Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности как педагогическая проблема 16
1.1. Состояние проблемы готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности в педагогической теории и практике 16
1.2. Факторы, влияющие на формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности 37
1.3. Педагогическая модель формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности 63
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Педагогические условия формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности 87
2.1. Организация учебно-исследовательской деятельности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе образовательного учреждения 87
2.2. Реализация индивидуального и дифференцированного подходов к формированию готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности 120
2.3. Оценка результативности формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности 139
Выводы по второй главе 155
Заключение 160
Список литературы 164
Приложение 184
- Состояние проблемы готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности в педагогической теории и практике
- Факторы, влияющие на формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности
- Организация учебно-исследовательской деятельности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе образовательного учреждения
- Реализация индивидуального и дифференцированного подходов к формированию готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Изменения в российском обществе, вызванные социально-экономическими переменами, связанными с формированием системы рыночных отношений, произошедшие в конце 20 века, носят кардинальный характер, и они повлекли за собой перемены в образовании. Процессы демократизации и гуманизации, протекающие в современном обществе, вызывают адекватное изменение целей образования: создание условий для развития личности ученика становится основным приоритетом школы. Образовательные учреждения работают над повышением интеллектуального потенциала учащихся, их творческой инициативы, готовности учащихся к самореализации и самовыражению, способности адаптироваться к окружающей динамической среде.
В условиях переустройства хозяйственного механизма в нашей стране, появления рынка труда, перехода к информационному обществу все больше ощущается потребность в специалистах с высоким уровнем интеллектуально-творческой активности, в углублении интеграции науки, производства и образования. Эти тенденции, которые проникают во все области общественной жизни, не могут не отразиться на сфере образования, потому что именно здесь зарождаются основы подготовки специалистов нового типа, адекватных изменившимся условиям.
В Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулированы основные учебные умения и навыки, которыми должны обладать учащиеся, и способы их деятельности. Особое значение отводится участию школьников в учебно-исследовательской деятельности: выдвижению гипотез, осуществлению их проверки, владению приемами исследовательской деятельности.
Вместе с тем, как свидетельствует практика, учебно-исследовательская деятельность старших школьников, как таковая, в образовательных учреждениях не занимает достойного места; научные общества, имевшие большое
распространение в школах в 60-80 годах 20 века, в современных образовательных учреждениях - достаточно редкое явление. Деятельность научных обществ учащихся зачастую сводится к реализации в упрощенном виде модели функционирования академических исследовательских коллективов; научно-практические конференции учащихся также не занимают значительного места в жизни старшеклассников, как и другие формы исследовательской деятельности.
Мы исходили из того что, поиск и использование современных и наиболее эффективных форм и методов формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности будет способствовать интеллектуальному развитию личности, повышению качества образования, продолжению образования в соответствии с профессиональными намерениями. Это отвечает требованиям современного общества о необходимости сформировать профессионально и социально компетентную, мобильную личность, способную делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность.
Актуальность поиска новых теоретических и практических решений проблемы формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности обусловлена рядом обстоятельств:
во-первых, переживаемого страной текущего периода, когда многие средства и методы учебно-исследовательской деятельности старших школьников, эффективно действующие в стабильных условиях, оказались нерезультативными;
во-вторых, имеет место недооценка роли учебно-исследовательской деятельности в воспитательно-образовательном процессе школы;
в-третьих, учебно-исследовательская деятельность рассматривается как составная часть профильного обучения старшеклассников, ориентированных на продолжение обучения в колледжах и вузах и др.
Все это еще раз подтверждает актуальность проблемы формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности, а сформированные учебно-исследовательские умения старших школьников можно рассматривать как результат готовности к учебно-исследовательской деятельности.
Разработке теоретических и методологических основ проблемы исследовательской деятельности старших школьников посвящены работы ученых: В. И. Андреева, А. Г. Аркадьева, Ю. К. Бабанского, Э. Д. Днепрова, А. В. Ле-онтовича, Б. Т. Лихачева, А. С. Обухова, П. И. Пидкасистого, А. И. Савенкова, И. Ф. Свадковского, М. И. Скаткина, В. А. Сластенина и др.
Пониманию сущности учебно-исследовательских умений школьников как результата сформированной готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности в значительной мере способствовали работы по формированию и развитию индивидуальных особенностей (способностей, склонностей, интересов) Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна и др.
Психологические основы формирования исследовательских умений у школьников: мотивация учения, индивидуальные и возрастные особенности, ценностные отношения и т.п. как результата сформированной готовности к учебно-исследовательской деятельности освещены в трудах В. И. Андреева, П. Я. Гальперина, А. В. Леонтовича, А. И. Подьякова и др.
В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др. в связи с разработкой теории и методики развивающего обучения, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др., разрабатывая теорию проблемного обучения, П. И. Пидкасистый, Т. И. Шамова, Н. А. Половникова и др., решая проблемы познавательной самостоятельности, выделили целый ряд исследовательских умений, лежащих в основе познавательной деятельности исследовательского характера. Они определили набор действий, создающих в своем единстве целостную картину исследовательской деятельности.
Вопросы организации исследовательской деятельности старших школьников стали предметом изучения в исследованиях А.В. Андриенко, Н. В. Беспятых, В. В. Введенского, Л. В. Ишковой, О. С. Кононенко, А. В. Ку-лева, В. В. Успенского, Л. М. Федоряк, 3. А. Хайретдиновой и др.
Пониманию сущности исследовательской деятельности обучающихся способствовали работы И. А. Зимней, М. В. Кларина, Н. Б. Лаврентьевой, В. С. Свиридовой, В. И. Слободчикова и др.
Влияние учебно-исследовательских умений и навыков на профессиональное самоопределение школьников рассматривается в трудах В. Н. Бобрикова, Л. И. Божович, Н. Э. Касаткиной, Т. С. Костюк, Б. П. Невзорова, Л. И. Новиковой, Е. Л. Рудневой, Т. М. Чурековой, Т. И. Шалавиной и др.
Наиболее результативно учебно-исследовательская деятельность проявляется в условиях профильного обучения. Профильное обучение является составной частью дифференциации образования (М. В. Артюхов, М. И. Губанова, В. Гузеев, Н. А. Заруба, А. Г. Каспржак, М. В. Левит, А. Л. Макареня, А. С. Максимов, С. Н. Чистякова и др.).
Дифференциация образования - одна из характеристик современного образования, обеспечивающая разнообразие форм и методов обучения, которые позволяют максимально учитывать индивидуальные особенности обучающихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные и профессиональные ориентации. Такой подход обеспечивает достижение обучающимися заданного уровня знаний в соответствии со стандартом образования (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, Н. К. Гончаров, Ю. И. Иванов, М. В. Кларин, И. Я. Лернер, М. А. Мельников, Н. М. Шахмаев и др.). Дифференциация служит решению задач обеспечения непрерывности образования, востребованности сформированных учебно-исследовательских умений при продолжении образования.
В решении вышеуказанной проблемы особое место отводится образовательным учреждениям такого вида как гимназии и лицеи, в которых обу-
чаются, как правило, школьники, обладающие высоким уровнем интеллектуальных способностей, склонные к поисковой, учебно-исследовательской деятельности. В данных учреждениях, за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса, более полно учитываются интересы, склонности, способности обучающихся, создаются условия для образования в соответствии с их профессиональными намерениями в отношении продолжения образования.
В то же время, анализ научной педагогической литературы позволяет заключить, что еще недостаточно глубоко решены вопросы формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности. Это привело к необходимости разрешения противоречия между потребностью в формировании готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической теории и практике.
Исходя из этого противоречия, выдвинута проблема: каковы педагогические условия формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Актуальность проблемы, ее социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности».
Целью исследования является выявление и экспериментальная проверка педагогических условий формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Объект исследования: готовность старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Предмет исследования: формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Гипотеза исследования: формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности будет результативным, если:
проанализированы и обобщены основные теоретические подходы формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности;
выявлены факторы, влияющие на формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности;
разработана и внедрена в практику педагогическая модель формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности;
определены и экспериментально проверены педагогические условия формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности;
разработано и реализовано организационно-методическое сопровождение формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:
Проанализировать и обобщить основные теоретические подходы к формированию готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Выявить факторы, влияющие на формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Разработать и внедрить в практику педагогическую модель формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личности, реализации личностно-деятельностного подхода, индивидуализации и дифференциации образования, диалектический метод познания, которые в большей степени отражают особенности научного познания личностью окружающего мира и определяют направления формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Исследование опирается на психолого-педагогические теории и концепции: о становлении личности как субъекта деятельности, самопознания и саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, Л. С. Рубинштейн и др.); о механизмах развития личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский,
A. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, Б. Д. Петровский и др.); о развитии личности в
зависимости от среды обучения и воспитания (П. П. Блонский, М. В. Кларин,
К. К. Платонов и др.); о перспективах развития образовательных систем
(В. И. Жуков, К. К. Колин, А. М. Новиков, Н. Д. Никандров, Е. С. Полат,
B. А. Сластенин и др.).
Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование и аналогия, методы опроса (анкетирование, беседа), наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных и др.
База исследования:
На этапе констатирующего эксперимента:
Муниципальные образовательные учреждения Кемеровской области -участники Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее»: 8 гимназий различного профиля (№ 1,17, 23,
62 г. Кемерово, № 1 г. Белово, № 2 г. Мариинска, № 6 г. Междуреченска, гимназия г. Юрга; 9 средних общеобразовательных школ (№ 45, 54, 92, 93 г. Кемерово, № 1,8, 16 г. Березовского, № 6, 7 г. Мариинска).
На этапе формирующего эксперимента:
Муниципальное общеобразовательное учреждение «Естественно-техническая гимназия № 23», в августе 2005 г. получившее статус МОУ «Лицей № 23» г. Кемерово.
На разных этапах в эксперименте приняло участие 856 учащихся данных образовательных учреждений. 94% составили учащиеся 9-11 классов; юноши - 74 %; девушки - 26 %. Кроме того, в эксперименте участвовало 120 педагогов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1998-1999 гг.) исследовалось состояние проблемы формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности в теории и практике; определялся научный аппарат исследования; формулировались гипотеза и задачи исследования; выявлялись факторы, влияющие на формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности; определялись уровни готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности; разрабатывалась программа педагогического эксперимента.
На втором этапе (2000-2004 гг.) была разработана и экспериментально проверена педагогическая модель формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности; определены педагогические условия формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности. В ходе формирующего эксперимента проверялись положения гипотезы; вносились коррективы в опытно-экспериментальную работу.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялось обобщение материалов педагогического эксперимента, формулировались теоретические выводы и
научно-методические рекомендации по формированию готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности. Закончено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
готовность старших школьников к учебно-исследовательской деятельности установлена как один из результатов воспитательно-образовательного процесса образовательного учреждения, как сформирован-ность определенных знаний и комплекса учебно-исследовательских умений, необходимых для осуществления учебно-исследовательской деятельности; в качестве основного результата готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности приняты сформированные у них учебно-исследовательские умения;
определены характеристики учебно-исследовательских умений, как результата формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности: умение формулировать проблемы, вырабатывать гипотезы, давать определения понятиям, наблюдать, собирать, хранить и обрабатывать информацию, аргументированно и логично излагать мысли, создавать алгоритмы исследования, развернуто приводить доказательства, объективно оценивать достижения в учебно-исследовательской деятельности, анализировать полученные результаты, рефлексировать собственную исследовательскую деятельность;
выявлены организационно-педагогические факторы, влияющие на формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности: недостаточная распространенность учебно-исследовательской деятельности учащихся, отсутствие знаний у учащихся о научном познании, неготовность педагогов организовывать учебно-исследовательскую деятельность;
разработана педагогическая модель формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности, вклю-
чающая: цели и задачи, функции, содержание деятельности по этапам, формы, методы, средства и критерии готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности;
определены педагогические условия формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности: организация учебно-исследовательской деятельности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе образовательного учреждения; индивидуальный и дифференцированный подходы к формированию готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности; оценка результативности формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понятие «учебно-исследовательская деятельность старших школьников»; определены характеристики учебно-исследовательских умений старших школьников; сформулированы организационные и научно-методические положения по формированию готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности; выявлены организационно-педагогические факторы, влияющие на формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности; установлены критерии и уровни готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности; научно-методически обоснована педагогическая модель формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована педагогическая модель формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности; разработано организационное и методическое обеспечение формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности и пакет методических и дидактических документов для образовательных учреждений, обеспечивающих педагогическое руководство учебно-исследовательской дея-
тельностью учащихся; при непосредственном участии диссертанта на базе ГОУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет» и МОУ «Лицей № 23» в 1998 году организован и действует Координационный центр Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее» по Кемеровской области; под руководством диссертанта в 2001 году на базе МОУ «Лицей № 23» открыта опорно-методическая площадка МОУ ДПО «Научно-методический центр» управления образования Администрации г. Кемерово по направлению: «Организация научно-исследовательской деятельности учащихся».
На защиту выносятся следующие положения:
Готовность старших школьников к учебно-исследовательской деятельности характеризуется овладением ими следующими учебно-исследовательскими умениями: формулировать проблемы, вырабатывать гипотезы, давать определения понятиям, наблюдать, собирать, хранить и обрабатывать информацию, аргументированно и логично излагать мысли, создавать алгоритмы, развернуто приводить доказательства, объективно оценивать достижения в учебно-исследовательской деятельности, анализировать полученные результаты, рефлексировать собственную учебно-исследовательскую деятельность.
На формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности оказывают влияние следующие организационно-педагогические факторы: недостаточная распространенность учебно-исследовательской деятельности старших школьников, отсутствие знаний у учащихся о научном познании, неготовность педагогов организовывать учебно-исследовательскую деятельность.
Особенность разработанной педагогической модели формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности заключается в том, что она позволяет выделить проблемы формирования готовности школьников к учебно-исследовательской деятельности в воспита-
тельно-образовательного процессе образовательного учреждения, изучить и научно обосновать условия возможного сближения между ожидаемыми и реальными изменениями в готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
4. Педагогические условия формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности включают: организацию учебно-исследовательской деятельности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе образовательного учреждения; реализацию индивидуального и дифференцированного подходов по формированию готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности; оценку результативности формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологией исследования, данными науки и практики, использованием научных методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа, подтвержденного опытно-экспериментальной работой; использованием пролонгированных результатов; целесообразностью сочетания комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта.
Личное участие соискателя состоит в теоретическом обосновании проблемы формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности, разработке и практической реализации педагогической модели формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности, определении и экспериментальной проверке педагогических условий формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности, разработке организационно-методического обеспечения процесса формирования готовности
старших школьников к учебно-исследовательской деятельности, обработке результатов педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на: Региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка как предмет управления» (Кемерово, 1998 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе» (Кемерово, 2001 г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Философские проблемы воспитания молодежи (Юрга, 2002 г.); Региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы технологического образования школьников» (Кемерово, 2002 г.); Всекузбасском съезде учителей (Кемерово, 2002 г.);
Разработанные в ходе исследования материалы использовались на семинарах для директоров и заместителей директоров образовательных учреждений Кемеровской области (2000-2005 гг.), внедрены в практику работы школ, гимназий, лицеев г. Кемерово.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе приведены: 39 таблиц, 9 рисунков, опытно-экспериментальные материалы, отраженные в приложении. Список литературы включает 226 источников, в том числе 13 - на иностранных языках.
Состояние проблемы готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности в педагогической теории и практике
Возрастающая роль науки и задачи модернизации школы требуют обучения молодежи умению творчески, самостоятельно добывать знания. В «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования» определены общие учебные умения, навыки и способы деятельности учащегося. Овладение общими умениями, навыками, способами деятельности как существенными элементами культуры является необходимым условием развития и социализации учащихся. Познавательная деятельность согласно Федеральному компоненту в числе других составляющих включает «использование элементов причинно-следственного и структурно-функционального анализа, исследование несложных реальных связей и зависимостей, изучение сущностных характеристик изучаемого объекта, участие в проектной деятельности, в организации и проведении учебно-исследовательской работы: выдвижение гипотез, осуществление их проверки, владение приемами исследовательской деятельности, элементарными приемами прогноза» [190, с. 8].
Все это подтверждает значимость учебно-исследовательской деятельности и свидетельствует о возрастающих требованиях общества к формированию готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности в современных условиях, обусловленных реформированием общества и системы образования. Анализ закономерностей научного знания по проблемам исследования требует специального изучения основных его терминов. Основным гносеологическим ориентиром по теме нашего исследования явилось понятие «исследовательская деятельность».
Анализ психолого-педагогических источников позволил выявить тенденцию развития определения термина «исследовательская деятельность», его многогранность. Понятие «исследование» мы определяем как производную характеристику для понятия «исследовательская деятельность».
Современный словарь по педагогике «исследование» трактует как «процесс и результат научной деятельности, направленный на получение объективно-значимых результатов» [179, с. 301]. Большой энциклопедический словарь определяет «исследование» как процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности, который характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью (воспринимаемой по-разному в различных областях науки) [31].
В философском энциклопедическом словаре под редакцией Л. Ф. Ильичева понятие «исследование» также трактуется как процесс, который характеризуется объективностью, доказательностью, точностью. Различаются два его взаимосвязанных уровня: теоретический и эмпирический. На первом уровне устанавливаются новые факты науки, и на основе их обобщения, формулируются теоретические закономерности. На втором уровне выдвигаются и формулируются общие для данной предметной области закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты [192, с. 226].
Исследование, по мнению В. А. Бухвалова, - это процесс решения проблем и практической проверки поставленных гипотез [36].
Так как результаты научного исследования не должны повторять ранее открытые факты и законы, то процесс научного исследования следует рассматривать как функцию цели и времени. Из двух исследовательских процессов, относящихся к одним и тем же объектам и решающих одну и ту же задачу, более эффективным является тот, который, при прочих равных условиях, приводит к намеченной цели за более короткий интервал.
Кроме того, анализ трактовки термина «исследование» позволил установить, что исследование рассматривается как процесс, как деятельность. Под «деятельностью» же понимается внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью [192, с. 151].
С. И. Ожегов трактует «деятельность» как специфическую форму активного отношения личности к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей [131, с. 523].
Значение деятельности показал в своих работах А. Н. Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями [112]. Он также уточняет, что в процессе формирования деятельности, адекватной предметам и явлениям, у человека прижизненно формируются способы осуществления этой деятельности [113, с. 17].
Деятельность всегда имеет задачную структуру. Любой ее вид представляет собой творческий процесс, в котором проявляются активность, самостоятельность, личная свобода и индивидуальная неповторимость личности. В конечном итоге, деятельность направлена на преобразование окружающей действительности. Все виды материальной и духовной деятельности производны от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира.
Факторы, влияющие на формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности
В педагогической литературе1 часто говорится о важности задачи включения учебно-исследовательской деятельности учащихся в образовательный процесс, но при этом недостаточно разработаны вопросы формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности. Непосредственный перенос традиции научно-исследовательских лабораторий отраслевых и академических НИИ в школы оказывается неэффективным, так как учащиеся не владеют методологией научного исследования, что подтверждают исследовательские работы участников научно-практических конференций молодых исследователей Кузбасса в рамках Российской научно-социальной программы для молодежи и школьников «Шаг в будущее».
Участники научно-практических конференций, как правило, испытывают большие затруднения в определении целей, объекта и предмета исследования, а также в формулировании задач, гипотезы исследования. Как правило, ученик просто следует указаниям научного руководителя, следовательно, эффект от выполнения такой работы сомнителен, что свидетельствует о несформированности готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности, необходимых учебно-исследовательских умений и навыков, отсутствию знаний о научном познании.
Прежде чем выявить педагогические условия формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности, мы считали целесообразным выделить педагогические факторы, влияющие на формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности.
Педагогический фактор (faktor (лат.) - производящий) - это любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления [152, с. 464], это значительная причина, образованная как минимум из двух продук-тогенных причин одной группы [143, с. 336]. «Фактор» в энциклопедическом словаре трактуется как «причина, движущая сила, влияющая на развитие какого-либо процесса» [203, с. 149]. В психолого-педагогической литературе ученые выделяют внешние и внутренние факторы.
К группе внутренних факторов А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др. относят психологические особенности: мотивы, увлечения, интересы, которые занимают ведущее место в структуре личности, пронизывая направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и др. К группе внешних факторов - условия, в которых протекает деятельность.
Безусловно, мы не ставили целью в этом параграфе выделить все факторы, влияющие на формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности, а ограничились сбором максимального количества только наиболее значимых из них, которые нами разделены на внешние и внутренние факторы.
Вслед за А. А. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном, мы рассматривали интересы, мотивы, увлечения, потребности в учебно-исследовательской деятельности как процесс отношения личности к себе как к субъекту деятельности. Таким образом, интересы, мотивы, увлечения мы выделили в группу внутренних или психологических факторов, влияющих на формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности. Однако, многочисленными исследованиями доказано, что интерес без стремления заниматься интересующей деятельностью несовершенен. Интерес и деятельность, находясь в динамическом единстве, взаимно поддерживают и подкрепляют друг друга: интерес побуждает заниматься деятельностью, а в процессе деятельности интерес шлифуется.
Важным для решения нашей проблемы мы считаем положение А. А. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна о зависимости развития психических процессов и качеств личности от особенностей содержания и структуры деятельности. [111; 157]. Участие в деятельности позволяет накапливать опыт деятельности, так как выполняемая деятельность требует планирования цели и средств, продумывания последовательности конкретных действий, через которые реализуется данная цель, способствует расширению спектра знаний об этой деятельности.
Таким образом, внутренние факторы (психологическая группа: интересы, увлечения, потребности, мотивы) будут определяться внешними факторами.
Организация учебно-исследовательской деятельности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе образовательного учреждения
Учебно-исследовательская деятельность старших школьников нами рассматривалась как процесс совместной деятельности учащихся и педагогов по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов, по открытию, фиксации, систематизации субъективно и объективно новых знаний, направленный на формирование учебно-исследовательских умений. В ходе формирующего эксперимента мы создавали педагогические условия для осуществления учебно-исследовательской деятельности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе гимназии. Создаваемые педагогические условия обеспечивали оптимальное сочетание задач, форм, видов деятельности для формирования готовности старших школьников к осуществлению учебно-исследовательской деятельности. Формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности предполагало целенаправленное взаимодействие субъектов воспитательно-образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей старших школьников. Цели учебно-исследовательской деятельности старших школьников способствовали созданию условий для развития личности: способной гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях; умеющей грамотно работать с информацией, выдвигать гипотезы для решения проблем, генерировать новые идеи; способной к профессиональному самоопределению и самореализации; умеющей самостоятельно работать над повышением собственного культурного уровня. В процессе формирующего эксперимента мы определили для реализации поставленных целей следующие задачи: формировать интересы, развивать способности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности, умения ее осуществления; развивать интерес к познанию мира, к сущности процессов и явлений (науки, техники, природы, общества и т.д.); развивать умения самостоятельно, творчески мыслить и использовать знания на практике; способствовать мотивированному выбору профессии, продолжению образования в соответствии с профессиональными намерениями, профессиональной и социальной адаптации. Мы считали, что необходимо было выстроить логическую цепочку в организации учебно-исследовательской деятельности старших школьников. Психологический механизм положительного восприятия личностью научных знаний, осознание их сути, проявление к ним интереса, формирование собственной мотивации учебно-исследовательской деятельности предполагал наличие трех этапов в организации исследовательской деятельности старших школьников: подготовительного, практического, аналитического. Исходя из специфики нашего исследования, мы выделили по этапам компоненты организации учебно-исследовательской деятельности старших школьников, которые представлены в таблице 21. В ходе формирующего эксперимента мы рассматривали первый этап организации учебно-исследовательской деятельности старших школьников как подготовительный этап. При организации учебно-исследовательской деятельности на этом этапе мы ставили задачи формировать у учащихся: основы научной организации труда; основы самообразования; положительную мотивацию к осуществлению учебно-исследовательской деятельности; отдельные учебно-исследовательские знания, умения. В качестве основных форм учебно-исследовательской деятельности старших школьников на первом этапе мы определили: организацию деятельности научных обществ учащихся, работу спецкурсов, проведение семинаров, практикумов, научных чтений, организацию индивидуальных занятий с педагогами. Задачи научных обществ учащихся (НОУ) на подготовительном этапе организации учебно-исследовательской деятельности мы реализовывали через формирование положительной мотивации старших школьников к учебно-исследовательской деятельности, выявление учеников, желающих работать в НОУ. На этом этапе ведущая роль в организации учебно-исследовательской деятельности старших школьников была отведена учителю-предметнику, психологу. Учитель определял и практический характер исследования, используя тему для выступления на уроке, при подготовке домашнего задания и т. д. В рамках нашего исследования мы выявили, что на подготовительном этапе результативной формой организации учебно-исследовательской деятельности старших школьников явились спецкурсы «Учись учиться», «Основы научных исследований» др. В числе основных задач спецкурса «Основы научных исследований» мы определили: ознакомить старших школьников с основными принципами научной организации труда, формировать потребности в правильной организации режима дня, рабочего места школьника, режима и условий организации умственного труда (табл. 22). Изучая вопросы организации рабочего места и условий труда в рамках спецкурса, старшие школьники осознавали сущность психофизиологических, санитарно-гигиенических, социально-психологических и эстетических норм и требований к процессу организации умственного труда. В рамках спецкурса нами в совместной деятельности со старшими школьниками подробно рассматривались вопросы затруднений в организации собственного умственного труда, пути оптимизации данного процесса, решали практические задачи по развитию памяти, повышению работоспособности. Одной из форм учебно-исследовательской деятельности старших школьников на первом этапе организации исследовательской деятельности старших школьников были определены занятия в библиотеках: по основам информационной культуры; о специфике работе во всемирной сети ИНТЕРНЕТ.
Реализация индивидуального и дифференцированного подходов к формированию готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности
Формирование готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности рассматривалось нами в тесной взаимосвязи с понятиями «дифференциация» и «индивидуализация». В педагогической литературе довольно часто «дифференциация» и «индивидуализация» трактуются как синонимы. Современный словарь по педагогике трактует «ндивидуализацию» как организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидиуальные различия учащихся, уровень их развития способностей к учению [179, с. 201]. С. П. Баранов, Т. В. Воликова, В. А. Сластенин рассматривают индивидуализацию как принцип обучения, основу которого составляет изучение индивидуальных особенностей с целью реализации индивидуального подхода [17, с. 108-113]. А. А. Кирсанов под индивидуализацией понимает выделение групп учащихся сходных по какому-либо комплексу качеств, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей [87, с. 138]. Если речь идет об индивидуальном, дифференцированном подходе к учащимся в процессе обучения, то С. П. Баранов, Л. Р. Болотина, В. С. Сла-стенин рассматривают дифференциацию и индивидуализацию в единстве. Они же рассматривают двоякое значение дифференциации: дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от общественных требований и склонностей учащихся, а также разделение класса на несколько групп по способностям и степени обучаемости [16, с. 98]. М. А. Мельников указывает на необходимость дифференциации профессиональной подготовки учащихся школ по научно-техническим направлениям [119]. И. Унт выделяет способы дифференциации в старшей ступени средней школы: деление на потоки, с введением альтернативных предметов и расширением факультативов, с учетом индивидуальных особенностей для отдельного обучения, которое строится по нескольким различным учебным планам и программам. Она считает, что цель индивидуализации обучения - развитие учащихся и рассматривает индивидуализацию с позиций процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. [187, с. 7]. По мнению А. Н. Леонтьева, школа должна самостоятельно выбирать формы дифференциации в зависимости от производственной базы; потребностей региона; от возможностей учащихся, их склонностей и интересов [111, с. 113]. Е. С. Рабунский определяет дифференциацию в более узком смысле и трактует ее «как разделение школы на потоки или формирование специаль- ных классов и школ, при этом «индивидуальный подход» - это принцип обучения, а «индивидуализация» - осуществление принципа через формы и методы» [153, с. 18]. Ю. А. Захаров, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Т. М. Чурекова рассматривает дифференциацию и индивидуализацию деятельности молодежи как ведущее условие формирования профессионального самоопределения. Особенностью подхода к осуществлению дифференциации и индивидуализации является целевая ориентация всех способов дифференциации на создание условий для самореализации личности в отношении ее будущей профессиональной карьеры. Исследовательская деятельность учащихся рассматривается ими как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебной деятельности школьников [73 с. 104]. Анализ различных толкований понятий «дифференциация» и «индивидуализация» с учетом темы исследования позволил нам сформулировать следующее определение: «дифференциация» — это организация воспитательно-образовательного процесса, предполагающая создание специальных групп, обучающихся по специальным программам; «индивидуализация» - это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей и специальных способностей учащихся. Основываясь на этих положениях, для реализации принципов дифференциации и индивидуализации при формировании готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности мы организовали воспитательно-образовательный процесс в гимназии так, чтобы учитывались склонности, интересы и способности учащихся. Дифференцированный и индивидуальный подходы, как важные принципы организации учебно-исследовательской деятельности старших школьников заключались в управлении процессом формирования готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности. В ходе формирующего эксперимента нами был разработан алгоритм реализации индивидуального и дифференцированного подходов по формированию готовности старших школьников к учебно-исследовательской деятельности (рис. 5). Рассмотрим данный алгоритм по этапам.
