Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности
1.1. Готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности как педагогическая проблема 13
1.2 Анализ возможностей образовательных программ начальной школы в формировании готовности к саморегуляции учебной деятельности 32
1.3. Моделирование процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности 56
1.4. Содержательное и технологическое наполнение процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности 70
Выводы по 1 главе 91
Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности
2.1. Содержание, организация и методы исследования 93
2.2. Уровни сформированности готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности 99
2.3. Организационно-педагогические условия формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности 106
2.4. Определение эффективности организационно-педагогических условий формирования готовности младших школьников к саморегуляции деятельности 136
Выводы по 2 главе 149
Заключение 151
Список литературы 154
Приложение 170
- Готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности как педагогическая проблема
- Моделирование процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности
- Содержание, организация и методы исследования
- Определение эффективности организационно-педагогических условий формирования готовности младших школьников к саморегуляции деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования.
В условиях стремительного изменяющегося социально-культурного мира начальное общее образование призвано заложить фундамент для достижения стратегических целей не только общего и среднего, но и последующих этапов образования (самообразования) человека. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования у обучающихся осуществляется формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.
На необходимость развития саморегуляции младших школьников указывается в целом ряде исследований. В трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина отражены вопросы формирования произвольности и способности к саморегуляции младшем школьном возрасте. Важнейшим аспектом формирования личности ученые считают развитие эмоционально-волевой сферы, выполняющей функцию регуляции жизнедеятельности (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, В.В. Ветрова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, Г.С. Никифоров С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, В.А. Сластенин, Г.А. Цукерман, Р.С. Немов, С.Г. Якобсон и др.)
В контексте данного исследования особый интерес представляют работы О.Ю. Елькиной, Т.Б.Кропочевой, Т.И. Шалавиной и др., которые отмечают, что начальная ступень образования во многом определяет успехи в личностном развитии школьников, совершенствовании у них таких качеств субъекта деятельности, как целеполагание, планирование деятельности, рефлексия, способность контролировать, оценивать ход и результат деятельности, творческая активность.
Анализ научной литературы и существующей практики позволяют утверждать, что в реальной педагогической практике отмечаются проблемы обучения младших школьников, обусловленные несформированностью произвольности, внутреннего плана действий, рефлексии, мышления (М.М. Безруких, Г.В. Бурменская, И.В. Забегайлова, Н.В. Лебедева, Н.Н. Титаренко и др.).
Одной из причин, препятствующих формированию готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, являются функциональные нарушения психической деятельности, которые проявляются в виде снижения работоспособности, возможностей саморегулирования в разных видах деятельности. (Л.А. Ясюкова). В исследованиях Э.М. Казина, Л.Г. Качан, И.Л. Левиной, Н.И. Ромашевской и др. рассматриваются проблемы адаптации обучающихся к школе и пути их решения в условиях здоровьесберегающей деятельности педагогов.
Актуальность проблемы формирования готовности младших школьников к саморегуляции определяется, с одной стороны, требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, которые задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. С другой стороны, можно констатировать, что формированию готовности к саморегуляции учебной деятельности препятствуют такие негативные педагогические факторы, как интенсификация учебного процесса, несоответствие программ и технологий обучения возрастным и индивидуальным потребностям обучающихся, недостаточная компетентность педагогов в вопросах сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Анализ психолого-педагогических работ показал, что без целенаправленного развития готовности младшего школьника к саморегуляции невозможно достижение «умения учиться», предполагающего полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена противоречием между объективной необходимостью формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности и недостаточной разработкой организационно-педагогических условий осуществления данного процесса.
С учетом этого противоречия была определена проблема: каковы организационно-педагогические условия формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности?
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Формирование готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности».
Цель исследования: выявить, научно обосновать, экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
Объектом исследования выступает процесс формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, предметом – организационно-педагогические условия формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности будет сформирована, если:
- используются возможности образовательных программ начальной школы, обеспечивающие осознание младшими школьниками целей обучения, внутреннее планирование и контроль учебной деятельности, становление субъектности ученика;
- организовано психолого-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса в начальной школе, позволяющее осуществлять личностно ориентированный подход в обучении на основе учета особенностей психического развития, уровня познавательных интересов, коммуникативных и учебных умений и навыков младших школьников;
- осуществляется включение младших школьников в практико-ориентирован-ную деятельность, способствующей формированию у младших школьников активности, общительности, целенаправленности и рефлексивной позиции.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
-
Определить педагогическую сущность проблемы формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
-
Проанализировать содержание образовательных программ начальной школы с позиций исследуемого процесса.
-
Уточнить структуру готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, определить критерии, показатели и уровни ее сформированности.
-
Разработать и реализовать в образовательном процессе начальной школы педагогическую модель и организационно-педагогические условия процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
-
Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют: системно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин); личностно-ориентированный подход в обучении (Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская); культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о социальной ситуации развития; концепция формирования личности в детском возрасте Л.И. Божович.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, социологов, психологов, педагогов: идеи личностно ориентированного обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории деятельности и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические разработки вопросов саморегуляции (К.А.Абульханова-Славская, В.И. Иванников, О.А. Конопкин и др).
Определяющее значение в концептуальном плане имели научные положения: о сущности деятельности, значении ведущей деятельности в развитии личности на разных возрастных этапах и их новообразованиях (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. И. Непомнящая, А. В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.); субъектности личности (К. А. Абульханова-Славская, Т. С. Батищев, А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, Э. В. Ильенков, В. И. Слободчиков и др.); рефлексивной позиции (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Сенько, Д.Б. Эльконин и др.); теории развивающего обучения (Л. С. Выготский, Н. Ф. Виноградова, В. В. Давыдов, Л. С. Занков, З. И. Калмыкова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы взаимодополняющие методы исследования:
теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы и образовательных программ начальной школы, моделирование;
эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование), педагогический эксперимент;
статистические: статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.
Опытно-экспериментальная базой исследования явились образовательные учреждения г. Новокузнецка: МОУ СОШ №№ 67, 98, 6, МОУ «Центр ПМСС «ДАР», МОУ «Центр ПМСС «Надежда». Исследованием охвачено более 400 младших школьников.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2006 -2007 гг.) – поисково-аналитический – предусматривал теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; оценку состояния проблемы исследования; определение объекта, предмета, цели, задачи исследования, выдвижение рабочей гипотезы исследования; уточнение методики экспериментальной работы. Создавалась модель процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. Проведено пилотажное исследование с целью изучения личностного развития младших школьников.
Второй этап (2007-2010 гг.) – экспериментальный – включал проведение констатирующего этапа эксперимента, заключающегося в измерении актуального уровня сформированности готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. В рамках формирующего эксперимента была реализована педагогическая модель процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. На заключительном этапе эксперимента проведена повторная диагностика для определения результативности организационно-педагогических условий.
Третий этап (2010-2012 гг.) – обобщающий – предусматривал обработку, систематизацию и интерпретацию исследовательских материалов, анализ результативности экспериментальной работы; обобщение результатов исследования и уточнение выводов; окончательное оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности рассматривается в контексте формирования личностных качеств, отражающих структуру данной готовности (внутреннюю мотивацию учебной деятельности, способность к субъект-субъектному взаимодействию, переход от организации и контроля к самоорганизации и самоконтролю, рефлексивную позицию ученика);
- разработана педагогическая модель процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, представляющая собой систему взаимосвязанных структурных блоков: целевой (цели и задачи исследуемого процесса, принципы), содержательно-процессуальный (содержательное и технологическое наполнение, отражающее этапы, педагогические условия, методы, средства работы), результативный (критерии и показатели измерения уровня сформированности компонентов готовности к саморегуляции).
- научно обоснованы организационно-педагогические условия процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, включающие: использование возможностей образовательных программ начальной школы, обеспечивающих осознание младшими школьниками целей обучения, внутреннее планирование и контроль учебной деятельности, становление субъектности ученика; организовано психолого-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса в начальной школе, позволяющее осуществлять личностно ориентированный подход в обучении на основе учета особенностей психического развития, уровня познавательных интересов, коммуникативных и учебных умений и навыков младших школьников; включение младших школьников в практико-ориентированную деятельность, способствующей формированию у младших школьников активности, общительности, целенаправленности и рефлексивной позиции.
Теоретическая значимость исследования определяется конкретизацией понятия готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности как интегративного и динамичного личностного образования, представляющего единство структурных компонентов (внутреннюю мотивацию учебной деятельности, способность к субъект-субъектному взаимодействию, переход от организации и контроля к самоорганизации и самоконтролю, рефлексивную позицию ученика); разработкой и теоретическим обоснованием педагогической модели и организационно-педагогических условий процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программно-методического обеспечения процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, включающего диагностический комплект, программы «Мой внутренний мир», «Тренинг сплочения», методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию социоигрового метода, элементов психогимнастики и составлению портфолио достижений учащихся.
Оценка результативности программно-методического обеспечения осуществляется при помощи разработанного критериально-оценочного аппарата. Выводы и материалы исследования используются в практике работы общеобразовательных учреждений г. Новокузнецка Кемеровской области, центров психолого-медико-социального сопровождения «ДАР», «Надежда».
Ключевая идея нашего исследования: условием результативности учебной деятельности младшего школьника является саморегуляция, или внутренняя психическая активность по инициации, построению, поддержанию и управлению учебной деятельностью и познавательной активностью, а необходимой предпосылкой – готовность к саморегуляции, формирующаяся в процессе целенаправленной деятельности субъектов воспитательно-образовательной деятельности.
Достоверность и надежность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; решением поставленных задач с позиции системно-деятельностного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса; соответствием применяемых теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватных его предмету и задачам.
Личный вклад автора заключается в анализе состояния исследуемой проблемы; в разработке и апробации педагогической модели процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности на основе системно-деятельного и личностно-ориентированного подхода; в проведении опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и обработке результатов педагогического эксперимента. Автором осуществлена теоретическая разработка и экспериментальная проверка основных положений исследования, использование на практике результатов исследования, продолжительным опытом работы соискателя в качестве педагога в образовательных учреждениях г. Новокузнецка с 2000 г. по настоящее время.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности представляет собой интегративное и динамичное личностное образование, формирующееся в процессе включения в учебную деятельность, обеспечивающее ее результативность посредством внутренней мотивации, осознания целей обучения, самоорганизации и самоконтроля. Саморегуляция учебной деятельности при этом понимается нами как процесс и результат внутренней психической активности обучающегося по инициации, построению, поддержанию и управлению учебной деятельностью и познавательной активностью, направленный на достижение целей обучения и отражающий становление субъектности и рефлексивной позиции младшего школьника.
2. Процесс формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности является поэтапным и предусматривает: повышение познавательной активности, развитие учебных и коммуникативных навыков, подчинение нормам и правилам (адаптационный этап); осуществление субъект-субъектного взаимодействия в разных учебных ситуациях, подготовка к переходу от организации и контроля к самоорганизации и самоконтролю (ориентационно-поисковый этап); осознание целей обучения и становление рефлексивной позиции ученика (регуляционно-прогностический этап).
3. Организационно-педагогическими условиями формирования готовности к саморегуляции деятельности являются:
- использование возможностей образовательных программ начальной школы, обеспечивающих осознание младшими школьниками целей обучения, внутреннее планирование и контроль учебной деятельности, становление субъектности ученика;
- организовано психолого-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса в начальной школе, позволяющее осуществлять личностно ориентированный подход в обучении на основе учета особенностей психического развития, уровня познавательных интересов, коммуникативных и учебных умений и навыков младших школьников;
- включение младших школьников в практико-ориентированную деятельность, способствующей формированию у младших школьников активности, общительности, целенаправленности и рефлексивной позиции.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе МОУ СОШ № 67 г. Новокузнецка. Теоретические выводы и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического объединения учителей начальных классов, кафедры теоретических и психолого-физиологических основ физической культуры КузГПА, на международных (Новосибирск, 2009; Пенза, 2009; Новокузнецк, 2009, 2010), межрегиональных (Томск, Новокузнецк, 2006; Коломна, 2009), городских (Новокузнецк, 2005, 2006) научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 175 источников, 15 таблиц, 6 рисунков, 8 приложений.
Готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности как педагогическая проблема
В соответствии с федеральным государственным стандартом на ступени начального общего образования осуществляется: становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся; формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе; духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей; укрепление физического и духовного здоровья обучающихся.
Базисным сущностным признаком человека как субъекта является его способность к целенаправленной активности, ее инициации, построению и управлению [79]. В связи с этим, формирование саморегуляции выступает одной из наиболее общих и постоянных педагогических задач не только обучения и воспитания, но и осознанного самообразования и самовоспитания. Однако в педагогике проблема формирования саморегуляции недостаточно изучена и требует особого внимания в силу того, что существенные предпосылки ее формирования могут быть сформированы уже в младшем школьном возрасте.
Разработка данной проблемы требует решения следующих задач: проанализировать и определить сущность базовых понятий: саморегуляция, деятельность, готовность к деятельности; выявить степень разработанности про блемы формирования готовности к саморегуляции младших школьников в педагогической науке и практике. В данном параграфе представлены результаты проведенного нами анализа теоретико-методологических основ проблемы формирования саморегуляции личности, базирующихся на философском и психолого-педагогическом анализе концептуальных подходов.
Методологическим основанием нашего исследования избран системно-деятельностный подход.
Понятие системно-деятельностного подхода, как отмечает А.Г. Асмолов, было введено в 1985 г. как особого рода понятие [8]. Авторы старались снять уже тогда оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом и деятельностным, который всегда был системным (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и др.).
Для понимания необходимости объединения двух позиций (системного и деятельностного подходов), важно сказать о них несколько слов.
Основы системного подхода были заложены в трудах ILК. Анохина, В.Г. Афанасьева и др. [5, 9, 10]. П.К. Анохин указывает, что принципиальным отличием человека от других биологических систем является наличие механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий человека [5, с.5-21]. По мнению В.Г. Афанасьева, все системы, которым присущи процессы управления, есть системы самоуправляемые, саморегулирующиеся и самоконтролируемые [9, с.5] Если объектом регуляции и управления является для человека внешний мир, то объектом самоуправления и саморегулирования выступает сам субъект деятельности, его собственные действия и поступки [10, с.237-276]. В работах И.П. Павлова отмечено, что «человек есть, конечно, система (грубо говоря, машина), как всякая другая в природе, подчиняющаяся неизбежным и единым для всей природы законам, но система в высочайшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже самосовершенствующая» [120, с. 88] Таким образом, в рамках системного подхода человек рассматривается как самоорганизующаяся, саморегулирующаяся система, активный субъект в реализации своих отношений с окружающим миром. При этом саморегуляция не только поддерживает равновесие между организмом и средой, но и выступает в качестве механизма самосовершенствования.
Системный подход в педагогике основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами [60]. Исследования Ю.К. Бабанского, П.Ф. Каптере-ва показали, что сущность педагогического процесса составляет обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности, общности и единства [11, 71]. При этом педагогический процесс рассматривается как динамическая система, в которой воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Целостная гармоничная личность может быть сформирована только при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления, эффективность которого находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемых педагогических средств, самого обучающегося.
Нам представляется необходимым и достаточным определить систему как множество взаимосвязанных элементов, выступающих средством достижения цели. Опираясь на это представление, мы рассматриваем формирование саморегуляции личности как целостную систему, состоящую из взаимосвязанных элементов, тесно функционирующих между собой [83]. Любой структурно-функциональный дефект (недостаточная реализация какой-либо компонентной регуляторной функции, неразвитость межкомпонентных связей) процесса регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека. Наряду с этим, процесс формирования саморегуляции является динамическим, эффективность которого во многом определяется многочисленными связями и отношениями между компонентами. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований, включая речевую форму [93]. В концепции Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления - эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия) [43, 44]. Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание усваиваемых знаний [34].
Человеческая деятельность представляет собой активный процесс, в ходе которого формируется, проявляется и совершенствуется личность. По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность - это форма активности, которая побуждается потребностью, то есть переживанием дискомфорта, напряжения, что проявляется в поисковой активности [92]. Согласно точке зрения С.Л.Рубинштейна, деятельность определяется своим объектом через её «внутренние» закономерности и успех деятельности зависит от знаний, умений и мотивации [134].
Применение деятельностного подхода к изучению проблемы формирования саморегуляции личности, согласно взглядов Л.С. Выготского, В.А. Иванникова, А.Н. Леонтьева и др., обусловлено тем, что саморегуляция выступает неотъемлемым компонентом всех видов деятельноети и напрямую связана с развитием личности [34, 68, 93]. При этом основными характеристиками субъектной активности являются ее творческий характер, способность изменять окружающий мир (активность) и способность к самостоятельности, саморегуляции и самоорганизации [119].
Практика показала, что в процессе последовательной реализации деятельностного подхода повышается интерес к учению, формируется открытость к саморазвитию, учебная ответственность, целеполагание, планирова ние, прогнозирование, самооценка и рефлексия в учебной деятельности [127].
Значительный импульс развитию идеи соединения системного и дея-тельностного подходов принадлежит в основном отечественным учёным, разрабатывавших вопросы обучения и воспитания ребенка (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин).
В системно-деятельностном подходе категория «деятельности» занимает одно из ключевых мест, а деятельность сама рассматривается как своего рода система. «Любая деятельность, осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат» [44, с. 264].
По мнению А. Г.Асмолова, только системное, целостное видение школы в обществе - залог правильного поиска пути перестройки школы, стратегии воспитания личности. Именно системно-деятельностный подход, как утверждает А.Г. Асмолов, нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования [8]. Вместе с тем, по мнению В.П. Беспалько, «системный подход лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависят от ее системности ...» [15, с.6].
Моделирование процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности
На данном этапе исследования возникает необходимость определить структурные компоненты, содержание, критерии, показатели и уровни готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, разработать модель ее формирования.
Проблемам моделирования в отечественной педагогике было посвящено множество работ (М.А. Данилов, В.В.Краевский, Ю.О. Овакимян, А.А. Ченцов и др.).
Методы моделирования и математической статистики в педагогическим системном исследовании носят частный, вспомогательный характер, поскольку их средствами познаются лишь отдельные стороны педагогического объекта, с большей строгостью решаются некоторые из интересующих педагогику проблем, но не могут подменять собой собственные методы педагогики [47, 84].
Модель - это результат схематизации, однако, степень этой схематизации зависит от общего замысла и целей анализа, от ожидаемой полноты и точности решения. Целесообразно построенная модель должна отчетливо отражать наиболее существенные черты явления, второстепенные подробности моделью не воспроизводятся [113].
При моделировании ситуация сознательно в целях исследования упрощается, без научно определенных упрощений нет моделей. Вместе с тем слишком далеко идущие упрощения могут помешать овладению объектом, а отказ от упрощений - затруднить познание [163].
Анализ работ по саморегуляции младших школьников показал, что в психолого-педагогических исследованиях рассматриваются, как правило, отдельные подсистемы: эмоциональная, интеллектуальная, нравственная и др. Разрабатывая структуру готовности младших школьников к саморегуляции, мы придерживались мнения О.С. Гребенюка о том, что все виды саморегуляции взаимосвязаны и взаимодополняемы [41].
Учитывая отсутствие комплексных исследований проблемы саморегуляции младших школьников, мы считаем необходимым рассматривать процесс формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности на деятельностном и личностном уровнях.
Правомерность нашей точки зрения подтверждается мнением многих ученых, что процесс обучения благоприятно влияет на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают ее разностороннее воспитание (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Рассматривая готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности как систему личностных качеств, обеспечивающих эффективное осуществление деятельности на основе перехода от внешне- к внутренне мотивированной деятельности, выявим структуру данной системы качеств (рис. 2).
Исходя из сущности, понятия готовности младших школьников к саморегуляции деятельности разработана структура, представляющая единство и взаимосвязь следующих компонентов:
1) способность к у субъект-субъектному взаимодействию;
2) внутренняя мотивация учебной деятельности;
3) переход от организации и контроля к самоорганизации и самоконтролю;
4) рефлексивная позиция ученика. Для успешного формирования готовности к саморегуляции учебной деятельности необходимо знать критерии ее сформированности. Показателем высокого уровня готовности к саморегуляции деятельности является достаточная выраженность ее компонентов в их целостном единстве
Для определения степени сформированности компонентов готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности на данном этапе исследования был разработан критериально-оценочный аппарат. С этой целью для каждого структурного компонента выявлен соответствующий критерий. Выделенные показатели каждого критерия позволят провести оценку уровня сформированности готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности (табл. 4).
Потребностно-мотивационныйкритерий характеризует направленность младших школьников на выполнение деятельности. Позитивное отношение младших школьников к обучению может быть сформировано при условии плавного перехода от игровой деятельности к учебному виду деятельности. Как отмечает Д.Б. Эльконин, в дошкольном возрасте происходят качественные изменения в поведении ребенка: произвольно управляемыми становятся поведение в целом, поступки ребенка, а не только его действия [169]. Переход от игровой деятельности к учебной деятельности способству ет интенсивному развитию активного внимания и произвольных умственных действий (запоминание, припоминание учебного материала), стремления к поиску решения мыслительных задач и др. Принятие и подчинение требованиям учебной деятельности способствуют возникновению у младших школьников потребности в новых источниках знаний, в новых отношениях, в результате чего формируется понимание и устойчивое удерживание роли ученика.
Показателями данного критерия выступают: степень сформированно-сти учебной мотивации, познавательная активность.
Эмоциональный критерий характеризует эмоциональное отношение обучающихся к деятельности, их способность регулировать эмоциональные проявления. Эмоции, являясь первичным регулятором действий личности выполняют оценочную, побудительную, смыслоообразующую и личностную функции. Следовательно, эмоции являются необходимой составляющей каждого звена процесса саморегуляции деятельности.
Показателями данного критерия выступают: характер социальных контактов, соблюдение норм и правил
Когнитивно-деятельностный критерий характеризует личностные качества младших школьников, знания и практические умения, необходимые для эффективного выполнения деятельности. В исследованиях Л.И. Божович показано, что только при контроле взрослого и соответствующих побуждений младшие школьники способны мобилизовать волевые усилия при выполнении деятельности длительное время [20].
Показателями данного критерия выступают: понимание инструкции, планирование деятельности, реакция на замечания.
Оценочно-рефлексивный критерий отражает способность младших школьников анализировать свои действия, поступки, эмоциональные состояния. Показателем данного критерия выступают: самоконтроль деятельности
Рассматривая готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности в контексте формирования личностных качеств, выделим основные качества, обеспечивающие результативность учебной деятельности (рис. 3).
Содержание, организация и методы исследования
Цель данного этапа исследования заключается в опытно экспериментальной проверке эффективности организационно педагогических условий формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
Сформулированная цель определила характер конкретных задач, решаемых в ходе реализации данного этапа: определить реальный уровень сфор-мированности готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности; осуществить апробацию организационно-педагогических условий и экспериментально проверить их эффективность.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях воспитательно-образовательного процесса средней общеобразовательной школы №67 г. Новокузнецка. Экспериментальная база исследования была определена на основании анализа результатов пробных констатирующих исследований в ряде образовательных учреждений г. Новокузнецка. Среди базовых площадок Центра ПМСС «Надежда» были задействованы МОУ «Средняя общеобразовательная школа» №№ 6, 98, где были проведены пилотажные исследования.
Анализ деятельности педагогических коллективов убедил нас в выборе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №67» г. Новокузнецка в каче-стве экспериментальной площадки. Среди благоприятных факторов, способствующих реализации целей и задач нашего исследования, опираясь на разработки М.В. Артюхова, О.А Дубновой, Л.Г. Качан, нами были выделены следующие [6, 7]:
- общеобразовательное учреждение является областной экспериментальной площадкойпо теме «Формирование здоровьесберегающей профессиональной компетентности педагога в условиях открытой школы здоровья», а системообразующим элементом здоровьесберегающей компетентности педагога является его ответственность за сохранение и укрепление здоровья обучающихся в условиях образовательного процесса;
- в структуре общеобразовательного учреждения действует Центр содействия укреплению здоровья, обеспечивающий психолого-педагогическое индивидуальное и групповое сопровождение обучающихся, диагностируя и коррегируя их развитие на всех этапах школьного обучения;
- обоснованы необходимость и возможность реализации программ «Тренинг сплочения», «Мой внутренний мир» и «Разговор о правильном питании», обеспечивающих включение младших школьников в практико-ориентированную деятельность.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2006-2012 гг.
Поисково-аналитический этап предполагал теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; оценку состояния проблемы исследования; определение объекта, предмета, цели, задачи исследования, выдвижение рабочей гипотезы исследования; уточнение методики экспериментальной работы. Создавалась педагогическая модель процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. Проведено пилотажное исследование с целью изучения личностного развития младших школьников.
Экспериментальный этап включал проведение констатирующего этапа эксперимента, заключающегося в измерении актуального уровня сформированное готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. В рамках формирующего эксперимента была реализована педагогическая модель процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. На заключительном этапе эксперимен та проведена повторная диагностика для определения результативности организационно-педагогических условий.
На данном этапе определена выборка: в эксперименте приняло участие 105 учащихся начальных классов экспериментальную группу вошли 52 младших школьника, обучающихся по традиционной программе «Школа России», а в контрольную группу - 53 младших школьника, обучающиеся по программе «Школа 2100».
Обобщающий этап предусматривал обработку, систематизацию и интерпретацию исследовательских материалов, анализ результативности экспериментальной работы; обобщение результатов исследования и уточнение выводов; окончательное оформление текста диссертационного исследования.
Планирование опытно-экспериментальной работы по формированию готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности строится на основе системного-деятельностного подхода, предусматривающего взаимодействие всех субъектов воспитательно-образовательного процесса (администрации, педагогов, психологов, родителей, учащихся) и включающая комплекс различных методов и приемов организации учебной и внеучебной деятельности; личностно-ориентированного подхода, учитывающего индивидуальные особенности обучающихся.
При этом деятельность педагогического коллектива образовательного учреждения направлена на создание условий для сохранения и укрепления здоровья школьников, в том числе и успешной адаптации младших школьников к обучению.
Содержание опытно-экспериментальной работы представлено в табл.9.
При разработке диагностического инструментария мы опирались на принципы комплексности, обоснованности и точности информации. Для этого мы использовали возможности компьютерного диагностического комплекса «Мониторинг психического здоровья», который был внедрен в рамках программы «Здоровье и образование» в образовательные учреждения г. Новокузнецка. В данном диагностическом комплексе предусмотрены такие методы, как сбор данных об анамнезе и особенностях эмоциональных проявлений ребенка, педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование. Выбор методик обусловлен тем, что с помощью каждой из них можно оценить несколько показателей.
Методы диагностики: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, тестирование.
Были использованы следующие методики исследования:
1. Методика изучения школьной мотивации.
2. Шкала оценки адаптации предназначена для определения эмоционального профиля школьников. В шкале отражены 8 критериев: настроение, социальные контакты, познавательная деятельность, дисциплина, реакция агрессии, страх, игровая деятельность, двигательная активность в перемену, общее самочувствие. Каждый критерий имеет свою шкальную оценку от +10 до -10 баллов. Шкала заполняется в конце каждой четверти классным руководителем или школьным психологом.
3. Схема анализа самоорганизации деятельности младшего школьника, отражающая уровень проявления показателей самоорганизации: понимание инструкции, планирование деятельности, работа без отвлечений, самоконтроль деятельности, реакция на замечания и помощь.
4. Тест Дембо-Рубинштейна для определения самооценки [131].
5. Анализ успеваемости (расчет среднего балла по основным предметам).
6. Изучение портфолио достижений младших школьников.
Оценка достоверности различий средне-групповых характеристик проводилась с помощью 1-критерия Стьюдента. В педагогических исследованиях различия считаются достоверными при 5%-ом уровне значимости, то есть при утверждении того или иного положения допускается ошибка не более чем в 5 случаях из 100.
Определение эффективности организационно-педагогических условий формирования готовности младших школьников к саморегуляции деятельности
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что в экспериментальной группе уровень сформированности готовности младших школьников к саморегуляции стал выше, чем в контрольной группе. Достоверность различий показателей до и после эксперимента определялась по критерию Стьюдента (табл. 17).
Выделенные трудности в сфере общения, на наш взгляд, преобладающие у младших школьников контрольной группы, связаны с недостаточным уровнем развития произвольности (неумение сотрудничать и устанавливать равноправные отношения со сверстниками, недостаточная ориентация на партнера, слабое развитие коммуникативных навыков). Учитывая, что произ-вольность является и новообразованием младшего школьного возраста и как мы установили, предпосылкой готовности к саморегуляции, несформированность произвольности влияет на качественный показатель эмоционального критерия.
Сравнительный анализ (см. табл. 17, рис. 8) выявил различную результативность в сформированности когнитивно-деятельностного критерия:
- на 69% увеличилось количество младших школьников экспериментальной группы, у которых отмечен оптимальный уровень самоорганизации. Эти обучающиеся способны принять инструкцию взрослого, способны самостоятельно наметить план действий, владеют способами эффективного выполнения деятельности.
В контрольной группе положительная динамика отмечена всего лишь у 38% обучающихся. Целенаправленное формирование знаний о способах деятельности, использование внешнего контроля со стороны взрослого позволило снизить средний уровень в экспериментальной группе на 29%, в контрольной с 32% до 7% (на 25%).
Различий в показателях самооценки до и после эксперимента в двух группах не выявлено (см. табл. 18, рис.9).
Завышенная и адекватная самооценка отмечается у 98% и 88% обучающихся экспериментальной и контрольной групп, соответственно. Это может обусловлено возрастными особенностями младших школьников.
Высокий уровень самоконтроля в данных группах не выявлен. При этом на 36% увеличилось количество обучающихся экспериментальной группы, которые характеризуются способностью самостоятельно контролировать свои эмоциональные проявления, находить и исправлять ошибки в ходе выполнения деятельности. В контрольной группе данный показатель увеличился всего лишь на 9%.
Отмечается отрицательная динамика сформированности самоконтроля в контрольной группе; на 39% увеличилось количество обучающихся, нуждающихся в постоянном внешнем контроле. Эти обучающиеся не обладают достаточными умениями осуществлять контроль своих действий при выпол-нении деятельности. Можно предположить, что в данной группе недостаточно уделяется внимание развитию самостоятельности в процессе деятельности.
Таким образом, к концу эксперимента можно отметить преобладание более высокого уровня сформированности готовности младших школьников к саморегуляции деятельности в экспериментальной и контрольной группах..
Из таблицы 19 видно, что отмечается позитивная динамика по уровням сформированности компонентов готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, проявляющаяся в активности, общительности, целенаправленности и осознанности младших школьников в обеих груп пах.
При этом показатели прироста в контрольной группе обусловлены тем, что реализация программы «Школа 2100» обеспечивала формирование данной готовности за счет содержания образования. Дидактическая система позволила учителю на уроках по разным предметам системно включать школьников в учебную деятельность, где протекают процессы мотивации, построения и коррекции способов действия, реализации нормы и рефлексии, самоконтроля и самооценки, коммуникативного взаимодействия.
А в экспериментальной группе («Школа России») - показатели прироста отражают результативность эксперимента и подтверждают выдвинутую гипотезу.
Так, в ходе адаптационного этапа реализация тренингов сплочения, использование социоигровых методов способствовало усилению связей между показателями эмоционального и потребностно-мотивационого критериев. Анализ содержательной составляющей данного этапа, полученных в ходе эксперимента, показал, что использование психологических игр, направлен-ных на формирование способности сдерживать эмоциональные проявления контролировать действия, способствовали закреплению навыков межлич 146
постного взаимодействия. В свою очередь, использование социигровых методов способствовали не только формированию навыков саморегулирования эмоций и поведения, но и повышению познавательной активности младших школьников. Установлено, чем выше уровень социальных контактов, тем выше познавательная активность.
Проанализировав взаимосвязи между показателями успеваемости и показателями готовности младших школьников к саморегуляции деятельности, мы можем утверждать, что чем выше мотивация, познавательная активность, самоорганизация, тем выше успеваемость (рис. 13)
Однако значимых связей между показателями эмоционального критерия и успеваемостью не обнаружено. Это можно объяснить, на наш взгляд тем, что в ходе поэтапного процесса формирования готовности к саморегуляции, на адаптационном этапе сформированная способность эмоционального регулирования и закрепленные навыки межличностного взаимодействия частично удовлетворили потребность в общении.В процессе же учебной деятельности преобладала потребность в достижении успехов, потребность в познании, в качественном выполнении заданий, что способствовало закреплению навыков самоорганизации и положительно влияло на успеваемость младших школьников.
Анализ успеваемости младших школьников осуществлялся на заключительном этапе эксперимента. Средний балл успеваемости составляет - 3,9 баллов в экспериментальной группе; 3,7 балла - в контрольной группе. Таким образом, значительных различий в успеваемости младших школьников в разных группах мы не наблюдаем. Однако, необходимо провести анализ успеваемости на других этапах обучения и оценить влияние готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности на успешность обучения.
Такая необходимость обусловлена рядом причин. Во-первых, имеет место недостаточно плавное, даже «скачкообразное» изменение методов и содержания обучения, которое при переходе к новой ступени обучения приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.
