Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие социально-экономические преобразования в России, влияющие на изменения в системе образования, подтверждают необходимость перехода к пониманию обучения как процесса подготовки школьника, умеющего учиться, заинтересованно познающего мир, социально активного, понимающего и принимающего ценность образования и самообразования, готового применять полученные знания на практике.
В связи с новыми требованиями, которые установлены Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования к условиям, структуре и результатам освоения основной образовательной программы, особое значение имеет образование и развитие школьника, готового к системным изменениям во всех сферах жизнедеятельности общества. В частности, требования к результатам включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию, самостоятельность планирования и осуществления учебно-познавательной деятельности, освоение видов деятельности по получению новых знаний и т.д., позволяющие школьнику реализовать свой потенциал, возможности, раскрыть индивидуальность при выполнении учебно-познавательной деятельности. По данным международных исследований PISA система образования в России способствует обеспечению школьников предметными знаниями, но не умениями выходить за пределы учебных ситуаций, в которых эти знания развиваются. Поэтому сегодня обращается внимание на необходимость формирования потребности школьника в непрерывном саморазвитии и самосовершенствовании, что, в свою очередь, является результатом его самореализации.
При этом личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать формирование ответственного отношения не только к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию, но и к осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования и т.д.
Для современной школы первоочередной является задача развития личности, отвечающей потребностям современного общества, готовой ориентироваться в постоянно меняющихся ситуациях, адаптироваться к изменяющимся условиям, готовой к самореализации в социуме.
Различные стороны организации, управления и активизации учебно-познавательной деятельности школьника представлены в работах таких ученых, как П. Б. Беспалько, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Г. И. Купцова, А. К. Маркова, И. С. Морозова, А. М. Новиков, О. В. Петунии, Э. В. Сайко и др.
Вопросы о сущности человека, его личностных качествах нашли отражение в трудах К. А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, Э. В. Галажинско-го, А. В. Иващенко, С. Л. Рубинштейна и др.
Природа самореализации личности, жизненные перспективы личности, выработка жизненной позиции, формирование адекватной самооценки и другие аспекты, способствующие обеспечению самореализации, обозначены в иссле-
дованиях Т. А. Ветошкиной, Е. И. Горячевой, А. А. Деркач, М. С. Иванова, А. А. Идинова, Л. А. Коростылевой, А. В. Мудрика, Д. И. Фельдштейна, Г. К. Чернявской, Т. И. Шалавиной и др.
Проблема готовности рассматривается в трудах Н. И. Вьюновой, Н. И. Гуткиной, О. М. Краснорядцевой и др. и понимается как основное условие для выполнения любого вида деятельности, для осуществления самопознания, пополнения личностного опыта, повышения уровня самостоятельности, которая способствует активизации потенциальных возможностей школьника и т.д.
Формированию готовности в различных сферах (к школе, к профессиональному самоопределению, к творческой самореализации, к профессиональной самореализации, к выбору профессии, к педагогическому сопровождению, к самореализации в условиях семейного воспитания и т.д.) посвящены труды таких ученых, как М. И. Губанова, М. И. Дьяченко, О. М. Краснорядцева Р. Д. Сан-жаева, Н. Г. Стародубова и др. Подробно проанализирована проблема готовности студентов к деятельности (К. М. Дурай-Новакова, К. К. Платонов, В. В. Сериков и др.).
Несмотря на очевидную значимость работ, посвященных готовности личности к обучению, они в недостаточной степени отражают общепедагогические аспекты проблемы самореализации школьника в учебно-познавательной деятельности, его готовности к самореализации в выполняемой деятельности. При этом ряд исследований опираются на традиционную, знаниевую парадигму образования. Смена предметно-знаниевой парадигмы в соответствии с потребностями современного общества на личностно-ориентированную, основанную на системно-деятельностном подходе, приводит к необходимости реализации идей личностно-ориентированного обучения, признающего обучающегося субъектом образовательного процесса, приобретающим личностно-значимое образование, формирующим себя, обладающим потребностью в саморазвитии и самореализации. Однако формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности не являлось предметом отдельного научного исследования.
Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить следующие противоречия:
между потребностью современного общества в развитии и воспитании школьника, готового к самореализации во всех сферах жизнедеятельности, и недостаточно выраженной ориентацией воспитательно-образовательного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, инициативности, настойчивости и активности обучающегося;
между требованиями, установленными федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования к результатам освоения основной образовательной программы (личностным, предметным и ме-тапредметным), и недостаточной теоретико-методической разработанностью формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, способствующей решению указанных требований.
С учётом выявленных противоречий была сформулирована проблема ис-
следования: каковы сущностная характеристика готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности и педагогические условия её формирования?
Актуальность и практическая значимость решения указанной проблемы, выявленные противоречия послужили основанием выбора темы диссертационного исследования: "Формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности".
ЦЕЛЬ исследования: разработка, научное обоснование структуры и уровней готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности и экспериментальная проверка педагогических условий её формирования.
ОБЪЕКТ исследования: учебно-познавательная деятельность школьника.
ПРЕДМЕТ исследования: готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности и педагогические условия её формирования.
ГИПОТЕЗА исследования: формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности будет результативным, если:
формирование готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности рассматривается как одна из составляющих воспитательно-образовательного процесса в соответствии с возрастными особенностями;
разработан критериально-оценочный аппарат с учетом выделенных компонентов готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, позволяющий выявить уровни и динамику готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной деятельности;
актуализируются и систематизируются знания, умения учителей о процессе формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности через их участие в работе педагогической мастерской;
используются продуктивные методы и формы обучения, способствующие формированию готовности школьников к самореализации в учебно-познавательной (урочной и внеурочной) деятельности, повышению их познавательной активности, образовательной инициативы и ответственности, самостоятельности, настойчивости и т.д.
Цель, объект, предмет исследования, а также выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих ЗАДАЧ:
Охарактеризовать состояние проблемы организации учебно-познавательной деятельности в контексте формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности с учетом возрастных особенностей, уточнить понятийный аппарат исследования.
Разработать критерии и показатели готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Разработать научно-методические рекомендации для учителей общеобразовательных учреждений по формированию готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Методологическую основу исследования составили: системный подход (В. П. Беспалько, Н. В. Бордовская, В. В. Краевский, Э. Г. Юдин и др.), педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения (Е. В. Бонда-ревская, В. И. Загвязинский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), деятельно-стный подход к развитию личности (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.), системно-деятельностный (А. Г. Асмолов, Н. М. Берулава, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Н. Скаткин и др.); теории личности и ее развития в деятельности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения об индивидуальности личности как субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Л. А. Коростылева и др.).
Теоретической базой исследования явились: исследования сущности, структуры готовности к выполняемой деятельности (К. М. Дурай-Новакова, М. И. Дьяченко, А. Е. Резанович, О. Н. Тверская, и др.); теоретические положения о взаимодействии образовательной среды и развития личности (К. Г. Кре-четников, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Ясвин и др.); об активной позиции обучаемого в образовательной среде (В. А. Козырев, Э. Г. Скибицкий, А. В. Хуторской и др.); о психолого-педагогических основах обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, Г. К. Селевко и др.), положения возрастной и педагогической психологии об особенностях старшего подросткового возраста (Л. И. Божович, Е. Г. Даниелян, А. В. Иващенко, Д. В. Колесов, Н. Б. Крылова, Р. Д. Санжаеваи др.), федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов: общетеоретические - анализ психолого-педагогической, философской, научно-методической, справочно-энциклопедической литературы и нормативно-программной документации по тематике исследования; сравнение, систематизация, изучение, и обобщение передового педагогического опыта; классификация; эмпирические - наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся, индивидуальные и групповые беседы, самооценка, экспертная оценка; методы математической статистики: качественный педагогический анализ количественных статистических параметров, критерий Фишера-ф и др.
Экспериментальная база исследования: НМБОУ «Гимназия № 11», МБОУ «ООШ № 8», МБОУ «СОШ № 12» г. Анжеро-Судженска. В эксперименте приняли участие 1079 обучающихся и 82 учителя.
Ограничение исследования. Самореализация школьника в учебно-
познавательной деятельности важна во все возрастные периоды, но именно в старшем подростковом возрасте (8-е, 9-е классы), когда центр жизни переносится в деятельность общения, и у школьника возникают различные социальные роли, стремление занять свою жизненную позицию, самоутвердиться в коллективе, учебно-познавательная деятельность отходит на второй план. Поэтому экспериментальная работа в контексте нашего исследования осуществлялась на базе 8-х, 9-х классов.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в течение 2003-2012 годов и состояло из трех этапов:
Первый этап (2003-2005) - аналитический - осуществлялось изучение и теоретический анализ литературы по проблеме исследования, определялись цель, объект и предмет, гипотеза, задачи педагогического исследования, разрабатывались ключевые идеи и методика проведения экспериментальной работы.
Второй этап (2006-2009) - экспериментальный - создавались и реализо-вывались педагогические условия формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности с целью проверки сформулированной гипотезы. Разрабатывались критерии и показатели готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Третий этап (2010-2012) - обобщающий - систематизировались, обобщались и обрабатывались результаты экспериментального исследования, уточнялись теоретические положения, разрабатывались рекомендации по внедрению в практику продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной деятельности, осуществлялось формулирование выводов и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
конкретизировано содержание понятия «готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности», рассматриваемое нами как интегральная характеристика личности, определяющая понимание обучающимся значимости и ценности освоения содержания образования, отражающая его потребность в активно-действенном раскрытии потенциальных возможностей посредством собственных усилий. Содержательные характеристики готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, выражающиеся в аксиологическом, мотивационно-гностическом, потребностно-волевом и результативном компонентах, определяют ориентированность обучающегося на понимание значимости результатов учебно-познавательной деятельности, самопознание, самоанализ, самооценку, самовыражение, целенаправленность в действиях и включают настойчивость, инициативность, познавательную активность, преобразование присвоенного социального опыта и т.д.
определен и охарактеризован комплекс критериев и показателей сформированное готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности с учетом новых требований к результатам освоения основной образовательной программы: целевой (самостоятельное формулирование целей учебно-познавательной деятельности, прогнозирование ее конечного личност-
но-значимого результата; стремление к самопознанию, самооценке, самовыражению, содеятельности и сотворчеству с другими людьми); когнитивный (потребность в освоении содержания обучения как личностной ценности, в самоанализе своей учебно-познавательной деятельности, в освоении теоретического и практического материала; учебно-познавательные мотивы; познавательная активность в урочной и внеурочной деятельности; самостоятельное выполнение заданий повышенной степени сложности) и регулятивный (предпочтение нестандартным и ^алгоритмизированным заданиям; настойчивость в достижении поставленных целей и личностно-значимых результатов учебно-познавательной деятельности; применение умений и навыков активного преобразования присвоенного опыта в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях и т.д.).
разработана и содержательно охарактеризована уровневая структура готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности: репродуктивный уровень (периодически проявляющаяся потребность в формулировании целей учебно-познавательной деятельности, в освоении содержания обучения как личностной ценности на занятиях и во внеурочной деятельности; самостоятельное воспроизведение знаний по предмету на основе алгоритмов, инструкций по настоянию учителя; отсутствие или слабо выраженная инициатива и интерес к выполнению нестандартных и неалгоритмизированных заданий и т.д.); активно-подражателъный (формулирование целей учебно-познавательной деятельности совместно с учителем; потребность школьника в самоанализе своей учебно-познавательной деятельности, в прогнозировании ее конечного личностно-значимого результата, проявляющаяся время от времени; активное выполнение заданий повышенной степени сложности с опорой на предлагаемые известные шаблоны, инструкции, алгоритмы и т.д.) и продуктивный уровень (самостоятельность в формулировании целей учебно-познавательной деятельности, в комплексном применении умений и навыков активного преобразования присвоенного опыта в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях и т.д., в выполнении заданий повышенной степени сложности; активное участие в научно-исследовательской работе, олимпиадах, конкурсах, проектах и т.д.; настойчивость в достижении поставленных целей, личностно-значимых результатов учебно-познавательной деятельности).
научно обоснован и апробирован комплекс педагогических условий формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной: разработка и реализация программы для учителей «Педагогическая мастерская по формированию готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности»; использование продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности школьника; насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о формировании готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности в рамках модернизации системы
образования и реализации системно-деятельностного подхода за счет конкретизации понятия «готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности», выявления критериальных характеристик уровней сформированности данной готовности, научно обоснованных педагогических условий, опирающихся на содержательную и процессуальную результативность и способствующих раскрытию личностно-ориентированного потенциала, самореализации старшего подростка в учебно-познавательной деятельности. Совокупность вышеназванных положений вносит определенный вклад в теорию основного общего образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что доведены до конкретной реализации теоретические положения и выводы по формированию готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности посредством апробации научно-методических рекомендаций для учителей общеобразовательных учреждений, содержащих комплекс упражнений, предназначенных для учителей и студентов при подготовке и проведении уроков в 8-х, 9-х классах, а также комплекса педагогических условий формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, диагностических материалов, критериев и показателей, позволяющих выявить уровень данной готовности и совершенствовать воспитательно-образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Готовность школьника к самореализации в учебно-познавательной
деятельности представляет собой интегральную характеристику личности, оп
ределяющую понимание обучающимся значимости и ценности освоения со
держания образования, отражающую его потребность в активно-действенном
раскрытии потенциальных возможностей посредством собственных усилий.
Компонентами готовности школьника к самореализации в учебно-
познавательной деятельности являются аксиологический, мотивационно-
гностический, потребностно-волевой, результативный.
Основу формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности составляет взаимосвязь и взаимообусловленность ее уровня и реализации положений системно-деятельностного подхода, основная задача которого - создание условий, инициирующих действие школьников и способствующих формированию системы ценностных отношений обучающихся, их познавательных, регулятивных, коммуникативных способностей, проявлямых в самостоятельности планирования и осуществления учебно-познавательной деятельности, в организации сотрудничества с педагогами и сверстниками, построении индивидуальной образовательной траектории и т.д.
Результативности формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности способствует осуществление во взаимосвязи и взаимодействии педагогических условий:
разработка и внедрение в педагогическую практику программы для учителей «Педагогическая мастерская по формированию готовности старшего
подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности», актуализирующей и систематизирующей их знания о процессе формирования готовности старшего подростка к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
использование продуктивных методов обучения в организации учебно-познавательной (урочной) деятельности школьника;
насыщение учебно-познавательной деятельности школьника внеурочными формами.
Личное участие соискателя состоит в анализе и обобщении теоретических оснований формирования готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности; в определении критериев и разработке показателей уровневой оценки сформированности указанной готовности; организации экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы через реализацию комплекса педагогических условий, разработке научно-методических рекомендаций для учителей общеобразовательных учреждений по формированию готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности, их апробации; в проведении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных, обработке и описании результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы, опорой на фундаментальные положения личностно-ориентированного и системного-деятельностного подходов в образовании; качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных; положительной динамикой уровней сформированности готовности школьника к самореализации в учебно-познавательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования изложены в 14 публикациях, в том числе в докладах и выступлениях на Международных научно-практических конференциях: «Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профильного образования» (г. Кемерово, 2009 г.), «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития» (г. Санкт-Петербург, 2011 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Наука и практика: диалоги нового века» (г. Анжеро-Судженск, 2003 г.), «Качество образования: теория и практика» (г. Кемерово, 2004 г.), «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (г. Анжеро-Судженск, 2006 г., 2011 г.), «Менеджмент в образовании. Опыт. Перспективы. Проблемы» (г. Ярославль, 2008 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Москва-Челябинск, 2008 г., 2011г.); региональных конференциях: «Научно-практическая конференция, посвященная 50-летию Кем ГУ (г. Кемерово, 2004 г.), «Довузовская подготовка в структуре непрерывного образования в условиях модернизации системы образования России» (г. Барнаул, 2005 г.), «V Региональная научно-практическая конференция, посвященная 10-
летию Новокузнецкого филиала КемГУ» (г. Новокузнецк, 2005 г.).
Структура диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, 6 таблиц, 12 рисунков, 10 приложений, списка литературы, включающего 230 источников, из них 7 на английском языке.
