Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам 14
1.1. Исследовательские умения и навыки, их сущность и содержание 14
1.2. Особенности процесса подготовки старшеклассников к конкурсам и олимпиадам 36
1.3. Модель формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам 58
Выводы по I главе 82
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам 84
2.1. Анализ существующей практики формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам 84
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам 97
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности 119
Выводы по II главе 137
Заключение 141
Выводы 143
Библиографический список 145
Приложения 160
- Исследовательские умения и навыки, их сущность и содержание
- Особенности процесса подготовки старшеклассников к конкурсам и олимпиадам
- Анализ существующей практики формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам
- Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам
Введение к работе
Выполняя функции социального института двадцать первого века, современная школа ориентирована на подготовку каждого выпускника к обоснованному выбору жизненного пути. Динамично изменяющаяся социально-экономическая ситуация требует от молодых людей анализа ситуации, включения в различные виды деятельности, а соответственно возрастает роль исследовательских умений и навыков. Формирование исследовательских умений и навыков на старшей ступени школы способствует расширению индивидуального познавательного опыта и становлению исследовательской позиции старшеклассников. При этом идеи метапредметного обучения (Н. В. Громыко, А. Ю. Губанов, А. В. Хуторской и др.) играют важную роль в процессе освоения учащимися универсальных техник и способов мышления. Формирование исследовательских умений и навыков становится в современной школе интегративной составной педагогического процесса с распространением практики проведения старшеклассниками учебных исследований. Повышается роль исследовательских умений и навыков в связи с необходимостью развития проектной компетенции учащихся.
Несмотря на важность и значимость проблемы формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников, следует признать, что она изучена недостаточно. Во-первых, потому, что преимущественное внимание уделялось организации учебной исследовательской деятельности обучающихся и способам овладения умениями и навыками, а не их содержанию (В. П. Ларина, И. С. Сергеев, Б. А. Татьянкин и др.). Следовательно, структура и сущность исследовательских умений и навыков, их содержание в достаточной мере не изучены. Во-вторых, потому, что сегодня достаточно остро стоит вопрос мотивации исследовательской практики современных школьников, развития их индивидуальных познавательных стилей (С. Л. Братченко, Л. Н. Будаева, С. А. Кулешова и др.). В процессе поиска условий развития мотивационной сферы старшеклассников ряд исследователей делают акцент на дополнительном образовании (И. Гельмиза, B. А. Горский, Т. Збираник, С. В. Лебедева и др.). В связи с возрастающей ролью в школьной практике различных конкурсов и олимпиад целесообразно обратиться к такому ресурсу в формировании исследовательских умений старшеклассников, как процесс подготовки их к конкурсам и олимпиадам. Здесь актуализируются как доминанта учебного предмета, так и личностные, субъектно-мотивационные факторы познавательной активности.
Анализ литературы показал, что до настоящего времени конкурсы и олимпиады рассматривались преимущественно как социально-педагогический инструмент выявления одаренности старшеклассников. Что касается интеллектуального и личностного развития, становления у старшеклассников метапредметной познавательной рефлексии в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам, то в этом контексте можно назвать лишь единичные работы. В частности, это исследования Е. В. Михайлова «Формирование субъектного познавательного опыта учащихся индивидуализированными средствами обучения» (2008); С. А. Кулешовой «Развитие интеллектуального творчества старшеклассников в социокультурной образовательной среде» (2009); C. Ю. Антонова «Управление учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников в современных социокультурных условиях» (2009).
Анализируя возможности подготовки к конкурсам и олимпиадам в целях формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников, мы учитываем тот факт, что психологические и возрастные особенности старшеклассников весьма благоприятны для осознания ими значимости исследовательской деятельности.
Таким образом, достаточно очевидным является то, что проблема формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе их подготовки к конкурсам и олимпиадам предполагает проведение самостоятельного исследования.
Этот вывод обусловлен необходимостью разрешения следующих противоречий: - между устойчивым интересом педагогической науки к проблеме исследовательской деятельности учащихся и сохраняющимися разночтениями в понимании сущности исследовательских умений и навыков; - между потребностью школы в теоретически обоснованных подходах к формированию исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам и недостаточной изученностью особенностей этого процесса; - между имеющимся опытом развития исследовательских умений и навыков старшеклассников, практикой выполнения ими учебных исследований и неразработанностью модели их формирования в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам; - между сложившимся технологическим потенциалом обучения в старшей школе и потребностью в систематизации методов и приемов работы со старшеклассниками в целях формирования у них исследовательских умений и навыков в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам.
Названные противоречия делают актуальной тему нашего диссертационного исследования «Формирование исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам».
Объект исследования — исследовательские умения и навыки старшеклассников.
Предмет исследования — модель формирования у старшеклассников исследовательских умений и навыков в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам.
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и апробировать модель формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам.
Гипотеза исследования: формирование исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам будет результативным, если: - уточнена сущность исследовательских умений и навыков старшеклассников; - охарактеризованы особенности процесса подготовки старшеклассников к конкурсам и олимпиадам; - разработана модель формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам; - полученная модель реализуется посредством инновационных технологий обучения и воспитания старшеклассников.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Уточнить сущность исследовательских умений и навыков учащихся и раскрыть их содержание.
Охарактеризовать особенности процесса подготовки старшеклассников к конкурсам и олимпиадам.
3. Разработать модель формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам.
4. Реализовать полученную модель посредством инновационных технологий обучения и воспитания старшеклассников.
Методологическую базу нашего исследования составили: - феноменология исследовательской деятельности (В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн, А. М. Новиков, И. Т. Фролов и др.); - педагогические взгляды И. Г. Песталоцци, В. Я. Стоюнина, К. Д. Ушинского и других по приобщению учащихся к исследовательской практике; - современные идеи метапредметного подхода обучению (Н. В. Громыко, А. Ю. Губанов, Т. М. Губанова, М. А.Холодная, А. В. Хуторской и др.); - теоретико-педагогические положения по проблеме развивающего обучения (Л. И. Анциферова, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, E. H. Кабанова-Меллер, 3. И. Калмыкова, М. И. Меерович, В. П. Сухов, И. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.); — разработанная в педагогической психологии специфика возраста ранней юности (Е. Д. Божович, Б. С. Волков, Л. С. Выготский, Н. Г. Ермохина, B. П. Зинченко, С. В. Кривцова, В. А. Крутецкий, В. И. Слободчиков, Л. М. Фридман, Г. А. Цукерман и др.); — вопросы профессиональной готовности педагога к инновационной практике (О. Е. Баксанский, С. П. Братченко, Е. О. Галицких, П. М. Ершов, C. В. Кривцова, В. Я. Ляудис, В. А. Мудрик, И. П. Раченко, N. Melenk и др.); — теоретико-практические разработки вопросов проектирования и моделирования в образовании (В. В. Горский, Е. С. Заир-Бек, А. М. Новиков, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, В. 3. Юсупов и др.).
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались применением следующих методов исследования: методы теоретического анализа (феноменологический, сущностно-логический), синтеза, абстрагирования; метод графов; метод моделирования; метод наблюдения; методики опроса, тестирования и анкетирования; методика ранжирования и др.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили: МОУ СОШ № 60 города Кирова, МОУ СОШ № 52 города Кирова, ГОУ СОШ № 399 ВОУО города Москвы, Вятский технический лицей г. Кирова, Центр детского и юношеского творчества им. Косарева Восточного округа города Москвы, Научное общество старшеклассников-предпринимателей Восточного округа города Москвы, ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», ГОУ ВПО «Московский государственный университет геодезии и картографии», ГОУ ВПО «Московский индустриальный университет».
Исследовательская работа проводилась в три этапа: Первый этап (2004—2005 гг.): постановка цели и задач исследования; выстраивание рабочей гипотезы; сбор эмпирических данных; анализ нормативных документов, изучение состояния проблемы в отечественной литературе; теоретическое моделирование и разработка эмпирического алгоритма формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам. Констатация основных направлений исследования и определение его научного объема. Оценка потенциального состава участников эксперимента. Уточнение понятийного аппарата исследования.
Второй этап (2006 г.): организация констатирующего эксперимента, в ходе которого была проведена оценка фактического состояния условий формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам. Был проведен проблемно-ориентированный анализ констатированных данных и утверждена процедура формирующего эксперимента.
Третий этап (2006-2009 гг.): проводился формирующий эксперимент. В ходе формирующего эксперимента была реализована разработанная нами модель формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам. По окончании эксперимента проведен анализ его результатов; сделаны итоговые выводы и уточнены положения, выносимые на защиту.
Научная новизна исследования:
1. Уточнена сущность исследовательских умений и навыков старшеклассников. Содержание умений и навыков структурировано по трем блокам: ориентационно-проектировочные; информационно-поисковые и рефлексивно-оценочные. Указанное содержание обосновано относительно феномена исследовательской деятельности, где научный труд доминирует над чувственным познанием и интуитивным предвидением.
2. Охарактеризованы особенности процесса подготовки старшеклассников к конкурсам и олимпиадам. К особенностям отнесены:
1) триединство образовательной цели, в котором развитие метапредметного мышления старшеклассников дополняется становлением устойчивых рефлексивных механизмов их исследовательской деятельности и усиливается качеством его информационного обеспечения; 2) индивидуализация познавательных стилей обучающихся в процессе исследовательской деятельности; 3) взаимосвязь деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
3. Разработана модель формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам. В структуре модели выделены следующие блоки: целевой, организационно-технологический, организационно-управленческий; учтены социокультурные предпосылки формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников; представлены позиции субъектов педагогического взаимодействия.
Теоретическая значимость: - расширены теоретические представления об исследовательских умениях и навыках как способах исследовательской деятельности старшеклассников; предложен вариант структурирования исследовательских умений и навыков старшеклассников; в контексте подготовки старшеклассников к конкурсам и олимпиадам интерпретированы и использованы идеи метапредметного подхода к обучению; разработка модели выполнена на основе процессного и средового подходов.
Практическая значимость: - модель формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников реализована с использованием форм и методов обучения, адекватных процессу подготовки обучающихся к конкурсам и олимпиадам: метода эмоционально-ценностного стимулирования, метода проектов, метода КТД, метода логического моделирования и др.; - апробированы и внедрены в практику дополнительные организационно- управленческие приемы реализации процесса подготовки старшеклассников к конкурсам и олимпиадам; - разработаны и апробированы дополнительные рекомендации к выполнению старшеклассниками учебных исследований; внедрены в практику методы самоанализа сформированности исследовательских умений и навыков старшеклассников; - охарактеризованы возможности школьных библиотек в расширении информационной среды исследовательской деятельности старшеклассников.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соблюдением требований к проведению педагогического эксперимента; целенаправленным комплексным изучением эмпирических данных; сочетанием и взаимопроверкой теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
В современной системе общего образования сформированность у старшеклассников исследовательских умений и навыков рассматривается как элемент реализации компетентностного подхода к обучению. Наряду с другими результатами обучения, исследовательские умения и навыки имеют деятельностное начало и структурируются в соответствии с компонентами исследовательской деятельности. Учитывая преобразующий характер исследовательской деятельности, доминанту в ней научного знания и значимость исследовательской позиции, целесообразно рассматривать ориентационно-проектировочные; информационно-поисковые и рефлексивно-оценочные исследовательские умения и навыки старшеклассников.
Существенным ресурсом формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в настоящее время являются конкурсы и олимпиады, поскольку в процессе подготовки к ним создаются условия для развития метапредметного мышления обучающихся; происходит становление устойчивых рефлексивных механизмов их исследовательской деятельности и усиливается качество информационного обеспечения познавательной активности. Серьезным основанием рассматривать процесс подготовки к конкурсам и олимпиадам в указанном ключе является определённая нейтрализация ориентации обучения на конкретный предмет и повышение внимания к его эмоционально-мотивационным факторам.
Модель формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников разрабатывалась с учетом психовозрастной специфики ранней юности. На старшем этапе школьного обучения сформированность исследовательских умений и навыков выступает условием социальной адаптации старшеклассников, а исследовательская деятельность помогает им выйти на обоснованный выбор будущего профессионального развития. Это обусловливает содержание основных блоков модели и помогает уточнить ее социокультурные предпосылки и позиции субъектов педагогического взаимодействия.
Реализация модели предъявляет особые требования к уровню профессионализма педагогов-предметников, осуществляющих подготовку старшеклассников к конкурсам и олимпиадам. Существенным компонентом является подготовка педагогов к овладению такими методами организации исследовательской деятельности обучающихся, как метод эмоционально-ценностного стимулирования, метод проектов, метод КТД, метод логического моделирования, метод имитации ролей. Важную роль в реализации модели обретает использование образовательных ресурсов школьных библиотек, а также работа старшеклассников в музеях и архивах.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в выступлениях автора на педагогических советах, мастер-классах и курсах повышения квалификации учителей, заместителей директоров по учебной и научной работе школ города, области, России (г. Киров, 2003, 2004, 2005, 2006,
2007 гг.; г. Казань, 2006 г.; г. Москва, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.); на заседаниях научной школы аспирантов и докторантов Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров, 2006, 2007 гг.); на научно-практических и научно-методических региональных (г. Киров, 2005, 2006, 2007 гг.), межрегиональных (г. Киров, 2006, 2007 гг.; г. Москва, 2006, 2007, 2008 гг.), Всероссийских (г. Казань, 2006 г.; г. Москва, 2006, 2007 гг.) и международных конференциях (г. Казань, 2006 г.).
Проведен спецкурс для учителей «Методика формирования исследовательских умений и навыков у школьников» (г. Киров, 2006-2007 гг.); разработан и внедрен учебно-методический комплекс «Исследовательские методы обучения на уроках физики» для специальности 032200 «Физика» с дополнительной специальностью «Информатика» в Вятском государственном гуманитарном университете (г. Киров, 2006-2007 гг.); организованы и проведены семинарские занятия лаборатории руководителей районных методических объединений Кировской области «Учебно-исследовательская среда как практико-психологическое обеспечение довузовской подготовки старшеклассника» (Кировский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2006 г.). Элективный курс «Физика. Экология» включен в программу дополнительного образования Министерства образования России (г. Москва, 2008 г.) и внедрен автором в практику работы школ города Кирова, Москвы (2006-2008 гг.) и в Центре детского и юношеского творчества им. Косарева (г. Москва, 2007-2008 гг.).
Результаты исследования отражены в двенадцати опубликованных автором работах.
Исследовательские умения и навыки, их сущность и содержание
Будем исходить из того, что понятия «умения» и «навыки» в педагогической науке имеют достаточно устоявшееся смысловое наполнение. Так, современный энциклопедический словарь по педагогике под редакцией Е. С. Рапацевича определяет умения как освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний [109, с. 613]. Идентичное определение предлагает В.И.Смирнов, обозначая умение как основанный на совокупности знаний и освоенный человеком способ выполнения действий [111, с. 127]. Подобным образом подходит к определению умений И. П. Подласый, по которому умения - это овладение способами и приемами применения усвоенных знаний на практике [114, с. 178].
Умение, таким образом, - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанного на каком-либо правиле (знании) и соответствующего правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение соотносится с уровнем, выражающимся на начальном этапе в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т. п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками.
Умения всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в тот момент, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. А. М. Новиков считает умения «высшей, конечной целью учебной деятельности», видя в умениях способность личности выполнять те или иные действия [102, с. 35]. Ученый подчеркивает, что освоение многообразия видов человеческой деятельности -практической, познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и т. д. — должно в первую очередь наполнять содержание обучения и, соответственно, содержание формируемых в ходе обучения умений.
Тесно связывается с умениями сущность навыков. Как правило, навыки определяются через умения - как «умения, доведенные до автоматизма». Можно сослаться на следующий ряд определений: - навык - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля [136, с. 346]; - навыки — умения, доведенные до высокой степени совершенства [114, с. 178]; - навык - способ выполнения действий и операций, ставший в результате многократных упражнений автоматизированным [111, с. 127].
По мнению С. Л. Рубинштейна, навыки - это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью [121, с. 553]. Это значит, что когда мы формируем у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизированно — у ученика образуется навык в выполнении этого действия, т. е. умение переходит в навык.
Нельзя не отметить, что в современной парадигме образования понятие умений и навыков близко понятию «компетенция», привнесенному в отечественную педагогику из англо-американской образовательной среды. В силу отсутствия в английском языке семантического эквивалента слова «умения», западная наука в тот момент, когда в 70-х годах прошлого века образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования, воспользовалась именно понятием «компетенция». Хотя, как пишет А. М. Новиков, идеи отечественных педагогов и психологов по проблемам формирования умений уже давно интерпретировали умения в компетентностном формате, т. е. как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [102, с. 59].
Рассмотренные определения умений и навыков показывают, что наиболее проблематизируемой стороной с точки зрения их формирования у школьников считается организация соответствующей деятельности обучающихся, то есть на первый план выдвигается аспект учебной активности, способов овладения умениями. Следовательно, для того, чтобы уточнить сущность исследовательских умений и навыков, мы должны обратиться к феномену исследовательской деятельности как ведущему источнику содержания исследовательских умений и навыков.
В первую очередь, примем в расчет некоторые наиболее общие подходы к пониманию деятельности, чтобы впоследствии использовать их для анализа специфики исследовательской деятельности.
В Российской педагогической энциклопедии деятельность трактуется как «специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности». Авторы говорят о духовной и материальной деятельности, ставят вопрос субъекта деятельности, описывают ее структуру. Особо подчеркивается преобразующий характер деятельности, отличающий ее от активности (сравнивается с английским словом «activity» - деятельность) и от поведения [120, с. 263].
А. М. Новиков, в свою очередь, предлагает исходить из разграничения репродуктивной и продуктивной деятельности. Первая является «слепком, копией с деятельности другого человека либо копией своей собственной деятельности»; вторая «направлена на получение объективно или субъективно нового результата». Продуктивная деятельность, в отличие от репродуктивной, нуждается в организации, т. е. во внутренней упорядоченности, согласованности ее частей, в осознанности средств деятельности (инструментария деятельности) [102, с. 6]. Подход А. М. Новикова созвучен общенаучному пониманию деятельности, закрепленному в философском словаре под редакцией И. Т. Фролова. В нем говорится, что деятельность - это «специфически-человеческий способ отношения к миру»; процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу. Изменение внешнего мира, как указано в словаре, есть только предпосылка и условие для самоизменения человека [140, с. 114]. На основании приведенных суждений можно говорить, что уже в самом феномене деятельности заключен немалый исследовательский потенциал, если учитывать ее преобразующую миссию в социальном бытии человека. Однако поставить знак равенства между деятельностью и исследовательской деятельностью, разумеется, нельзя. Исследовательская деятельность явно выделена на фоне многообразия других видов деятельности, описанных в науке: мыслительной деятельности (С. Рубинштейн и др.), познавательной деятельности (И. Ф. Талызина и др.), духовной деятельности (В. П. Зинченко и др.), рефлексивной деятельности (В. С. Выготский и др.), профессиональной деятельности (В. А. Томилов и др.), репродуктивно-моторной деятельности (Н. В. Котряхов и др.) и т.д. Поэтому, как мы уже отметили, феномен деятельности следует рассматривать лишь базовым основанием деятельности исследовательской.
Особенности процесса подготовки старшеклассников к конкурсам и олимпиадам
Задачей настоящего параграфа является характеристика особенностей процесса подготовки старшеклассников к конкурсам и олимпиадам. С целью решения данной задачи мы, опираясь на научное понимание педагогических процессов, опишем базовые подходы к его реализации и соответствующие технологии работы со школьниками.
Отправным понятием для нас станет понятие процесса. В общенаучном смысле процесс понимается как закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление [140, с. 373]. Показателен тот факт, что к феномену процесса активно обращается мировая экономика, акцентируя внимание на том, что определяющим свойством процесса является его преобразующая сущность. Согласно Стандартам ИСО 9001, процесс понимается не только как совокупность операций, преобразующих входы в выходы, но и операций, добавляющих ценность. Процессный подход утверждает процесс именно в значении «деятельности, преобразующей вход в выход» [103, с. 33], что вполне отвечает общенаучному пониманию процесса, где акцентирована соотнесенность процесса с развитием.
В педагогической практике развивающая функция процессов особенно заметна. Однако результативность однотипных по формальным показателям педагогических процессов зависит не только от их содержания, но и условий протекания. Становится важным средовой контекст, в котором проходит педагогическое взаимодействие. В нашем случае основной целью будет создание как можно более разнообразных ситуаций социокультурного взаимодействия, в которых старшеклассники выступают в активной исследовательской роли.
Учитывая процессный аспект преобразования, развития тех или иных личностных качеств старшеклассников в ходе подготовки их к конкурсам и олимпиадам, стоит отметить, что само понятие процесса акцентировалось в педагогике с момента первых глубоких трудов по проблемам обучения и воспитания растущего человека. Достаточно точно функции педагогических процессов обозначил в свое время Я. А. Коменский, разграничив «процесс обучения» и «ход обучения». Ход обучения — это то, что «характеризует его течение в каждый момент, в данных конкретных условиях» [61, с. 15], а процесс обучения - это своеобразное «искусство духовного наслаждения, поставленное на твердые основы обучения» [61, с. 327]. Нечто подобное в понимании обучения можно увидеть в трудах А. С. Макаренко, который утверждал, что «воспитатель в каждый момент своей работы должен стоять перед воспитанником и перед коллективом детей с обнаженной собственной личностью, и его работа не представляется иначе, как растрачивание собственной личности» [83, с. 10].
Сегодня педагогическим процессам отводится главенствующее положение в обеспечении качества предоставляемой образовательной услуги. Так, Э. Б. Каинова включает «качество процесса» в группу трех ключевых факторов качества образования: а) качество субъекта получения образовательных услуг; б) качество субъекта предоставления образовательных услуг; в) качество процесса предоставления услуг 49, с. 12, Выделение «процессуального компонента» качества образования актуально и с точки зрения его правового регулирования. К примеру, С. В. Куров в рассмотрении правовых средств обеспечения качества образования утверждает, что «понятие качество образования» является полиаспектной, сложной категорией, имеющей во многом субъективный характер [74, с. 52—53]. Э. В. Короткое, в свою очередь, подчеркивает, что «качество образования характеризует не только результат образовательной деятельности, но и факторы формирования этого результата, определяемые целями образования, его содержанием, методологией, организацией и технологией» [66, с. 79].
Перенося понятийную сущность процессов на интересующую нас область педагогической практики, мы должны принять в расчет, что эффективность педагогических процессов зависит от организационно-управленческих факторов, от того, насколько качественны цели педагогической деятельности, насколько технологически грамотно обеспечивается течение процесса. Исходя из этого, мы и выстроим логику рассмотрения особенностей процесса подготовки школьников к конкурсам и олимпиадам, выделив в ней такие аспекты: - специфика педагогических целей процесса подготовки школьников к олимпиадам; - специфика технологического обеспечения процесса; - специфика организационно-тактического управления данным процессом.
Аспект педагогических і{елей рассматривается первым, поскольку качественное целеполагание в педагогической практике — базовое условие ее эффективности. На это обращают внимание многие ученые. В частности, М. М. Поташник, негативно оценивая практикуемый до настоящего времени управленческий подход «считать цель образом желаемого результата», утверждает, что под целью следует понимать не просто образ, а его конструктивное описание в диагностируемых и управляемых компонентах проектируемого уровня образованности выпускников. «Для определения качества образования (а значит, и управления им), — подчеркивает М. М. Поташник, - требование только операциональной постановки цели и только операционально сформулированных результатов является обязательным, категорическим. При невыполнении этого требования качество образования просто невозможно определить» [116, с. 37]. Показательна в этом отношении позиция А. М. Новикова, говорящего о «бреши между неконкретизированными целями образования, вроде разностороннего развития личности, и наполнения конкретным содержанием каждого учебного курса» [100, с. 42].
Конкретизируя цели процесса подготовки старшеклассников к конкурсам и олимпиадам, мы оказываемся перед важным для нас вопросом о том, относить этот процесс к области обучения, области воспитания или же мыслить данный процесс в единстве обучающих и воспитывающих целей. Острота вопроса усиливается тем, что на сегодняшний день понятие «воспитывающего обучения» пока еще не нашло прочного закрепления в педагогической практике. К примеру, П. И. Пидкасистый, рассуждая об обучении и воспитании в их единстве, пишет, что учебный процесс — это «особая, социально и личностно детерминированная, целенаправленная деятельность по приобщению подрастающих поколений к жизни в обществе» [113, с. 115]. Одним из первых в отечественной педагогике акцентировал проблему соотношения обучения и воспитания И. Я. Лернер. Эта проблема, как считал ученый, становится оправданной, если понимать под воспитанием формирование эмоционального, ценностного отношения к разным сферам действительности (в первую очередь, к мировоззрению, нравственным нормам и идейно-политическим взглядам) как к потребности, лично значимому. Поэтому «вопрос должен стоять не о соотношении обучения вообще и воспитания вообще, а о соотношении обучения определенному содержанию и воспитания в процессе этого обучения» [78, с. 77]. По В. В. Краевскому, образование выступает результатом обучения, а обучение - основным путем образования [70, с. 57].
Анализ существующей практики формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам
В настоящем параграфе мы представим результаты констатирующего эксперимента, в задачи которого входили: 1. Анализ внутришкольной документации, регламентирующей организацию и содержание исследовательской деятельности учащихся. 2. Анкетирование старшеклассников с целью выявления у них уровня сформированности исследовательских умений и навыков. 3. Анкетирование преподавателей на предмет готовности к формированию исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам. 4. Общая оценка условий для реализации модели формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам.
Констатирующий эксперимент проводился в течение 2006-2009 годов на базе МОУ СОШ № 52 г. Кирова, МОУ СОШ № 60 г. Кирова, Вятского технического лицея, ГОУ СОШ № 399 ВОУО г. Москвы. В эксперименте было задействовано в общей сложности 439 человек.
Для решения первой задачи констатирующего эксперимента нами была проведена работа со следующим перечнем документов: - Программа развития школы; - учебный план школы; - расписание кружков и факультативов; - нормативы по оказанию учащимся дополнительных образовательных услуг; - Положение о стимулирующих надбавках и доплатах учителям; -договоры сотрудничества с органами дополнительного образования. Анализ Программ развития показал, что не везде разработчиками были предусмотрены отдельные подпрограммы (или модули), направленные на организацию и управление исследовательской деятельностью старшеклассников, при том что концептуально цели формирования исследовательских умений и навыков учащихся декларировались.
Учитывая, что Программа развития школы - это программа достижения целей образования в условиях конкретной образовательной среды, мы пришли выводу о необходимости дополнительного элемента программы, адекватного задачам нашего исследования. Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов. По сути, большинство экспериментальных процедур, которые нами были в дальнейшем проведены в ходе реализации разработанной модели, имели указанную направленность. Каждый из этапов был рассчитан на отдельную ступень школьного образования и даже на меньший период времени. Общий подход к разработке надпредметных программ заключался в том, что каждая из них решала актуальные задачи эксперимента. Что касается действующих программ, то их главным недостатком, как мы выше отметили, была их направленность на достижение «объёмных» образовательных результатов - на усвоение определённого объёма знаний. Локальные задачи, которые назрели в связи с новой образовательной парадигмой, в указанных программах разработаны недостаточно.
Анализ учебных планов мы проводили с той целью, чтобы, во-первых, установить объем времени, вьщеляемого старшеклассникам для прохождения курсов по выбору; во-вторых, чтобы зафиксировать предметы, изучение которых будет частью реализации разработанной нами модели формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников. Мы увидели, что, учебные планы, в целом, отвечают требованиям нового поколения стандартов, поскольку, во-первых, в образовательные модули группируются такие, к примеру, предметы, как физика, химия, экология; во-вторых (что для нас было принципиально), выдерживается объем академического времени, отводимый на курсы и факультативы по выбору. Однако при этом перечень самих курсов далек от образовательных целей, заявленных в Программах развития, и среди них заявлены такие, которыми элементарно восполняется академическое время, усеченное в инвариантной части учебных планов.
Вышеприведенные данные мы дополнили отдельными замечаниями по расписанию кружков и факультативов. Поскольку нам было важно оценить указанное расписание с позиций его соответствия современным тенденциям расширения исследовательской практики старшеклассников, то мы прибегли в эксперименте к следующим критериям: — общий объем академического времени, отведенного на кружки и факультативы для старшеклассников; — академическое время, отводимое на предметы гуманитарного, математического, естественнонаучного и эстетического циклов; — образовательная направленность кружков и факультативов, судя по их названию.
По первому пункту мы получили, что объем академического времени, положенный на кружки и факультативы для старшеклассников, равен 34% от всего объема кружкового времени, выделенного для 5-11-х классов. С одной стороны, это вполне естественные цифры, поскольку свидетельствуют о балансе в распределении дополнительного академического времени для учащихся разных возрастов. С другой стороны, если учитывать потребности расширения сектора дополнительных образовательных услуг с целью обеспечения старшеклассникам индивидуальных образовательных траекторий, то указанного объема времени на кружки явно недостаточно.
По второму пункту мы, напротив, не обнаружили баланса в распределении часов. В разных школах мы увидели разные подходы. В общеобразовательных школах на кружки и факультативы гуманитарного цикла приходилось примерно 15% академического времени — столько же, сколько было отведено предметам эстетического цикла. Остальное время было распределено между предметами естественнонаучного и математического направлений. В школах-лицеях отмечалось явное увеличение кружкового времени на профилирующие предметы (до 30%). Характерной особенностью таких школ было также наличие кружков, не закрепленных за предметным содержанием обучения в старшей школе.
Анализируя расписание кружков и факультативов в их номинативном аспекте, мы пришли к выводу о существенных недоработках педагогов, по чьим заявкам, как правило, составляется данное расписание. Только в единичных случаях название кружка соответствовало задачам расширения исследовательской практики старшеклассников. В большинстве же своем названия кружков либо слишком широко охватывали предполагаемое содержание работы с учащимися, либо с явно устаревшим смыслом перешли из традиционной «зуновской школы» в современную педагогическую практику (к примеру, «За страницами учебника», «Физика вокруг нас» и т. п.). Как негативный мы отметили и тот факт, что, в связи с утверждением практики ЕГЭ, стали инициироваться кружки, где главной целью выступает своего рода «натаскивание» старшеклассников на выполнение тех или иных экзаменационных заданий.
В целом данные по анализу расписания кружков и факультативов утвердили нас во мнении, что существующая практика их проведения в школах не соответствует задачам активизации исследовательской деятельности старшеклассников. Несмотря на то, что кружки и факультативы, в большей степени, нежели традиционные уроки, интегрируют воспитывающие и обучающие цели образования старшеклассников, а следовательно, представляют собой реальный ресурс формирования у них исследовательских умений и навыков, организационно-педагогические подходы к использованию кружков и факультативов нуждаются в серьезных коррективах.
Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки к конкурсам и олимпиадам
Ключевой задачей на данном этапе исследования была реализация разработанной нами модели формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников в процессе подготовки их к конкурсам и олимпиадам.
На подготовительном этапе формирующего эксперимента мы ставили четыре основные задачи: 1. Соотнести комплекс исследовательских умений и навыков учащихся с содержанием обучения на старшей ступени школы. 2. Скорректировать и/или обновить нормативные акты, регулирующие исследовательскую деятельность старшеклассников, а также их участие в конкурсах и олимпиадах. 3. Скорректировать и/или обновить механизмы стимулирования субъектов процесса подготовки к конкурсам и олимпиадам. 4. Скоординировать деятельность педагогов и воспитателей по технологическому обеспечению процесса формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников.
Отмеченные требования подтвердили правомерность развития метапредметного мышления школьников как одой из ведущих целей организуемого нами процесса. Полагая, что реализация данной цели является и результатом формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников, мы приступили к работе с образовательными программами школ. На этом этапе мы использовали данные констатирующего эксперимента и, согласно им, в первую очередь предложили заинтересованным лицам выделить вопросы исследовательской деятельности старшеклассников в отдельный модуль. Мы обеспечили его обоснованным ранее перечнем исследовательских умений и навыков, кратким анализом возрастных особенностей старшеклассников, а также развернутым проектом включения старшеклассников в исследовательскую деятельность через процесс подготовки к конкурсам и олимпиадам (см. Приложение 4).
Параллельно мы работали с завучами по распределению академического времени по тем или иным дисциплинам базового учебного плана старшей школы, предложили перечень созвучных нашим исследовательским задачам курсов для дальнейшего внедрения в образовательный процесс. Наибольший интерес вызвали такие курсы, как «Школа начинающего исследователя», «Успешная презентация: от теории к практике», «Человек. Текст. Коммуникация», «Экологические проблемы нашего региона», «Число в математике и в философии», «Основы предпринимательства», «Физика и экология» (см. Приложение 5). Концепции курсов обсуждались отдельно в каждой школе, а затем проводилась совместная с педагогами работа по уточнению содержания курсов и формам их прохождения. Совокупный объем инициированных нами курсов составил примерно 30% от общего количества кружков и факультативов, проведение которых было частью нашего эксперимента.
Существенное значение на подготовительном этапе эксперимента имела работа по коррекции внутришкольных Положений о стимулирующих надбавках и доплатах педагогам. Препятствием для нас был материальный подтекст данного шага, поскольку приходилось вносить коррективы с условием сохранения изначально запланированного материального обеспечения Положений. Для этого мы пересмотрели те пункты, в которых оговаривались доплаты за подготовку учащихся к конкурсам и олимпиадам, и предложили администраторам свои варианты формулировок. В итоге мы получили некоторые гарантии материальной поддержки педагогов, задействованных в эксперименте.
Работа с самими педагогами началась со сбора необходимых формальных данных, которые мы рассматривали как потенциально значимые в последующем анализе результатов эксперимента. С учетом ситуации, которую мы констатировали посредством предварительного анкетирования педагогов на предмет их готовности решать задачи эксперимента, нам были необходимы дополнительные административные ресурсы по организации семинаров-практикумов и мастер-классов. В основном, семинары проводились под общим руководством педагогов-координаторов; к проведению отдельных семинаров привлекались специалисты института повышения квалификации работников образования, методисты Центра детского и юношеского творчества, а также сотрудники кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета. Мы исходили из существующего в науке понимания технологичности действий практикующего педагога. Особенный интерес для нас представляли положения педагогической праксиологии, разработанные И. А. Колесниковой и Е. В. Титовой, где технологичность рассматривается как «качество, определяющее способность его носителя производить прогностично заданные преобразования». Особую значимость для эксперимента имел вывод ученых о том, что именно на технологическом уровне «задается последовательность действий универсальных механизмов запуска и реализации образовательного процесса определенного типа, обеспечивающих его результативность с учетом объективно возможных параметров» [60, с. 161]. В нашем случае «последовательностью действий» был процесс осознания, апробации и коррекции предлагаемого нами пути формирования исследовательских умений и навыков старшеклассников. По окончании подготовительной работы с педагогами мы провели повторное анкетирование по вопросам, предложенным на констатирующем этапе эксперимента. Мы увидели значительные изменения в профессиональном мышлении педагогов, их отношении к задачам исследования, а также в их понимании базовых дефиниций культуры исследовательской деятельности. Несмотря на далеко не полный охват педагогического коллектива содержанием эксперимента, мы вправе были говорить о сложившейся команде педагогов, которая на основе административных решений и личных профессиональных инициатив вошла в эксперимент. Эмпирическими показателями готовности педагогов решать задачи эксперимента были следующие: 1) проявление в деятельности педагогов личной инициативы; отношение к инновациям; 2) мотивации педагогов: критерии поощрений, приоритеты в оценках деятельности; 3) интеграция деятельности педагогов: степень согласованности, знание смежных функций; 4) идентификация педагогов как участников эксперимента: система интересов и ценностей, общие идеалы; 5) способность к бесконфликтному профессиональному общеншо. Пользуясь методом интервьюирования и опираясь на представленные параметры корпоративной культуры, мы убедились, что на этапе тактического утверждения логики эксперимента педагоги достаточно сознают его содержание, объем и возможные трудности. На этом подготовительный этап формирующего эксперимента был исчерпан.
