Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности
1.1. Сущность и структура исследовательских умений старшеклассников 13
1.2. Учебная деятельность как фактор формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы 46
Выводы по первой главе 108
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа но формированию исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности
2.1. Модель формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности 111
2.2. Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы 121
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Библиографический список 144
Приложения 168
- Сущность и структура исследовательских умений старшеклассников
- Учебная деятельность как фактор формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы
- Модель формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности
- Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В ряде документов, таких как Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, национальный проект «Образование», проект «Наша новая школа» ставятся задачи качественных изменений в деятельности всей школы, одной из которых является формирование способности учеников к самостоятельному исследованию. От их реализации зависит не только больший или меньший успех выпускников школы в познавательной и практической деятельности, но и, в определенной мере, их социальная адаптация в высокотехнологичном, конкурентном мире российской действительности.
Проблема формирования исследовательских умений, составляющих основу учебной деятельности, особенно актуальна для старшеклассников – именно в этом возрасте завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. Для учащихся старших классов характерны развитые формы теоретического мышления, а также владение методами научного познания, способствующие выработке потребности в интеллектуальной деятельности и проявлению исследовательской инициативы. В соответствии с этим Концепцией профильного обучения в учреждениях общего среднего образования предусматривается развитие у старшеклассников творческой самостоятельности, формирование системы представлений, ценностных ориентаций, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих им возможность жить, трудиться и продолжать профессиональное образование в качестве полноправного члена общества.
В современном образовании исследовательская деятельность стала восприниматься как средство развития личности. Вместе с тем научно обоснованные теоретические положения организации учебной деятельности учащихся в современных условиях в контексте проблемы формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы представлено недостаточно. Существующие исследования могут рассматриваться как теоретические предпосылки, создающие условия для решения данной проблемы.
Первую группу предпосылок составляют работы по изучению исследовательских умений, их структуры и процесса формирования у школьников и студентов (В.И. Андреев, С.П. Арсенова, В.П. Бударкевич, Е.С. Кодикова, В.Н. Литовченко, Л.М. Федоряк, Л.Д. Шабашов и др.).
Во вторую группу предпосылок входят исследования умений, их классификаций и особенностей формирования: показана роль деятельности в формировании умений (Е.А. Милерян, А.В. Усова); разработаны теории формирования различных групп умений (А.А. Бобров, С.Г. Воровщиков, А.М. Новиков, А.В. Усова и др.); раскрыто значение дидактических средств в формировании умений (А.Г. Колосков, Г.В. Клокова, П.С. Лейбенгруб).
Проблема формирований умений рассматривается также в контексте методологических и теоретических исследований особенностей творческой, научно-исследовательской деятельности, составивших третью группу предпосылок. Представителями этой группы изучен процесс формирования творческой деятельности учащихся (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.М. Фридман, Т.И. Шамова, А.Ф. Эсаулов и др.) и описаны особенности научного исследования (Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.Д. Чечель и др.).
Четвертую группу теоретических предпосылок представляют разработки индивидуально-личностных особенностей возраста и мышления старшеклассников: развитие творческого мышления (П.Я. Гальперин, В.Л. Данилов, В.К. Зарецкий, С.Ю. Степанов), проявление их возрастных особенностей (И.С. Кон, А.В. Мудрик), формирование у них мыслительных операций (И.Н. Поспелова, Н.Н. Поспелов), изучение психологии развития личности (Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.).
Работа в этом направлении в последние годы активизировалась в связи с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), цель которой – подготовка учащихся, как субъектов социальной и собственной жизни, к самоорганизации и самореализации.
Проведенный анализ педагогических трудов, посвященных рассматриваемым понятиям, показал недостаточность представления исследований, акцентирующих внимание на проблемах формирования исследовательских умений в учебной деятельности старшеклассников сельской школы. Принципиальное значение имеет то, что существуют особенности, оказывающие на образовательный процесс в сельской школе как позитивное влияние (важная роль общественного мнения; сохранение традиций, консервация культурных ценностей; близость к среде обитания; неформальная личная поддержка), так и негативное (недоступность электронных и сетевых источников информации; безальтернативность образовательного пространства; ощутимая нехватка квалифицированных специалистов). В силу специфики образовательного процесса, в сельской школе имеются возможности для формирования физических, коммуникативных и трудовых умений учащихся, однако в силу этих же особенностей, условия для формирования исследовательских умений практически отсутствуют, возможности учебной деятельности в формировании исследовательских умений старшеклассников сельской школы освещены фрагментарно, что позволяет обратиться к теоретическому осмыслению и практической разработке данного вопроса.
Актуальность нашего исследования определяется выявленным противоречием между потребностью общества в личности, обладающей исследовательскими умениями, и недостаточной сформированностью таких умений у выпускника сельской общеобразовательной школы.
С учетом противоречия нами была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности?
Осмысление проблемы, ее практическая значимость и недостаточная степень научной разработанности, привели нас к выбору темы исследования «Формирование исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности».
Цель исследования – выявить и обосновать педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс сельской общеобразовательной школы.
Предметом исследования выступает процесс формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования определена гипотеза, согласно которой формирование исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности будет успешным, если:
– раскрыт педагогический потенциал учебной деятельности и средства его активизации, которые могут быть использованы в формировании исследовательских умений старшеклассников сельской школы на основе разработанной модели;
– исследовательские умения старшеклассников сельской школы рассматриваются как структурный компонент личности, определяющий возможность осуществления творческой деятельности;
– выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия, определяющие эффективность процесса формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы (планомерное и целенаправленное включение в содержание преподавания учебных предметов заданий исследовательского характера; вовлечение старшеклассников в разнообразные виды исследовательской деятельности в процессе внеклассной работы; научно-методическое обеспечение работы по формированию исследовательских умений в учебной деятельности старшеклассников сельской школы).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность понятия «исследовательские умения старшеклассников», определить показатели и уровни их сформированности.
2. Выявить педагогический потенциал учебной деятельности и возможности его использования в формировании исследовательских умений старшеклассников сельской школы с учетом ее специфики.
3. Разработать модель и выявить педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности.
4. Экспериментально апробировать разработанную модель и педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности.
Анализ опыта, накопленного в разных областях современной науки и имеющего непосредственное отношение к проблеме исследования, позволил нам выявить большой пласт работ, обеспечивающих методологическую основу исследования: философское понимание сущности человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя в процессе деятельности, основные положения гносеологии и эпистемологии, общефилософский принцип единства исторического и логического (Г. Гегель, Э.В. Ильенков и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
- теория моделирования,
- теории развивающего обучения и оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Поляков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.);
- теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- концепция личностно-деятельностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Б. Эльконин и др.);
- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
- труды по проблеме организации и проведения научного исследования (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.М. Новиков, И.Д. Чечель и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в ходе исследования использовался следующий комплекс методов исследования:
теоретические методы – моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; элементы системного анализа, экстраполяция и др.; анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования;
эмпирические методы – изучение педагогической документации; интерпретация образовательной ситуации в школах районов Республики Башкортостан; систематизация исследовательских работ школьников; экспертная оценка, наблюдение, изучение; констатирующий и формирующий эксперименты; мониторинг, обработка эмпирических данных.
Все перечисленные методы применялись в тесном взаимодействии и дополняли друг друга.
Научные исследования проводились на базе МОБУ СОШ № 1, 2 с. Мраково, МОБУ СОШ с. Бикбулатово Кугарчинского района, МОБУ СОШ с. Нижний Тюкунь Кармаскалинского района Республики Башкортостан.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2005 – 2006 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация монографических и диссертационных исследований в области педагогики, психологии, философии, социологии по рассматриваемой проблеме. Анализировался передовой педагогический опыт учителей, а также учебные программы школ, учебников и учебных пособий. Разрабатывались исходные позиции исследования: цель, объект, субъект исследования, гипотеза, задачи, методика опытно-экспериментальной работы. На данном этапе был организован констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2006 – 2008 гг.) разрабатывались модель и выявлялись педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности; определялась методика экспериментальной работы; проводился формирующий этап эксперимента; анализировался ход эксперимента.
На третьем этапе (2008 – 2010 гг.) опытно-экспериментальная работа была завершена. На основе методов сравнительного анализа экспериментальных данных, статистической обработки результатов исследования анализировались формулировались теоретические и практические выводы, подтверждающие положения гипотезы; оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в исследовании:
– уточнена сущность и содержание понятия «исследовательские умения» как структурного компонента личности старшеклассника, определяющего его способность осуществлять творческую деятельность;
– выявлен педагогический потенциал учебной деятельности в формировании исследовательских умений старшеклассников сельской школы;
- разработана модель процесса формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы;
– выявлены и обоснованы педагогические условия, реализация которых может обеспечить эффективность процесса формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты расширяют и дополняют теорию обучения. В работе смоделированы и содержательно аргументированы теоретические основы использования учебной деятельности как фактора формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы, расширено поле исследования по данной теме.
Практическая значимость исследования заключается в том, что применение полученных результатов в работе учителей сельской школы позволяет совершенствовать учебно-воспитательный процесс в целом и формирование у старшеклассников исследовательских умений в частности. Разработанный научно-методический комплекс по формированию исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности может быть использован учителями, учащимися в качестве активного способа самообразования и действенного средства перехода от учебной к исследовательской деятельности, в повышении квалификации учителей, в разработке программ и содержании спецкурсов для студентов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается опорой на основополагающие научно-теоретические положения философии, педагогики, психологии; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальной базы; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
– исследовательские умения старшеклассника как структурный компонент личности определяют возможность осуществления им творческой деятельности, характеризующейся продуктивной степенью активности при решении учебных задач, способностью принимать решения в нестандартных ситуациях, формулировать гипотезы;
– учебная деятельность обладает значительным педагогическим потенциалом, являясь источником формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы;
– формирование исследовательских умений старшеклассников сельской школы является целенаправленным и результативным, если осуществляется в соответствии с моделью, включающей в себя ряд взаимосвязанных элементов (цель, задачи, принципы, содержание работы, формы, методы, средства, показатели и диагностический инструментарий определения уровня сформированности исследовательский умений в учебной деятельности старшеклассников сельской школы, результат);
– педагогическими условиями формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности выступают планомерное и целенаправленное включение в содержание преподавания учебных предметов заданий исследовательского характера; вовлечение старшеклассников в разнообразные виды исследовательской деятельности в процессе внеклассной работы; научно-методическое обеспечение работы по формированию исследовательских умений в учебной деятельности старшеклассников сельской школы; осуществление целенаправленного отбора соответствующих средств обучения; использование проблемных ситуаций в обучении старшеклассников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати (статьи, тезисы, доклады, коллективная монография); научных сообщений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях («Педагогика: семья – школа – общество», Воронеж, 2008 г.; «Человек в системе образования: тенденции и перспективы», Уфа, 2009 г.; «Мир детства и образование», Магнитогорск, 2009 г.; «Проблемы строительного комплекса России», Уфа, 2009 г.; «Человек. Общество. Образование», Уфа, 2010 г.), на всероссийских научно-практических конференциях («Этнопедагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса образовательных систем», Стерлитамак, 2009 г.; «Педагогическое наследие Степана Павловича Титова», Барнаул, 2010 г.; «Вуз – школе: особенности реализации стандартов второго поколения в системе начального и среднего общего образования», Стерлитамак, 2010 г.), региональных научно-практических конференциях («Молодежь. Прогресс. Наука», Стерлитамак, 2009 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 255 наименований (в том числе на иностранном языке - 6) и 11 приложений.
Сущность и структура исследовательских умений старшеклассников
В «Федеральном компоненте государственного стандарт общего обра зования» определены общие учебные умения, навыки и способы деятельно сти учащегося. Но изучение существующих научных трудов по проблеме умений в отечественной педагогике и психологии позволило установить, что однозначного определения понятия «умение» не сформулировано. Ряд авто ров рассматривают умение как практическое действие (А.В. Усова, А.А. Боб ров), или как часть навыка (A.M. Левитин), другие как первичную сісиень освоения навыка (Е.Н. Кабанова-Меллер). Как усвоенный опыт различных видов деятельности видят умение М.А. Данилова, М.Н. Скаткии, И С. Яки манская, как совокупность знаний и гибких навыков - К.К. Платонов и как способность выполнять деятельность в новых условиях Ф.П. Гоноболин, Л.Б. Ительсон, Н.В. Кузьмина, Е.А. Милерян, В.А. Сластенип [220, 82, 205, 249, 161, 134]. Концепция общего строения деятельности А.Н. Леонтьева определяет умение как процесс и последовательность действий, входящих в состав специальной деятельности. А.Н. Леонтьев указывает также, что умение есть сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков; психическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности, способность [118]. Умения — это также действия, включающие знания о способе деятельности и опыт его реализации. Прием, лежащий в основе умения, представляет совокупное определенных операций. Их усвоение в определенной последовательности и приводит к формированию умения [11, 83]. Ительсон И.Б. определяет умение как владение сложной психологических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками [230]. Специфическая природа умений и их взаимосвязь с навыками, знаниями раскрыты в работах Е.А. Милеряна, который указываем что умения характеризуются: «сознательностью, интеллектуальностью, целенаправленностью, произвольностью, плановостью, прогрессивностью, практической действенностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариативностью способов достижения целей деятельности... Являясь сложным структурным образованием, умения включают в себя чувственные, шпеллек-туальные, волевые, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [134, 52-53]. Поэтому овладение действием происходит при активном участии сознания, в отличие от такого действия, которое в ретульїаіе тренировки стало автоматизированным, т.е. навыком. Е.И. Бойко, М.А. Данилов, Б.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Рыков считают природу умений и навыков единой. Уровень овладения действием при активном участии сознания называется умением, а действие, ставшее авгомашзи-рованным в результате тренировки, - навыком [80, 139, 233] Л.Н Леошьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Е.А. Милерян, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин указывают на различие в природе данных компонентов- навык - действие, поддающееся автоматизации, а умение - «отдельная деятельность», направленная на достижение определенной цели, способствующая творчест ву, что и определяет специфику их формирования [118, 134, 179, 161]. В работах Б.Ф. Ломова основное внимание уделено вопросу формирования навыка [121]. Умение по этой концепции - сложное психическое образование, включающее систему навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности, и систему знаний, имеющихся у человека. Выделяется и такая особенность умений, как их обобщенность, позволяющая решать поставленные задачи в изменяющихся условиях деятельности. Это требует сознательного, целенаправленного и избирательного применения соответствующих знаний в ходе решения определенной мыслительной задачи. При функционировании навыка выбор необходимых приемов, адекватных данной ситуации, происхо дит при минимальном участии сознания. Принципиальное отличие психолого-педагогической сущности умения от навыка выделено в определении данных понятий В.И. Орловым: «Умение человека означает проявленную (доказанную) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием всей (или части) системы составляющих действий. Навык человека означает проявленную (доказанную) им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путём ее осуществления без строгого контроля со стороны мышления, с осознанием из всей системы составляющих действий только исходного» [151, 37]. Следовательно, основной критерий отличия умений от навыков - это степень осознаваемости выполняемых действий. Анализируя подход зарубежных психологов к данному вопросу, Ж.Л. Витлйн отмечает, что «понятие умений в современной англоязычной и немецкоязычной психологической литературе не обозначается каким-либо одним, одноязычно-адекватным психологическим термином и, по свидетель ству самих зарубежных психологов, носит расплывчатый, часто противоре чивый характер» [29, 22]. Термин умение употребляется немецкими психоло гами двояко: как для обозначения особенностей протекания психологических процессов у человека, основанных на знаниях, умениях и навыках, так и для обозначения психических и физических условий, обеспечивающих возмож ность протекания человеческих функций и действий [250, 18]. В современ ных англоязычных психологических энциклопедиях [251, 252] и работах, по священных формированию навыков и умений [254], понятия навык и умение используются недифференцированно:
Учебная деятельность как фактор формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы
О роли самостоятельной постановки задачи-цели задумывались и древние мудрецы. Еще Магомет справедливо утверждал: «Если пег совершенного идеала, который человек должен осуществлять в своей жизни своими силами, то нет для этих сил никакой определенной задачи, а если нет задачи и цели для достижения, то не может быть движения вперед».
Основное отличие учебной задачи от обычной конкретно-практической заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении дейсівующе-го субъекта, то есть в творческом развитии личности старшеклассника.
Учебные действия есть специфические, умственные преобразования предмета, направленные на выявление в нем определенных отношений, которые составляют содержание понятия и построение предметной или знаковой модели. Основное условие развития указанных качеств - это ориентация старшеклассника на правильность применения усвоенного способа деґісівий, а не ориентация на получение правильного результата.
Действие планирования включает: выбор пути достижения цели; определение оптимального способа решения из предложенных нескольких возможностей; умение изменять прямые функции предметов; переносить известные способы в новые1 ситуации для решения других частных задач или использования этих способов с внесением необходимой модернизации; конструирование нового способа решения возникших учебных или других проблем. Перечисленные действия требуют от старшеклассника мысленного планирования своих будущих действий с учетом изучаемого учебною маїе-риала. Действие планирования требует от него активной творческой умственной деятельности, предполагая анализ прошлого опыта и способность предвосхищать последовательность хода действий в целенаправленной деятельности.
Полноценная учебная деятельность невозможна вне действия моделирования способов решения в графической, знаковой или буквенной форме. Учебное моделирование является важнейшим средством творческого усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. Поэтому в модели фиксируются всеобщие отношения, выводимые в процессе преобразования условий учебной задачи. Но наблюдать их непосредственно невозможно.
Цель учебного моделирования объектов изучения - это выявление и фиксация в наглядно-действенной форме научно-теоретической сущности изучаемых объектов; фиксация существенных отношений изучаемых явлений; активизация творческой деятельности, способствующая формированию устойчивой мотивации учения; отражение предметной стороны учебной деятельности.
Цель учебного моделирования способов изучения заключается в выявлении и фиксации общей схемы используемых действий, наглядном изображении умственных действий по решению учебной задачи. Моделирование способов изучения служит средством материализации овладеваемых действий и способствует формированию у старшеклассников рефлексии на собственную деятельность.
Включение моделирования в содержание обучения является средством формирования научно-теоретического мышления, а также общим ориентиром всего дальнейшего хода обучения. В учебной деятельности значи гельиое место занимает действие конкретизации общего способа, выработанного в ходе решения учебной задачи. Важно при этом, чтобы старшеклассники сами разрабатывали серии частных конкретно-практических задач, решаемых усвоенным общим способом. Для этого на уроке выявляются пути конкретизации исходной учебной задачи, и старшеклассники упражняются в составлении частных задаче решаемых известными способами.
Вооружение старшеклассников учебными действиями пропсхо7Шт только в том случае, если производятся специфические умственные преобразования предмета или понятия, направленные на выявление в нем определенных отношений, которые составляют содержание понятии или предметов (способов) умственной деятельности. Так, например, при изучении рода имен существительных старшеклассники выполняют следующие учебные действия: 1) анализ окончаний существительных мужского, женского, среднего и общего родов и формулировка выводов; 2) моделирование в графической форме содержания понятия «род имен существительных»; 3) формулировка приема определения рода имени существительного и выделение его составных операций. В частности, возможны задания: а) выделить окончание существительного; б) установить одушевленность или неодушевленность существительного; в) определить к какому роду относится одушевленное существительное; г) исследовать, не имеем ли мы дело с исключением.
Выполнение подобных действий закономерно приведет к развитию творческих способностей. При этом решение учебной задачи посредством учебных действий должно завершиться формированием контрольно оценочных действий. 3. Действие самоконтроля предполагает определение соответствия учебных действий условиям учебной задачи на основе предполагаемых результатов и опирается на развитый внутренний план действия и рефлексию. Самоконтроль старшеклассников следует направлять на обнаружение правильности и полноты действий, а не на правильность результата. Для воспитания внимательности необходимо у старшеклассника формировать умение контролировать правильность проведения последовательных умственных действий. Поэтому в учебном процессе важно постепенно передавать выполнение отдельных элементов учебной деятельности самому старшекласснику - для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя.
Данную работу рациональнее начинать с формирования самостоятель-ного контроля. Старшеклассники, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Необходимо для этого, чтобы учебное действие с его оперативно-предметным составом было представлено досі а і очно развернуто, а сам состав разработан учителем совместно с учениками. Формирование действия контроля предполагает путь «от контроля за действиями других к контролю за собственными действиями».
Действие самооценки - не только важное условие умения учиться, но и определение степени усвоения общего способа решения учебной задачи и соответствия результата учебных действий их конечной цели. Оценка фиксирует усвоение или неусвоение, показывает причины неуспеха и направляет старшеклассника к устранению недостатков. Она относится к выполнению всей учебной задачи. Действия контроля и оценки должны постепенно от учителя передаваться учащимся. Такую способность к саморегуляции старшеклассник получает одновременно с условием учебных действий, чю позволяет ему контролировать и оценивагь степень соответствия полученных результатов данной цели.1 Таким образом, он приобретает умение учиться. Если в начальных классах педагог вооружает учащихся умениями учиться, ю в старших классах важно проявление самостоятельности в учении Л эю возможно только в том случае, если имеются положительные мошвы, познавательные интересы и потребности, если произошло действительное овладение учебными умениями !с сознательным контролем и оцениванием собственных действий и поведения. Источники формирования основ сознательной дисциплины в учебе и ответственного отношения к своему поведению находятся именно здесь.
Модель формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы в учебной деятельности
Кадровые особенности. Трудное социально-экономическое положение подавляющего большинства сельских школ, а также нелегкое маїериаль-ное положение сельского учителя привели к кадровой нестабильности, - эю и низкая закрепляемость молодых специалистов, и отток учительских кадров в другие профессии. Все названные проблемы приводят к сохранению па высоком уровне вакансий (например, такие предметы, как иностранный язык, трудовое обучение, физическая культура не ведутся годами), многопредмет-ности (учителя вынуждены вести несколько школьных предметов независимо от своего базового образования), росту числа педагогов пенсионного возраста (всю жизнь проработавшим по старым программам и учебникам, довольно трудно, а порой и невозможно, приспособиться к новым требованиям и условиям, — им гораздо легче уйти на заслуженный отдых, чем гармонично вписаться в новую систему образования).
Современной сельской школе нужны учителя с новым профессиональным мышлением, — такие, которые могут на практике обеспечить вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса, его практическую и деятельностную1 направленность, а также совершенствование профессионального самоопределения старшеклассников, дифференциацию обучения в условиях разновозрастной организации процесса обучения и владеют методикой организации самостоятельной, проектной и творческой деятельности учащихся. При желании можно сделать интересным любой, казалось бы, безнадежно неинтересный предмет. Можно и наоборот, - «подходами к преподаванию» отбить всякое желание овладеть даже теми знаниями, к которым имеется врожденная предрасположенность. Не все, но очень многое зависит от личности педагога, и его профессиональной компетентности.
Изучение социального и профессионального «самочувствия» сельского учителя позволяет сделать вывод, что сегодня он работает в таких социальных и профессиональных1 условиях, когда не всегда может хорошо выполнять профессиональные обязанности. Большая учебная нагрузка сельского учителя в сочетании с работой в личном подсобном хозяйстве не оставляет ему времени на нормальную подготовку к урокам и полноценный отдых. Сельский учитель ограничен в приобретении методической литературы, повышении квалификации. Он не обладает возможностью регулярно, но мере необходимости, пользоваться услугами методических центров и библиотечных фондов.
Но надежды на улучшение ситуации связаны с начавшимся процессом оснащения сельских школ видеотехникой, компьютерами, орпсхникой. Сельские школы в ближайшее время получат выход в Интернет.
Территориально-географические особенности. У сельских школьников нет возможности выбора другого образовательного учреждения, кроме единственной школы, расположенной в родном селе. Многие из них проживают на значительном расстоянии от места учебы. Почти повсеместно возникают проблемы с подвозом детей. Количество пришкольных интернатов резко сократилось. Необходимо внесение определенных корректив в установившийся режим работы школы, так как вышеперечисленные проблемы отрицательно сказываются на результатах воспитательно-образовачельного процесса.
Материально-технические особенности. Учебно-материальная база сельских школ, по ряду объективных причин, значительно слабее городских. Низкая платежеспособность сельского населения не позволяет серьезно рассчитывать на приобретение новых учебников за счет родительской оплаты. Инфраструктура малого и среднего бизнеса в сельской местности не развита, поэтому рассчитывать на спонсорскую помощь не приходится. С другой стороны, - трудно представить, как можно построить учебную деятельность но формированию исследовательских умений, если не вкладываются дополнительные средства.
Также в1 последние годы резко обозначилась совершенно новая социальная проблема, чреватая серьезными последствиями, — эго безработица среди молодежи. Шансы на трудоустройство, продолжение учебы или трудоустройство после учебы многократно снижены, особенно в сельской местности.
Принципиальное значение имеет то, что существуют особенности, оказывающие на образовательный процесс в сельской школе как позитивное влияние (важная роль общественного мнения; сохранение традиций, консервация культурных ценностей; близость к среде обитания; неформальная личная поддержка), так и негативное (недоступность электронных и сетевых источников информации; безальтернативпость образовательного пространства; ощутимая нехватка квалифицированных специалистов). В силу специфики образовательного процесса, в сельской школе имеются возможности для формирования физических, коммуникативных и трудовых умений учащихся, однако в силу этих же особенностей, условия для формирования исследовательских умений практически отсутствуют.-Поэтому, на наш взгляд, целесообразно у старшеклассников сельской школы формировать исследовательские умения, исходя из их возрастных, психологических особенностей, а также с учетом того, что они - будущие выпускники, ориентирующиеся па самоорганизацию и самореализацию во взрослой жизни.
Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников сельской школы
Подготовка к участию в конференции оптимально стимулирует учащихся и педагогов к занятиям по формированию исследовательских умений. О широте диапазона интересов старшеклассников свидетельствует количество секций конференции: «Русский язык», «Английский, немецкий языки», «История Отечества», «Литературоведение», «Экономика», «География», «Физика. Астрономия», «Химия. Экология», «Информатика», «Математика». Тематика юношеских исследовательских работ также разнообразна. Старшеклассники интересуются вопросами мироздания и космическими полетами, своим прошлым, настоящим и будущим, мировыми событиями и природными явлениями. Им интересен мир во всех проявлениях и возможность изменить его к лучшему.
Разные проблемы волнуют учащихся. Важно, чтобы в процессе увчека-тельного поиска они смогли реализоваться как исследователи, раскрыть лучшие стороны своего интеллекта, получив новые полезные знания, умения и навыки.
В дни проведения конференции работают экспертные комиссии, в состав которых входят опытные учителя сельских школ, а также ведущие преподаватели, кандидаты и доктора наук Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой: доктор педагогических наук, профессор В.И. Баймурзина, кандидат педагогических наук, доцент З.И. Саляхова, кандидат педагогических наук, доцент С.Г. Чипсанова. Присутствуют и опытные педагоги образовательных учреждений, что позволяет повысить качество экспертизы работ старшеклассников.
По мнению членов экспертных комиссий, большинство выступавших продемонстрировали увлеченность проблемой исследования, глубину проникновения в тему, достаточно высокий уровень речевой культуры, и сфор-мированность навыков ведения научной дискуссии. Тематика работ учащихся, отличаясь разнообразием, имеет исследовательский характер.
Конференция - это своеобразный творческий отчет о результатах исследований старшеклассников, а не соревнование, поэтому во избежание стрессовых ситуаций, экспертные комиссии не присуждают участникам призовых мест. Школьники, выступающие на конференции прошли отборочный этап, а на заключительном этапе все они становятся лауреатами районной межшкольной конференции «Шаги в науку». Лучшие работы отмечаются в разных номинациях, выступающих критериями защиты исследовательской работы старшеклассников (например, номинации: «Оформление работы», «Практическая направленность работы», «Глубина исследования», «Логика изложения материала»). Каждый материал оценивается по пятибалльной шкале. Критерий «Глубина исследования» состоит из следующих параметров: количество изученных материалов по теме исследования; умение оперировать понятийным аппаратом, содержащимся в работе; присутствие в работе четко сформулированной цели и поставленных задач; наличие в рабо і с классификации, сравнения и собственных выводов. Критерий «Оформление работы» включает такие параметры, как: наличие списка использованной литературы, введения и заключения; грамотное оформление работы; отсутствие орфографических ошибок; соблюдение формальных требований к написанию работы (шрифта, интервала); присуїствие прил ожений. Критерий «Практическая направленность работы» содержит параметры: грамотное описание проводимых опытов; наличие в работе наблюдений за изучаемым объектом; изготовление макетов и других демонстрационных материалов; применение анкетирования, социологического опроса; обоснование практической значимости работы. - Требования к оформлению юношеской исследовательской работы четко прописаны в разработанном Положении о районной межшкольной конференции «Шаги в науку» (см. Приложение 2). Занятия со старшеклассниками сельской школы учебной деятельностью во время подготовки к участию в конференции «Шаги в науку» открывают широкую «дорогу поиска» в различных областях знаний: помогают наиболее полно раскрыть способности, предоставляют возможносіь осознать свою значимость, знакомят с методами научной и творческой работы, стимулирующим интеллектуальное развитие и, самое важное, формируют исследовательские умения. Таким образом, разрабоїанная нами система отражает исследуемый процесс совокупностью взаимообусловленных блоков: а) целевой - сформировать исследовательские умения старшеклассников сельской школы, б) методологический - обозначить подходы и принципы к процессу формирования исследовательских умений старшеклассников; в) организационный -определить содержание! методы, формы, средства и резулыашвный - подготовить старшеклассника, обладающего исследовательскими умениями.
