), считающими, что исследование является основой, в той или иной форме необходимым элементом творчества. Общность внутренних детерминант возникновения, процесса протекания и природы назначения позволяет заключить, что творчество и. исследование являются по сути взаимообусловленными и взаимосвязанными процессами, основную характеристику которых составляет органичное взаимодействие и взаимопроникновение друг в друга.
Ученые подчеркивают, что необходимость выполнения учебного исследования приводит к формированию у школьников таких качеств творческого мышления, как гибкость, подвижность, критичность, оригинальность, креативность. Образовательный потенциал учебно-исследовательской деятельности заключается в возможности создания у учащихся образа цельного знания; повышения их мотивации в получении дополнительных знаний; изучения важнейших методов научного познания (выдвинуть и обосновать замысел, самостоятельно поставить и сформулировать задачу исследования, найти метод анализа ситуации); рефлексии и интерпретации результатов.
Использованием учителем исследовательской образовательной технологии делает учебный процесс творческим, личностно ориентированным, развивающим, а ученика,- ответственным и целеустремленным. Учебно-исследовательской деятельности объективно присущ педагогический потенциал, поскольку, являясь творческой деятельностью, она обеспечивает не только усвоение личностью новых знаний, формирование новых представлений, но и появление новых смыслов, динамику ценностей, развитие креативности и способности к творческому самовыражению.
Подводя итог вышесказанному, можно заключить, что характерными особенностями, учебно-исследовательской деятельности являются ее личностная ориентированность, многофункциональность, а также возможность создания максимально благоприятных условий для эффективной творческой самореализации учащегося. Однако необходимо отметить, что творческое развитие личности представляет собой сложный процесс, требующий теоретического и практического обоснования. В рамках проводимого нами исследования была предпринята попытка моделирования такой педагогической системы, которая позволила бы с учетом современных реалий осуществлять формирование творческих умений учащихся старших классов общеобразовательной школы в учебно-исследовательской деятельности. Как показало исследование, формирование творческих умений старшеклассников — управляемый и регулятивный процесс, который поддается систематизации и объективации на основе создания педагогической модели.
Необходимо отметить, что моделирование является одним из методов научного исследования, в процессе которого выявляются и фиксируются существенные генетические связи между элементами системы. При этом под моделью обычно понимается «... такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает и воспроизводит объект так, что её изучение даёт новую информацию об этом объекте» (В.А. Штоф).
Как. указывают в своей работе В.В. Давыдов и У.А. Варданян; для.всех моделей характерны следующие общие моменты: 1) модель представляет собой средство научного познания; 2) модель всегда выступает как такой представитель оригинала; заместитель прототипа, который в каком-либо отношении удобен для изучения и может перенести полученные при этом знания на исходный объект; 3) как модели, так и прототипы являются системой, характеризующейся существенными структурными связями и определенными отношениями; 4) модели охватывают только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и которые являются объектом исследования; 5) модели однозначно соответствуют оригиналу [50]. В научной литературе можно встретить несколько классификаций моделей по их типам. Если обобщить приводимые учёными характеристики, то в целом все разнообразие можно свести к следующим видам: структурные (отражающие наиболее важные звенья системы), функциональные (отражающие назначение основных звеньев системы), аналоговые (устанавливающие соответствие различных систем), генетические (отражающие принципы развития элементов системы), смешанные и др. В нашем случае при моделировании процесса формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности необходимо говорить, во-первых, о модели структурной, задающей алгоритм организации данного процесса и, во-вторых, о модели функциональной, определяющей существенные элементы учебно-исследовательской деятельности, воспроизводство которых позволяет фиксировать её наличие в реальной практике. Таким образом, представленная нами модель формирования творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности является структурно-функциональной (рис.1). Данная модель включает в себя концептуальный, технологический и критериально-оценочный блоки.
Концептуальный блок включает в себя, прежде всего, целевош компонент, предопределяющий содержание, технологию) и ожидаемый результат исследуемого процесса, выступающий как средство его управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом. Цель — важнейший элемент модели, обеспечивающий рациональное построение - образовательного процесса. Целью реализации представленной модели является формирование личности старшеклассников с высокоразвитыми творческими умениями в учебно-исследовательской деятельности.
Педагогические условия формирования творческих умений старшеклассников в процессе учебно-исследовательской деятельности
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме, проведенный в теоретической части диссертационного исследования, позволил выделить противоречия, суть которых заключается в значимости работы по формированию творческих умений старшеклассников и недостатком педагогических технологий, решающих данную проблему в практике общеобразовательного учреждения. Выдвинутое нами, раннее положение об. учебно-исследовательской деятельности как о средстве формирования творческих умений учащихся, позволяет сформулировать цель констатирующего этапа эксперимента, которая состоит в изучении особенностей организации педагогического процесса, обеспечивающего формирование творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности.
На данном этапе экспериментальной работы решались следующие задачи: - анализ направленности учебного процесса современной общеобразовательной школы на формирование творческих умений старшеклассников посредством учебно-исследовательской деятельности; - определение диагностического инструментария, позволяющего выявить уровень сформированности творческих умений учащихся старшего школьного возраста; - формирование репрезентативной выборки школьников - участников эксперимента; - выявление исходного уровня сформированности творческих умений старшеклассников по ранее выделенным критериям и показателям; - обобщение выводов по данному этапу исследования и подготовка научно-методических рекомендаций по оптимизации процесса формирования творческих умений учащихся в процессе учебно-исследовательской деятельности. Исследованием было охвачено 416 учащихся старшего школьного возраста, 75 учителей старших классов и руководителей школьных подразделений МОУ СОШ № 1,3,4, Лицей №2 г. Михайловска и №7 г. Ставрополя.
Анализ школьной документации показал, что во всех обследуемых учебных заведениях накоплен определенный положительный опыт в организации учебно-исследовательской деятельности школьников. В течение последних лет ряд учащихся данных школ, представляя результаты своего исследовательского труда, становились победителями и лауреатами различных конкурсов, и конференций городского, краевого и всероссийского уровней: Краевой научно-практической конференции школьников по истории (2005г.), Научно-практической конференции школьников при Ставропольском институте экономики и управления имени О.В. Казначеева (2006 г.), Всероссийских юношеских чтениях имени Вернадского (2006 г.), Городского конкурса детских работ на противопожарную тематику (2007 г.), Городской научно-практической конференции «Шаг в науку - этнокультура славян и современность» (2007 г.), Городских Ермоловских чтений (2007 г.), VII Всероссийского конкурса творчества молодежи в сфере мультимедиа-технологий (2007г.), Всероссийской конференции учащихся «Юность. Наука. Культура.» (2008 г.), IV международного конкурса-фестиваля «Будущее Планеты» (2008г.), Городской научно-практической конференции «Этнокультура славян и современность» (2009 г.) и др.
В процессе исследования выявлено, что во всех обследуемых школах учебно-исследовательская деятельность организована, в основном, в рамках программ профильного и дополнительного образования с применением различных форм индивидуальной и групповой работы, а также в процессе круж ковой работы («Юный натуралист» (СОШ №7), «Эрудит» (Лицей № 2), «Художественное слово» (СОШ № 1), «Палитра русского слова» (СОШ № 1), «Юный журналист» (СОШ № 3), «Модем» (СОШ № 4)). Практикуется, как уже было отмечено выше, участие в научно-практических конференциях, олимпиадах и конкурсах — формах презентации исследовательской деятельности школьников.
Анализ опыта использования учебно-исследовательской деятельности в обучении учащихся обнаружил, что в данный вид деятельности вовлечено всего около 40 % старшеклассников, при этом руководство учебными-исследованиями осуществляется, в основном, одними и теми же педагогами — 26% от общего числа учителей старших классов.
Исследование показало, что в школьной практике преподавания вопросы, касающиеся учебно-исследовательской деятельности решаются учителями, по-разному. Одни понимают под учебно-исследовательской работой старшеклассников реферат, составленный по книге, другие — достаточно самостоятельную творческую работу исследовательского характера, третьи предлагают ориентироваться на студенческие дипломные работы, включающие как обзор литературы.по теме и исследовательскуюічасть. В связи.с этим необходимо выявить степень осознания педагогами старших классов-сущности, значимости и возможностей учебно-исследовательской деятельности (Анкета 1. Приложение 1.).
Ответы респондентов, полученные на основе анкетирования, и бесед, можно условно сгруппировать следующим образом: 1) ответы, раскрывающие сущность учебно-исследовательской дея тельности, но возможности её назывались в самом общем виде (53,3%); 2) ответы, в которых осуществлялась подборка фактического материала (на основе предшествующего опыта руководства учебным исследованием), раскрывающего значимость и возможности учебно-исследовательской деятельности (20 %); 3) ответы, достаточно полно раскрывающие актуальность организации учебных исследований в старших классах (стимул новизны, проблемности, активизация познавательной самостоятельности), функции которых связывались только с обучающей составляющей (15 %); 4) ответы, достаточно полно раскрывающие сущность, роль и возможности учебно-исследовательской деятельности, с аргументациями и доказательствами (10,7%).
Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
На заключительном этапе исследования эффективность формирующего эксперимента осмысливалась нами на основе диагностики,, основной целью которой являлся анализ состояния сформированности творческих; умений старшеклассников: уровневый (прослеживание уровневых изменений? по каждому показателю творческих умений), сравнительный (сопоставление уровней сформированности творческих умений школьников контрольной и экспериментальной групп) и комплексный (выявление динамики изменений сформированности всех выделенных частньїхітворческих умений);.
В контрольном эксперименте приняло участие!416«учащихся старшего школьного возраста, 198 из них вошли к экспериментальную группу.
Необходимо отметить, что анализ результатов диагностикшнаїконстатирующем этапе опытно-экспериментальной? работы выявил незначительные расхождения в состоянии сформированности; творческих уменийі старшеклассников экспериментальной и контрольной! групп; характеризующейся в основном только средним (39-8% ш40 1%) и низким«(38 7 % ш38;5%) уровнями; Статистическая, оценка достоверности различию между контрольной и экспериментальной группами выполнялась по критерию ВилкоксонатМанна-Уитни [106]; Итоги констатирующего эксперимента позволяют говорить об отсутствии статистически достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами: W3Mn = 0;032 1,96, следовательно, гипотеза о том, что сравниваемые выборки совпадают, принимается на уровне значимости 0,05.
С целью определения эффективности работы по формированию творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности использовался тот же диагностический комплекс методов, который применялся на первоначальном этапе исследования. Использовались три основных способа сбора и регистрации данных о поведении личности [19]: 1. Q-данные (questionnaire-data) — заполнение опросника самим-испытуемым на основе его впечатлений и самонаблюдений. Этот способ использовался, например, при выявлении уверенности старшеклассников в степени овладения творческими умениями. 2. L-данные (life-data) - оценивание наблюдателями частоты и интенсивности разных видов поведения наблюдаемого человека. К этому способу можно отнести данные, полученные от наблюдений учителей, классных руководителей за проявлением творческих умений старшеклассников в процессе учебно-исследовательской деятельности и др. 3. Т-данные (test-data) - оценка с помощью объективных тестов- или специально созданных ситуаций, инициирующих проявление творческих умений учащихся. Осуществление диагностических процедур реализовывалось в исследовании на основе принципов объективности, целевого назначения, сравнимости данных, адекватности и прогностичности. Для количественной оценки и-анализа результатов экспериментального обучения использовались методы математической статистики, которые позволяли оценить степень достоверности полученных выводов.
В целом результаты анкетирования, наблюдения, опроса, бесед, тестирования, экспертной оценки свидетельствуют о реально произошедших в ходе опытно-экспериментальной работы значимых количественных и качественных изменениях в структуре, содержании и уровне выраженности творческих умений учащихся экспериментальной группы.
По результатам проведенной диагностической работы все старшеклассники были распределены следующим образом по уровням сформированное творческих умений (таблица 4). Полученные результаты: позволяют заключить, что наибольшее воздействие опытная работа оказала на формирование умений старшеклассников генерировать новую, оригинальную идею в процессе определения темы исследования, самостоятельно увидеть и распознать творческую проблему, креативно оформлять результаты исследования и т.д. Заметно возросла готовность учащихся экспериментальной группы выбирать стиль общения; устанавливать эмоциональный контакт, исходя из индивидуально-психологических особенностей членов исследовательской группы и др.
В ходе работы наметились качественные сдвиги в формировании умений старшеклассников экспериментальной группы инициировать активное творческое взаимодействие в процессе исследования, усилился их интерес к учебно-исследовательской деятельности, существенно повысилась творческая активность, расширилась область поиска средств выполнения учебного исследования, увеличилось количество оригинальных идей, неординарных способов проверки гипотетических положений. Ученики экспериментальной группы стали лучше ориентироваться" в разноплановой информации, более эффективно и с меньшими усилиями решать непредвиденно возникающие проблемные ситуации в процессе выполнения учебного исследования. Наряду с полученными положительными результатами следует отметить, что менее развитыми по сравнению с другими оказались умения учащихся определять и формулировать концепцию, ведущий замысел исследования, что следует учитывать при дальнейшей организации учебно-исследовательской деятельности школьников.
