Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
1.1 Лингводидактическое описание полилогического общения в языковой педагогике 12
1.2 Проблема тилологизации форм полилогического общения 28
1.3 Полилогическое общение в контексте межкультурной иноязычной коммуникации 51
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 72
ГЛАВА 2. СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ПОЛИЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
2.1 Принцип автономности обучаемого в послевузовском образовании 75
2.2 Принципы моделирования дидактического материала для послевузовского развития иноязычной полилогической речи у преподавателей иностранного языка
2.3 Учебная программа как средство образования и самообразования преподавателей иностранного языка 110
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 123
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
3.1 Профессиональные потребности специалистов в области преподавания английского языка в иноязычном полилогическом общении
3.2 Уровни владения умениями полилогической речи на иностранном языке в контексте общенациональных и общеевропейских требований к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции 142
3.3 Методика развития культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании 159
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181
БИБЛИОГРАФИЯ 185
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (том П) 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (том П) 97
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 (том П) 172
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 (том П) 196
- Лингводидактическое описание полилогического общения в языковой педагогике
- Принцип автономности обучаемого в послевузовском образовании
- Профессиональные потребности специалистов в области преподавания английского языка в иноязычном полилогическом общении
Введение к работе
Гуманизация человеческой деятельности - стратегическое направление развития современного общества. При всей значимости научно-технического прогресса, наиболее актуальными становятся проблемы самого человека, его взаимоотношений с людьми и миром.
Сегодня рождается новое представление о человеке, как о субъекте истории и всего человеческого прогресса, как о самоцели общественного развития. Личность человека выделяется как ключевое звено гуманизации всего общества. Такой взгляд приводит к изменению приоритетов - наблюдается усиление внимания общества к проблемам духовной жизни человека, к возможностям раскрытия его творческого потенциала.
В этих условиях становится необходимым поиск новых подходов к развитию культуры, духовности, нравственности. По-новому оценивается роль искусства и его возможностей в процессе становления и развития личности.
Эти тенденции находят отражение и в развитии педагогической теории и практики на современном этапе. Наблюдается интенсивное изучение и анализ личностного роста ребенка в процессе обучения и воспитания, в том числе эстетического, на основе национальных традиций и общечеловеческих гуманистических ценностей. Существовавший в педагогической науке и школьной практике (в последние годы) акцент на познание предметной действительности, нивелировал роль культуры и искусства как источника опыта эмоционально-ценностных отношений человека, творческой деятельности. Это привело к потере духовности, к девальвации человеческих ценностей.
Состояние духовной культуры нашего общества и сегодня вызывает серьезную озабоченность. Это обусловлено экономическим, политическим и социальным аспектами развития общества, ориентацией на потребности и их удовлетворение. Они привели к зримым изменениям духовных ценно- стей у подростков, переживающих кризисные явления в обществе с особой остротой и эмоциональностью.
В этой связи внимание к проблемам духовного развития детей подросткового возраста, вопросам становления и развития духовной культуры личности ребенка представляются нам весьма актуальными и важными. Как отмечает Э.Фромм, многие ученые и мыслители связывают спасение мира с воспитанием у людей любви и уважения к жизни во всех ее проявлениях /182/. О необходимости скорейшего перехода от концепции, ориентированной на удовлетворение потребностей к концепции "культурного развития" личности, формирования духовных качеств у человека в целях сохранения мира людей пишет первый президент Римского клуба А.Печчеи /136/.
Особая роль при решении этих проблем принадлежит, на наш взгляд, вопросу формирования у школьников-подростков опыта освоения духовной культуры, использованию значительного арсенала средств искусства в развитии духовности как особого качества личности, непосредственному участию ребенка в художественно-творческой (исполнительской) деятельности. "Культура"- понятие широкое и многозначное. В различных областях науки существует множество определений данного понятия. Наиболее простые и емкие даны К.Марксом ("вторая природа") и советским исследователем Э.Маркаряном ("неприрода"). В философском словаре культура определена как "социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания... направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности...". Более близкое нам определение дается в словаре "Эстетика": "Культура - исторически определенная ступень развития общества и человека, выраженная (опредмеченная) в результатах материальной и духовной деятельности людей...".
Понятие "духовная культура" чаще всего используется как составная часть понятия "общая культура". Философы всех времен, обращаясь к про- блемам культуры в целом, пытались разгадать и загадку "человеческого духа". Так, И.Кант отмечал противоречивость разума и чувства, Ф.В.Шеллинг искал способ разрешения этого противоречия в искусстве, Г.Гегель ставил вопросы о соотношении теоретической и практической культуры.
Особую значимость проблемы духовности человека приобрели в трудах русских философов - Г.Сковороды, В.Жуковского, П.Флоренского, В.Соловьева, Н.Бердяева /25, 26/, С.Франка /180/. Они понимали духовную жизнь человека как особый мир, своеобразную реальность,связанную с космическим и божественным бытием.
В современной философии духовная культура пока не выделена в самостоятельное понятие. Однако в ряде исследований уже предприняты попытки внимательного рассмотрения различных сторон такой значительной области человеческой деятельности, как духовная культура/157, 65, 108, 3, 86/.
Наряду с общими и философскими проблемами духовной культуры как общественно-исторического явления, в научной литературе интенсивно изучались и освещались вопросы духовного развития личности. Фундаментальные труды психологов Б.Г.Ананьева /15/, А.А.Бодалева /29/, Л.И.Божович /31/, Л.С.Выготского /44, 45, 46/, А.Г.Ковалева /76/, А.Н.Леонтьева /90/, Б.Ф.Ломова , С.Л.Рубинштейна /152/, а также работы современных психологов К.А.Абульхановой-Славской /2/, А.Г.Асмолова /22/, Н.И.Рейнвальд /150/ и других дают представление о сложившихся взглядах на природу духовной культуры личности, развитие сознания в ходе деятельности, соотношение регуляции и саморегуляции в сознании и поведении. Основой духовной культуры принято считать эстетическую культуру личности. Многостороннему изучению данного феномена посвящено значительное количество научных исследований (В.В.Алексеева, М.А.Верб, Л.А.Волович, М.С.Каган, В.М.Петрова, Л.П.Печко, У.Ф.Сун и др.).
Основополагающая роль в процессе становления и развития эстетической (а значит, и духовной) культуры по праву отводится искусству и воспитанию средствами искусства (художественному воспитанию). В ряде исследований подчеркивалось, что сила воздействия искусства на обостренное восприятие ребенка очень велика. Так, в социологическом исследовании Н.Б.Николаевой /126/, посвященном роли искусства в становлении личности молодого человека, выявлена специфика искусства как одного из особых способов познания и воздействия.
Вопросами художественного воспитания занимались многие выдающиеся отечественные педагоги и деятели народного образования. Не утратили актуальности и в наши дни работы П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого и В.Н.Шацкой, раскрывающие роль художественного воспитания детей и подростков в формировании личности.
Художественное воспитание осуществляется с помощью различных видов искусства: музыкальное, изобразительное, танцевальное, театральное - каждый из них по-своему отражает многогранность мира, обладая неповторимым языком, богатством выразительных средств и специфическими возможностями, что необходимо использовать в процессе становления и развития духовной культуры личности школьника. Одним из наиболее любимых и действенных видов искусства, уникальным источником воспитания является музыка.
Вопросам музыкально-эстетического развития и воспитания школьников в отечественной педагогике всегда уделялось достаточное внимание. В предыдущие годы процесс музыкального развития ребенка был предметом исследования Н.А.Ветлугиной, установившей зависимость музыкально-эстетического развития детей дошкольного возраста от педагогических влияний.
Музыковедческие исследования природы восприятия музыки, интонационной теории музыкального слуха, психологии и развития музыкальных способностей проводились Б.В.Асафьевым /20, 21/, Б.М.Тепловым /171, 173/, Б.ЛЛворским, позднее - Л.А.Мазелем /100, 101/, В.В.Медушевским /111, 112/, Г.С.Тарасовым /168/, В.А.Цуккерманом, Г.М.Цыпиным и др. Анализу истории проблемы музыкально-эстетического развития детей как эволюции понятия "музыкальность" в отечественной педагогике, посвящена работа И.Г.Зарудной /58/. В ней внимание фиксируется на общих тенденциях, характерных для педагогики определенных исторических отрезков времени, не ограничиваясь рамками общепринятых в педагогике возрастных периодов развития ребенка. Отдельные аспекты проблемы рассматривались в ряде диссертационных исследований (О.А.Апраксина /18/, В.А.Архангельский, Ю.Б.Алиев /12/, Е.А.Бодина /30/, Д.Б.Кабалевский, А.Н.Малюков, А.Н.Островский, Г.С.Ригина /151/ и др.).
Необходимо с сожалением отметить, что большинство работ по проблемам музыкально-эстетического развития охватывает круг вопросов, связанных с развитием детей дошкольного и младшего школьного возраста. Музыкально-эстетическому развитию школьников-подростков уделяется, на наш взгляд, недостаточно внимания. В одной из немногих работ по проблемам музыкального развития и воспитания подростков (Ю.Б.Алиев -"Формирование музыкальной культуры школьников-подростков" /12/) справедливо отмечено, что подростковый возраст, как возраст "второго рождения" и возникновения новых качеств личности, требует к себе особого внимания. Мы разделяем точку зрения автора, что именно в этот период в ходе музыкального воспитания могут быть сформированы многие позитивные качества личности - нравственные, интеллектуальные, эстетическое чувство и стремление привнести в свой внутренний и окружающий внешний мир элементы прекрасного.
Таким образом, анализ степени разработанности проблемы показывает следующее:
Проблема духовного развития школьников (и подростков в том числе), становления их духовной культуры, формирования ее в школьном образовательном процессе рассматривается в основном на философском уровне методологии. В педагогических исследованиях и в практике данная проблема едва угадывается, будучи "разбита" на ряд частных задач по формированию эстетической, художественной, нравственной, коммуникативной культуры школьников, по воспитанию отдельных качеств, навыков, характеристик и т.д., то есть элементов целого. В то же время в обществе все отчетливее осознается необходимость понимания духовности как цельности, как инте-гративного качества, поскольку "... человек, не живущий целостными процессами, деформирует мир, природу, общество, человека. Это приводит к кризисам, подобным наблюдаемому сегодня." /139, с. 118/ Вследствие этого формирование целостной духовной культуры школьников в образовательном процессе является сегодня одной из наиболее актуальных задач, а поиск методов, форм и средств педагогической работы по данному направлению -наименее разработанной областью педагогической науки.
Предлагаемые сегодня пути решения проблемы эстетического развития школьников-подростков направлены, в основном, на музыкальное просвещение, что, безусловно, важно, но на наш взгляд недостаточно.
Осуществляя в своей практической работе эстетическое воспитание школьников-подростков в процессе внеурочных занятий хоровым пением, мы видим возможности использования большого воспитывающего и развивающего потенциала этих занятий для духовного развития школьников, для повышения уровня их духовной культуры. Хоровое пение традиционно является наиболее массовым и доступным жанром музыкального искусства, имеющим, на наш взгляд, большие возможности для использования его в процессе духовного развития школьника-подростка. Не отрицая важности музыкального просвещения на начальном этапе музыкально-эстетического развития ребенка, отметим особую актуальность внимания к художественно-творческой (исполнительской) деятельности, не только в форме ее конечного результата - концертного выступления, но и в форме репетиционной работы.
Традиционно художественно-творческая деятельность рассматривается как продуктивная (в музыкальном искусстве - композиторская и импровизационная). Необходимость включения школьника в такую деятельность подчеркивали многие отечественные и зарубежные исследователи -Б.В.Асафьев, Я.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, К.К.Головская, Г.С.Ригина, К.Орф, З.Кодаи, Ф.Ферстер и др. На наш взгляд, исполнительская деятельность, как репродуктивно-творческая, более доступна ребенку, не имеющему еще достаточного опыта для полноценной продуктивной творческой деятельности. Необходимо использовать возможности творчески ориентированной исполнительской деятельности для духовного развития ребенка, для раскрытия его творческого потенциала.
Формирование духовной культуры школьника-подростка происходит под влиянием широкого спектра факторов. Вряд ли один из них (например, занятия хоровым пением) может претендовать на приоритетную, личностно-образующую роль в этом процессе. Однако, общение с искусством в процессе художественно-творческой (исполнительской) деятельности, на наш взгляд, формирует у подростков опыт освоения духовной культуры общества. Мы рассматриваем формирование такого опыта как основной механизм духовного развития личности школьника подросткового возраста и ставим своей целью найти пути и определить педагогические условия его формирования. В таком аспекте проблема музыкально-эстетического развития ребенка не рассматривалась.
Вышеизложенное, а также практические поиски в данном направлении обусловили выбор темы исследования - "Формирование у школьников-
10 подростков опыта освоения духовной культуры на внеурочных занятиях".
Объект исследования - процесс освоения школьниками духовной культуры.
Предмет исследования - способы формирования опыта освоения духовной культуры у школьников-подростков.
Цель исследования - совершенствовать педагогические пути и методы формирования духовной культуры у учащихся 5-9-х классов. Цель исследования конкретизировалась в ряде задач: выявить теоретические основы процесса формирования опыта освоения духовной культуры как основного механизма духовного развития личности; раскрыть особенности становления духовной культуры личности школьников подросткового возраста; определить содержание, способы, средства и формы внеурочной работы, стимулирующие формирование у подростков опыта освоения духовной культуры (на материале занятий хоровым пением); разработать методы диагностики сформированности опыта освоения духовной культуры у школьников-подростков.
Гипотеза. Эффективное формирование у подростков опыта освоения духовной культуры на внеурочных занятиях может быть осуществлено при условиях: выявления теоретических основ процесса формирования опыта освоения духовной культуры как основного механизма духовного развития личности; раскрытия особенностей становления духовной культуры личности школьников подросткового возраста; определения содержания, способов, средств и форм внеурочной работы, стимулирующих формирование у подростков опыта освоения духовной культуры; разработки методов диагностики сформированности опыта освоения духовной культуры у школьников-подростков.
Методологическую основу исследования составили: учение о личности как объекте и субъекте воспитания и обучения; классические и современные концептуальные философские, социологические, психолого-педагогические положения об активности личности в системе социальных отношений, о целенаправленном познании человеком окружающего мира и творческом освоении его, о духовных потребностях развивающейся личности.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; метод наблюдения; анкетирование; изучение и анализ творческого опыта учителей; изучение продуктов деятельности учащихся; опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна исследования состоит в рассмотрении процесса формирования опыта освоения духовной культуры как механизма духовного развития школьников подросткового возраста, в разработке путей формирования такого опыта на основе взаимодействия школьников с искусством в процессе организованной педагогом художественно-творческой деятельности, в выявлении особенностей становления и развития духовной культуры у школьников-подростков.
Теоретическая значимость. В ходе исследования раскрывается новый подход к организации педагогического процесса на внеурочных занятиях по предметам гуманитарного и эстетического циклов, основанный на использовании воспитательного потенциала искусства для духовного развития школьников-подростков; выявляются содержательные аспекты работы по освоению учащимися духовной культуры; определяются критерии и показа-
12 тели уровня сформированности у школьников-подростков опыта освоения духовной культуры.
Практическая значимость работы заключается в нахождении педагогически целесообразных путей формирования у подростков опыта освоения духовной культуры посредством взаимодействия с произведениями искусства, в выявлении педагогических условий данного взаимодействия для эффективного освоения школьниками-подростками духовной культуры, в разработке содержания, методов и форм организации внеурочной работы по освоению духовной культуры (на примере занятий хоровым пением), а также в разработке методов диагностики уровня сформированности опыта освоения духовной культуры.
Материалы и результаты исследования могут успешно использоваться преподавателями музыки, хормейстерами, педагогами-организаторами при проведении занятий по хоровому пению как массового и доступного средства художественного воспитания, позволяющего заметно влиять на духовное развитие личности школьника подросткового возраста. Найденные механизмы формирования у школьников-подростков опыта освоения духовной культуры могут способствовать развитию навыков творческой деятельности и положительного отношения к процессу творчества, что в дальнейшем послужит становлению у человека творческого стиля жизнедеятельности.
База исследования - школа N488 (с углубленным изучением предметов эстетического цикла) Юго-Восточного округа г.Москвы.
Апробация основных положений и выводов исследования проводилась в педагогических коллективах ряда московских школ. Основные положения исследования освещались на научно-теоретических и практических конференциях (Новосибирск - 1997 г., Москва - 1998 г., Рязань - 1999 г.) и отражены в публикациях.
Внедрение результатов исследования проводилось в школе № 488, УВК № 1828, лицее "Надежда", школе № 1047 (г. Москва).
13 Достоверность и обоснованность работы обеспечена глубоким и широким теоретическим анализом литературы; использованием разнообразных методик исследования и диагностики, соответствующих предмету и задачам исследования; статистической обработкой материала, полученного в ходе опытно-экспериментальной работы; соответствием полученных результатов цели и задачам исследования.
Лингводидактическое описание полилогического общения в языковой педагогике
Приступая к лингводидактическому описанию полилогического общения (ПО), представляется целесообразным проследить природу возникновения термина "полилог".
"Полилог (от греч. polys - многочисленный и logos, здесь - разговор) -разговор между несколькими лицами" (Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, с.381). Как показал анализ лингвистических работ в области исследования коммуникативных свойств языка (Леонтьев А.А., 1969; Балаян А.Р., 1971, 1981; Якубинский Л.П., 1986), термин "полилог" возник как добавление к термину "диалог", частично совпадая с ним по содержанию. Однако, представляется, что полилог наравне с диалогом и монологом может рассматриваться как самостоятельная форма речевого общения в силу ряда специфических характеристик, о которых пойдет речь в данной части работы.
Следует заметить, что форма ПО как такового отечественными методистами выделяется достаточно редко. Полилог как термин упоминается в работах П.П.Анусаса, Е.М.Розенбаума, А.Р,Балаяна, Г.А.Китайгородской, К.К.Фаизовой (Анусас П.П., 1979; Розенбаум Е.М., 1980; Балаян А.Р., 1981; Китайгородская Г.А., 1986,1992; Фанзова К.К., 1988). Порой дается пояснение такому виду речевого общения. В частности, в настоящее время определение полилога дается в работах М.В.Ляховицкого, И.Л.Бим, ВЛ.Скалкина, Г.АЛэекмухамедовой, Н.В.Шуваловой и др. (Ляховицкий М.В., 1981; Бим И.Л., 1988; Скалкин В.Л., 1989; Бекмухамедова Г.А., 1991; Шувалова Н.В., 1991). В обобщенном виде определения полилога были представлены в виде таблицы (см. табл. 1.1.1).
В исследованиях последних лет, объектом которых является полилог как форма лингвистической данности (Фанзова К.К., 1988; Бекмухамедова Г.А., 1991; Шувалова Н.В., 1991; Горина Н.В., 1994), большое внимание уделяется изучению природы полилогической речи, её структурных представляется целесообразным более подробно остановиться на тех факторах, которые влияют на развитие ПО во всем многообразии его форм.
Если подходить к рассмотрению полилогической речи с точки зрения соотношения в ней монологической и диалогической речи, то будет справедливо признать, что ряд исследователей указывает на то, что достаточно часто наблюдается такое явление, когда диалог и монолог, перемежаясь, образуют "смешанный текст" с преобладанием того или иного видов речи (Ляховицкий М.В., 1981; Коршунова Яії., 1982). В дополнение к сказанному отметим, что еще Л.П.Якубинский указывал на то, что кроме монолога и диалога в чистом виде существует немало промежуточных форм, центром которых является такой случай, когда диалог становится обменом монологами (Якубинский Л.П., 1986). Однако, на наш взгляд, это еще не дает повода утверждать, что данный вид речи может считаться речью полилогической, потому как может иметь место как среди группы людей, состоящей из трех человек и более, так и между двумя собеседниками. Здесь будет уместно пояснить, что полилог, в нашем понимании, представляет. собой сложную форму коллективно-группового общения (Ковалев АГ., 1975; Петровский А.В., Шпалинский В.В., 1978; Ярошевский MJT., 1978). Поэтому, рассматривая особенности полилогической речи, целесообразно говорить о сочетании монологической и диалогической речи в полилогической при взаимодействии людей с различными точками зрения на предмет общения.
Однако, прежде чем приступить к рассмотрению сходных и отличительных черт монологической, диалогической и полилогической речи, остановимся на некоторых характеристиках монолога и диалога. Как известно, диалогу свойственен более простой, а монологу более сложный синтаксис. Структура монолога представляет собой логическую последовательность предложений говорящего, которые вместе составляют сверхфразовое единство. Структура диалога представляет собой диалогическое единство, которое складывается из обмена репликами двух собеседников - адресата и адресанта.
В работе Г.А. Бекмухамедовой (Бекмухамедова Г.А., 1991) была проведена сравнительная характеристика основных качеств монологической, диалогической и полилогической речи, которая выявила следующие сходные черты а) полилога и диалога: краткость и взаимосцепленность реплик; эллиптичность и структурная "неполнота" синтаксических конструкций; активность собеседников, которая выражается в быстром обмене репликами, и обусловленность этого обмена, т.е. направленность, которая объясняется заданностью реакции; мотивированность высказывания и тяготение к спонтанности; б) полилога и монолога: развернутость реплик, их лексическая насыщенность, связанность и линейная беспрерывность, произвольность изложения, логическая последовательность и тяготение к подготовленности.
Отличительные композиционные характеристики полилога и диалога проявляются на высшей ступени текстовой иерархии. А именно, на экстралингвистическом уровне: в полилоге смена ситуаций, в диалоге смена собеседников; а также на лингвистическом уровне: отношение противопоставления в полилоге между смысловыми блоками, отношение переключения и последовательности - в диалоге (Фанзова К.К., 1988).
Композиционно-структурное сходство полилогического текста и монологического текста заключается в том, что им характерен трехчастный способ организации (завязка, интрига, развязка) по принципу структурной аналогии (смысловые блоки высшего порядка конструируются из смысловых блоков низшего порядка) и рамочная конструкция (зачин и концовка).
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что структурно полилог сложнее монолога, т.к., "прерывается репликами слушающего", и сложнее диалога, т.к. не является набором кратких реплик, а "включает в себя развернутые реплики монологического характера" в рамках какой-либо темы (Коршунова Я.Б., 1982, с.75). Полилог - это форма или жанр разговорной речи (естественной или воспроизведенной в художественном тексте).
Принцип автономности обучаемого в послевузовском образовании
В современной педагогической науке большое место отводится изучению вопроса о формировании самостоятельности обучаемого. В материалах Совета Европы по образованию (van Ek J.M. and Trim J.L.M., 1993) подчеркивается, что одна из основных целей языкового образования заключается в том, чтобы сформировать у каждого обучаемого умение организовать свою собственную деятельность и направить её в нужное русло. Другими словами, в современных условиях, которые проявились во внедрении современных обучающих технологий, на передний план выдвигаются цели самообразования и саморазвития личности (Зимняя И.А., 1973, 1978, 1991; Леонтьев А.А., 1988; Кларин М.В., 1994; "Школа 2000 ...", 1997; Holec Н., 1981, 1993; Individualization and Autonomy..., 1988; Nunan D., 1991; Edge J., 1992; Campbell C, Kryszewska H., 1993; Individualisation, 1993; Distance Learning ..., 1994; Tudor I., 1996; Nunan D., Lamb C, 1996).
В зарубежной теории и методике обучения ИЯ данные положения нашли воплощение в концепции "автономного образования" (АО). Под автономным образованием взрослых понимается создание дидактических условий для неавторитарного педагогического общения, поощрения инициативы и развития чувства ответственности за качество профессионального роста для обеспечения вариативности целей, методов и содержания педагогического взаимодействия, для подключения слушателей к управлению образовательным процессом, включая обучение технологии самооценки и эффективности их иноязычной профессиональной деятельности (van Ek J.A. and Trim J.L.M., 1993). В рамках данного подхода образование обучаемого направлено на формирование и развитие у него уверенности в себе и своих силах, способности использовать свой собственный опыт и опираться на него в процессе обучения.
В отечественной теории и методике обучения ИЯ данное направление получило развитие в рамках личностно-деятельностного подхода, основные положения которого сформировались на базе психологических и психолого-педагогических положений Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.ЛРубинштейна, П,Я.Гальперина, И.А.Зимней и многих других исследователей (Выготский ЛС, 1956; Леонтьев АН, 1965, 1974; Рубинштейн СЛ., 1946; Гальперин ОЯ, 1965; Зимняя И.А., 1973, 1985). Согласно личностно-деятельностному подходу, в центре обучения находится сам обучаемый, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик как личность (И.А.Зимняя, 1991). Преподаватель в контексте данного подхода организует, направляет и корректирует учебный процесс. При этом он исходит из индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося, его интересов, уровня знаний и умений. Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя (подбор учебного материала, использование тех или иных способов и приемов обучения) "должны преломляться через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей" (там же, с.64). Особое внимание должно уделяться преподавателем учету национальных, поло-возрастных, индивидуально-психологических и статусных (положение обучаемого в группе) особенностей обучаемых. В этой связи цель занятия в условиях личностно-деятельностного обучения будет формулироваться преподавателем (или самими обучаемыми с помощью преподавателя) исходя из потребностей каждого обучаемого, всей группы.
Подводя итог сказанному выше, следует подчеркнуть, что личностно-деятельностный подход применительно к обучению ИЯ предполагает, что процесс обучения должен строиться с учетом прошлого опыта обучаемого, его личностных возможностей и особенностей. При этом обучение ИЯ представляет собой такую учебную деятельность, в которой обучаемому отводится роль субъекта, а в качестве объекта изучения выступает речевая деятельность (А.Н. Леонтьев, 1974).
Если подходить к языковому образованию с данных позиций, то, следовательно, личностно-ориентированное образование средствами ИЯ в послевузовский период предполагает формирование тех же качеств н у учителей/преподавателей ИЯ. В нашем понимании АО мы согласны, с точкой зрения КХКрамм, который полагает, что учитель сам должен достичь определенного уровня автономности, чтобы создать более благоприятные условия для развития учебной автономности учащихся (Crumm J., 1986).
Термин автономно-ориентированное образование (autonomy-centred education) появился не так давно, хотя сама идея автономного обучения средствами ИЯ и ранее рассматривалась представителями различных зарубежных языковых школ (об этом см. Ноіес Н., 1993)1.
Сущность различий между моделями АО кроется в подходе к интерпретации самого термина "автономное образование". Остановимся на этом более подробно.
Во-первых, понятие "автономность" предполагает умение учиться. В данном случае "умение учиться" - это необходимое качество обучаемого, включенного в процесс автономного обучения средствами ИЯ, которое заключается в его способности определить:
1) что необходимо изучать, исходя из своих потребностей и/или имеющегося потенциала
знаний;
2) как строить процесс обучения (подбор документов/материалов средств массовой
информации и методов использования последних);
3) как щенить достигнутые в процессе автономного обучения результаты.
Однако, представляется, что значение термина не будет полным без учета и двух других интерпретаций "автономности", а именно, проявления таких качеств, как независимость и ответственность, которые обеспечивают успех языкового самообразования обучаемого.
Профессиональные потребности специалистов в области преподавания английского языка в иноязычном полилогическом общении
С целью выяснения потребностей учителей-практиков в развитии иноязычного ПО было организовано анкетирование специалистов в области преподавания АЯ, среди которых были учителя и преподаватели АЯ, административные работники (завучи по ИЯ, директора школ и их заместители по языковому образованию, заведующие кафедрой ИЯ вузов, заведующие методических объединений) с различным стажем работы (от 9 до 38 лет), представлявшие различные регионы Российской Федерации (Челябинск, Пермь, Ярославль, Брянск, Архангельск, Воронеж, Москва и Московская область, Владимир, Пенза, Волгоград, Южно-Сахалинск, Сочи, Тюмень, республика Хакасия). Общее число опрошенных составило 116 человек (см. образец анкеты в Приложении 4).
Анкетирование преследовало следующие цели:
1) формирование представления об особенностях протекания процесса обучения ПО в современных условиях;
2) изучение потребностей учителей (об ктивных и субъективных) в обеспечении учебного процесса по овладению ПО, которые необходимо учитывать при организации послевузовского образования;
3) выявление характера трудностей, которые испытывают учителя/преподаватели ИЯ в отношении полилогической речи;
4) определение приоритетов в разработке программы по развитию культуры иноязычного ПО для курсов повышения квалификации работников образования.
Данные, полученные в ходе анкетирования, впоследствии конкретизировались и уточнялись в ходе интервью и бесед, в которых дополнительно приняло участие 28 специалистов в области преподавания АЯ, работающих в учебных заведениях различного уровня и типа: в обычных общеобразовательных школах, в общеобразовательных школах с расширенной сеткой часов на АЯ, в гимназиях, лицеях и других учебных заведениях с углубленным изучением АЯ, пединститутах и ИПКРО - слушателей курсов Республиканской Академии Повышения Квалификации и Переподготовки Работников Образования (АПКиПРО) из вьпненазванных регионов России.
Исходя из классификации, предложенной Дж. Манби, профессиональные потребности учителей/преподавателей АЯ (teachers needs) были изучены нами в трех ракурсах: а) осознаваемые потребности (wants); б) неосознаваемые потребности, вызванные объективной необходимостью в овладении умениями ПО (necessities); в) потребности, определяемые реальным уровнем компетентности обучаемых во владении умениями ПО (real competence) (Munby J., 1978). Остановимся на рассмотрении каждой из данных категорий более подробно.
Осознаваемые потребности. Представляется, что начать анализ профессиональных потребностей учителей/преподавателей ЛЯ можно с того, в чем они видят их сами.
Основываясь на материалах анкетирования, следует отметить, что необходимость в овладении полилогической речью, диктуемая условиями современного общества, хорошо осознается учителями-практиками. Большинство опрошенных (70,7%) отдает себе отчет в том, что владение развитой полилогической речью является абсолютно необходимым. Причем, 51,7% из них связывают это с включением ПО в школьные и вузовские программные требования (Сафонова BJB., Соловова Е.Н. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков: 5-9 классы средней школы. - М., 1997; Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. - М., 1994; Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования. - М., 1998), Поэтому, как было отмечено в одной из анкет, "для того, чтобы обучать ПО учащихся, необходимо самому владеть умениями полилогической речи на достаточно высоком уровне". Более того, около половины опрошенных (53%) обратили внимание на то, что ощущают необходимость совершенствования полилогической речи как на английском, так и на русском языках, т.к. осознают, что не знают структурно-композиционных особенностей, присущих той или иной форме ПО, причем, даже в русскоязычной среде. Нельзя оставить без внимания тот факт, что некоторые из опрошенных (15,5%) отметили, что владение умениями полилогической речи необходимо им в целях совершенствования своего профессионального мастерства посредством участия в различных формах межкультурного ПО и обмена опытом с зарубежными коллегами. Действительно, роль профессионально-ориентированного ПО в образовании и самообразовании взрослых в послевузовский период трудно переоценить.
По-видимому, возросший интерес к совершенствованию умений полилогической речи объясняется еще и тем, что большинство учителей (65,5%) придерживается следующего мнения: полилогическая речь должна использоваться в учебном процессе не только как средство развития умений говорения. Целенаправленное совершенствование иноязычной полилогической речи создает необходимые условия для сюуществления успешной коммуникации в процессе различных форм ПО (причем, не только на английском, но и на родном языке). Поэтому, вероятно, многие учителя АЯ признали необходимость обязательного обучения полилогической речи как самостоятельному виду общения наравне с диалогической и монологической речью.
Подтверждением этому может служить тот факт, что 84,5% опрошенных считают возможным обучать полилогической речи не только на специальных языковых факультетах, но и в классах с углубленным изучением английского языка (57,8%), и даже в общеобразовательных школах (29,3%). Что же касается развития умений полилогической речи в неспециальных вузах, то, к сожалению, лишь немногие преподаватели (12,9%) видят в этом необходимость. Вероятно, это объясняется укоренившимися представлениями о том, что выпускнику неязыковой специальности вполне достаточно владеть умениями чтения, которые понадобятся ему для изучения специальной литературы на ИЯ, а также умениями монологической речи. Между тем, результаты исследований Ж.В. Бутенко и Г.А. Бекмухамедовой свидетельствуют о том, что полилог создает оптимальные условия для профессиональнск)риентированного общения, и поэтому студентов неязыковых специальностей иноязычному ПО необходимо обучать целенаправленно (Бутенко Ж.В., 1990; Бекмухамедова ГЛ., 1991). Таким образом, становится очевидным, что применительно к данному типу учебных заведений правомерно было бы вести речь о целенаправленном развитии полилогических умений учащихся.
