Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы принципа преемственности в непрерывном художественном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста 12
1.1. Образование как проблема изучения 12
1.2. Теоретико-методологическое обоснование проблемы реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей
1.3. Выразительный образ как основа художественного творчества детей 29
1.4. Концептуальные подходы к реализации преемственности в непрерывном художественном образовании детей 73
Глава 2. Реализация принципа преемственности в системе непрерывного художественного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста 92
2.1. Характеристика проблемы преемственности в массовой практике художественного образования детей 92
2.2. Условия реализации принципа преемственности в непрерывном художественном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста 102
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 122
Заключение 125
Библиография 128
Приложение 146
- Образование как проблема изучения
- Выразительный образ как основа художественного творчества детей
- Характеристика проблемы преемственности в массовой практике художественного образования детей
Введение к работе
В связи с возникновением в нашей стране особой социокультурной ситуации, направленной на гуманизацию и демократизацию общества, на духовно-нравственные ценности, преемственность в непрерывном художественном образовании детей приобретает особую актуальность.
В настоящее время у некоторой части молодежи наблюдается низкий уровень
художественной культуры, который проявляется в утрате преемственности в передаче
культурного опыта поколений, отсутствии эмоционально-ценностной культуры. Как
следствие, усиливаются негативные явления: пассивность, рост правонарушений,
жестокость, разочарование, неуверенность в себе, неадекватная оценка
происходящего, неудовлетворенность профессиональным выбором, невозможность раскрыть свой личностный потенциал, самореализоваться и т.п.
Ряд исследователей (Б.М.Неменский, Л.Н.Алексеева, Б.П.Юсов и др.) высказывают тревогу по поводу того, что образовательные учреждения развивают молодое поколение односторонне, игнорируя художественную форму познания мира, что приводит к искажению психики детей, эстетических критериев собственного отношения к жизни, поступков. Именно художественное познание придает образованию гуманистический характер, способствует самореализации ребенка. Богатый мир ассоциаций, эмоционально-ценностные критерии необходимы каждому человеку, какова бы ни была его профессия. Воссоединение интеллектуального и эмоционального начала в человеке возможно только в художественном творчестве.
Особую актуальность проблема преемственности приобретает в непрерывном художественном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Дошкольник и младший школьник уникален по своей природе в силу повышенной пластичности нервной системы, эмоциональной восприимчивости, отзывчивости,
непосредственности, предрасположенности к эмоционально-ценностным аспектам деятельности. Эмоционально-ценностный, духовно-нравственный, художественный опыт, полученный ребенком в процессе художественного образования, может стать базовой основой мировосприятия, художественной культуры, творчества, созидания себя в жизни.
Недооценка принципа преемственности в художественном компоненте образования на ранних этапах развития ребенка впоследствии может привести не только к низкому уровню художественной предпочтительности, но и к вакууму духовности.
Проблема преемственности достаточно полно разработана в педагогической науке.
Идея преемственности в обучении нашла отражение в трудах русских и зарубежных педагогов: Я.А.Коменского, Ф.А.Дистервега, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и др.
Изучению вопросов, связанных с преемственностью в содержании, методах, организационных формах обучения, условиях ее обеспечения в различных звеньях системы образования посвящены диссертационные исследования Н.Л. Гребенниковой, СВ. Исупова, Н.А. Цирулина и др.
Преемственность как педагогическая составляющая умственного, трудового, физического, нравственного, эстетического воспитания детей и подростков рассматривается в трудах Н.К.Шур, И.Н.Зеленова, О.С.Богдановой, Л.И.Катаевой, A.M.Низовой и др.
Значительное число работ посвящено преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием. Отдельные аспекты преемственности в нравственном, эстетическом, трудовом, физическом воспитании старших дошкольников и младших школьников рассматриваются в работах Л.П.Дашковской, Г.И.Григоренко, О.В.Ткаченко, Н.М.Трофимовой, Я.Ф.Энци, В.Д. Лысенко и др.
Многие исследования данного направления обсуждают проблему готовности ребенка к школе. Исследования ведутся как по линии гармонического развития дошкольников (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, Л.И.Божович, Л.С.Славина и др.), так и по линии формирования специальной готовности ребенка к усвоению тех учебных предметов, которые входят в учебный план начальных классов школы (Е.А.Бугрименко, Г.А.Цукерман, Т.Д.Рихтерман и др.).
При несомненной научной важности этих исследований степень разработанности дисциплин художественного цикла, которые присутствуют в дошкольном и начальном школьном звене, является недостаточно изученной. Мы обнаружили рассогласованность на теоретическом уровне: недостаточно подвергается исследованию идея реализации принципа преемственности в гуманистическом аспекте. Процесс образования ребенка прежде всего индивидуальный, обращенный к его внутреннему миру и реализующийся в нем. В художественном творчестве ни на теоретическом, ни на практическом уровнях не разработаны эмоционально-ценностные технологии, которые отвечают возрастным интересам и потребностям детей и выполняют развивающую функцию.
Анализ изученной литературы и практики позволил выделить ряд противоречий: между имеющейся в педагогической науке теоретической базой решения проблемы преемственности в непрерывном образовании и недостаточной разработанностью вопросов реализации принципа преемственности в контексте художественного образования детей;
между хорошо разработанными методологическими основами необходимости художественного образования детей младших возрастных групп и недостаточной изученностью в теории художественного образования эмоционально-ценностных технологий;
- между возрастными потребностями детей дошкольного и младшего школьного возраста самореализоваться в изобразительном творчестве через выразительный образ и недостаточной разработанностью эмоционально-ценностных технологий, обеспечивающих реализацию принципа преемственности в непрерывном художественном образовании детей.
Все это доказывает актуальность избранной темы исследования: "Педагогические аспекты реализации принципа преемственности в непрерывном художественном образовании детей".
Цель исследования: Разработать и апробировать программу эмоционально-ценностных технологий, обеспечивающих реализацию принципа преемственности в непрерывном художественном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Объект исследования: непрерывное художественное образование детей. Предмет исследования: принцип преемственности в непрерывном художественном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: реализация принципа преемственности в непрерывном художественном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста возможна, если:
взять за основу выразительный образ, адекватный возрастным интересам и потребностям детей;
концентрично расширять эмоционально-ценностный, содержательный и исполнительский опыт ребенка в соответствии с возрастными особенностями детей дошкольного и младшего школьного возраста, то есть реализовывать принцип преемственности в художественном образовании детей;
использовать игровое сюжетосложение как источник обогащения детских замыслов;
учитывать объективность перехода игры в учебную деятельность;
педагог владеет единством рационального и образного мировосприятия.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы в массовой практике непрерывного художественного образования детей.
Обосновать концепцию реализации принципа преемственности в непрерывном художественном образовании детей.
3. Раскрыть структуру, сущностные характеристики и оценки уровней
сформированности у детей выразительного образа как основы эмоционально-ценностных
технологий.
Внедрить и апробировать эмоционально-ценностные технологи самореализации ребенка в художественном творчестве.
Разработать программу реализации принципа преемственности непрерывного художественного образования детей дошкольного и начального школьного звена.
Методологическая основа определялась положениями Г.В.Гегеля, И.Канта, С.И.Гессена и др., рассматривающих образование человека как непрерывный процесс, как закон воспитания, как совокупность объективно взаимосвязанных стадий, составляющих непрерывное образование; работами отечественных философов и педагогов О.В.Долженко, Б.Т.Лихачева, М.В.Кларина и др., ориентирующихся на самореализацию человека в образовании, на отношение к самообразованию с точки зрения возможностей раннего духовного развития человека, также гуманистическое представление И.А.Ильина, Н.А.Бердяева, О.С.Газмана и др. о человеке как существе природном (биологическом),
социальном (культурном) и духовном (свободном, самосущем) при приоритетности
последнего.
Эмоционально-образное отражение мира рассматривается как основа гуманистически
направленного, содержательно и технологически обеспеченного процесса самореализации
ребенка в художествнном творчестве (Б.М.Неменский, Л.Н.Алексеева, Н.А.Ветлугина,
Т.Г.Казакова и др.).
Теоретической основой исследования явились:
общетеоретические направления о сущности образования в исследованиях Б.П.Есипова, Б.Т.Лихачева, В.И.Логиновой, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, И.П.Подласого, О.С.Газмана, С.И.Гессена, О.В.Долженко и др.
- теоретические положения о сущности преемственности, содержащиеся в работах В.В.Беляева, Г.М.Нохрина, Н.А.Березовина, Я.Л.Коломинского, Н.Ф.Виноградовой, Е.И.Кокоина, Е.А.Панько и др.
психологический аспект преемственности в непрерывном образовании представлен исследованиями Л.И.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина,, Я.З.Неверович, Е.И.Игнатьева и др.
гуманистический аспект образования, представленный в исследованиях Л.П.Стрелковой, В.А.Пономаренко, Б.Т.Лихачева, М.М.Макарцевой, А.Н.Утехиной, И.А.Колесниковой, В.А.Караковского, М.В.Кларина, М.Н.Берулавы и др.
сущность художественного образования в процессе создания выразительного
образа в изобразительном творчестве, рассматриваемая в работах Б.М.Неменского,
Б.М.Теплова, Л.Н.Алексеевой, Б.П.Юсова, Г.Г.Григорьевой, Т.Н.Дороновой,
Т.Г.Казаковой, В.С.Мухиной, Н.П.Сакулиной, Н.А.Ветлугиной и др.
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической,
методической литературы по проблеме исследования; продуктов педагогической
деятельности по организации художественного образования в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе; наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, экспертная оценка, моделирование, изучение продуктов детского творчества; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в идее гуманистического целостного развития личности в единстве интеллектуального и эмоционального; разработке концепции, обеспечившей реализацию принципа преемственности в непрерывном художественном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе эмоционально-ценностных технологий; в воплощении выразительного образа благодаря принципу воссоединения и слияния разнообразных видов деятельности, которые отвечают возрастным интересам и потребностям ребенка и выполняют развивающую функцию. Обоснованы критерии, показатели и уровни изобразительного творчества детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования заключается:
- во внедрении концепции непрерывного художественного образования,
обеспечившей реализацию принципа преемственности на основе эмоционально-
ценностных технологий, опирающихся на интересы и потребности ребенка в
изобразительном творчестве;
- в разработке и апробации программы непрерывного художественного
образования детей с 3-х до 8 лет, основанной на эмоционально-ценностном,
содержательном и исполнительском обогащении ребенка;
- в распространении опыта работы по непрерывному художественному образованию в целях подготовки и переподготовки педагогических кадров институтов повышения квалификации;
Достоверность исследования обусловлена теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватности логике и задачам исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и перенесением эмоционально-ценностной технологии в новые педагогические условия; длительным характером исследования, проводившегося с 1991 по 2001 годы; достаточным количеством участников эксперимента (более 550 человек).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы дошкольных образовательных учреждений №№54,29, общеобразовательных школ №№6, 13 г. Глазова, путем публикаций материалов исследования и выступлений на конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Художественное образование - это гуманистически направленный, содержательно и технологически обеспеченный процесс самореализации ребенка младших возрастных групп в художественном творчестве.
Непрерывное художественное образование - часть целостного, гуманистически направленного процесса непрерывного образования ребенка.
Непрерывное художественное образование - один из объективных законов воспитания. Преемственность - составная его часть.
4. Принцип преемственности в художественном образовании является
субъективным отражением закона непрерывного образования и опирается на принцип
природосообразности.
5. Ориентация педагога на принцип природосообразности позволяет ему решить проблему преемственности в непрерывном художественном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста, учитывая следующие положения эмоционально-ценностных технологий:
- стержневым компонентом реализации принципа преемственности в непрерывном художественном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста является выразительный образ в изобразительном творчестве;
опора педагога на природные особенности ребенка, закономерности психического развития, ведущий вид деятельности, возрастные интересы и потребности;
концентричное обогащение эмоционально-ценностного, содержательного, практического опыта художественного творчества детей и его адаптация к природе ребенка;
Образование как проблема изучения
В педагогической литературе образование обычно связывают с системой образовательных учреждений, с процессом и результатом обучения, воспитания, целенаправленной социализацией человека (Ю.Ф.Харламов, С.П.Баранов, В.А.Сластенин, Б.М.Бим-Бад, Ю.К.Бабанский, Г.И.Щукина, И.Т.Огородников, Б.П.Есипов и др.).
Представители дошкольной педагогики (В.И.Логинова, П.Г.Саморукова и др.) в понятие "образование" включают содержательную сторону обучения, развитие таких способностей, которые обеспечивают выполнение конкретной деятельности (116).
У Б.Т.Лихачева образование - это относительный результат процесса обучения. Это одна сторона. Другая - это абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями, навыками в связи с изменяющимися условиями жизни (118).
И.П.Подласый, И.Е.Шварц в буквальном смысле образование рассматривают как формирование образов, говорят о ведущей идее педагогики: гармонии природно-биологического, социального и духовного развития человека (139).
По мнению отечественных ученых (И.П.Савицкий, В.М. Рогозин, В.Л. Рабинович, А.А.Тюков, Н.Н.Пахомов, В.П.Зинченко и др.) образование не выполнит своего предназначения, если оно не будет создавать возможности для вхождения человека в культуру.
В.Л. Рабинович отмечает, что в слове "образование" светится "образ". А.А.Тюков продолжает: "Образ присутствует внутри нас. Этот смысл мы и вкладываем в самообразование. Если же говорить о кризисных явлениях, то в рамках общей методологической схемы нужно проследить, почему разорвались связи между образованием и культурой, образованием и деятельностью. Проанализировать суть всех разрывов - основная задача кризиса образования"(62, с.21).
По мнению русского философа И.А.Ильина, человек есть единство тела, души и духа. Он говорит, что " в практической жизни человек очень уверенно чувствует себя телом, не всегда уверен, что у него есть душа и слишком часто не подозревает о том, что он есть дух, и что дух есть главное. Дух - это попытка личности найти высший смысл своего существования"(80, с.97).
Спенсер считал, что конечная цель человека состоит в наивозможно гармоничном развитии всех его способностей в одно полное и состоятельное целое. Предмет, к которому каждый человек должен непрерывно направлять все свои усилия, есть могущество и развитие его индивидуальности. Для Гессена развитие способностей - не простое развитие физических и психических сил, а всестороннее приобщение человека к целокупности культурных ценностей: "Душа и тело человека в равной мере должны быть образованы в направлении культурных ценностей, по отношению к которым они, как чисто природный материал, подлежащий образованию, представляются равноценными сторонами единого и неразделенного целого. Весь человек в целом, а не только одна какая-либо сторона или часть, должен воспринять в себя ценности культуры, приобщиться к ним всем существом и в служении им преобразовать свой психофизический организм" (44, с.25).
Возрождая идеи педагогов-гуманистов, многие ученые (О.В.Долженко, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, В.И.Додонов, М.В.Кларин, Б.Т.Лихачев и др.) говорят о возвращении к культурно-историческим традициям, о становлении личности с точки зрения возможностей раннего духовного развития ребенка, о развитии свободы в человеке (19; 23; 91; 60; 117). Для выявления одной из сущностей образования мы применили метод лингвистики (морфологический анализ), одну из версий толкования этого явления С.И.Гудзовским.
Образование имеет корень, "образ". Это слово мы найдем еще в старославянской культуре, потому "образ"- исконно русское слово. Здесь можно выделить две морфемы:"об" и "раз". Каждая из них в древности имела самостоятельное значение. Так, слово "об" имело значение движения по кругу, нахождение рядом с чем-либо, предельно близко к чему-либо, то есть значение собирательности.
Слово "раз" означало действие, в результате которого появляется разъ-единение, раз-личение, раз-деление. Так что "об" раз-объединение различного. В названии противоположного процесса- разделения чего-то единого- "раз" ставится перед "об": раз-об-щение. Жизнь есть самосохранение образа. Последнее уже предполагает субъекта, дающего образу жизнь. Он должен помещать себя как бы внутрь образа (62).
Образ объединяет два различных пространства: внутреннее (субъективное) и внешнее (объективное). Внутреннее пространство образа как бы стягивает внешние, стремящиеся к разъединению элементы. Самость образа - в его подобии. Подобие - это устремленность к другому, это то внутренее, междусубъектное притяжение образа, которое стягивает, Объединяет РАЗбегающиеся элементы внешнего.
Для исследованности самореализации ребенка как целостной системы А.С.Крылова попыталась найти центральное звено, которое пронизывает всю целостность человека. Представим природную среду, социальную практику и внутренний мир человека как результат всеобщего взаимопроникновения и всеобщей зависимости. Субъективность, по ее мнению, предстает в виде, позволяющем подойти к ее исследованию логическим путем (107).
Выразительный образ как основа художественного творчества детей
На всех этапах развития отечественной педагогической мысли проблеме развития детского творчества отводилось достойное место. Путь был хотя и поступательным, но отнюдь не гладким. В частности, дело осложнилось неверным пониманием связей и отношений, складывающихся между художественным обучением и развитием творчества. К педагогическим поискам ученых побуждали как общие задачи преобразования общества, так и конкретные указания "Положения о трудовой школе". Система Ф.Фребеля, предполагающая строго систематизированное ознакомление детей с различными качествами предметов, уже не удовлетворяла современным требованиям. Вызывал сомнение у педагогических работников узкий дидактизм упражнений М.Мантессори по развитию у детей чувства формы, цвета, звука.
Развитие теории художественного образования тормозилось неверным представлением о сущности детского художественного творчества, о специфике управления им. К.Н.Вентцель, например, пытался освободить процесс воспитания детей от строго регламентированных педагогических мер, сковывающих их личную инициативу, которой придавал большое значение (30).
Заметную роль в области изобразительной деятельности играли взгляды А.В.Бакушинского, который подчеркивал стихийность процессов рисования, биологическую предопределенность детского творчества. Подобный взгляд на природу детского творчества привел А.В.Бакушинского к идее ограничения задач руководства творчеством лишь созданием своеобразной художественной среды (11).
Постепенно выработался адекватный подход к этой проблеме. Л.С.Выготский отметил, что любая практика, любой опыт может быть усвоен двумя путями. Один из них - воспроизводящий, репродуктивный. Другой путь, продуктивный, основывается на творческой переработке, созидании новых образов и действий. Идеи Л.С.Выготского пролили свет на сущность таких явлений, как обучение и творчество. Важно было определить их границы и взаимные влияния (38).
В 40-х годах XX века появились специальные исследования в этой области (Е.И.Флерина, Л.А.Пеньевская и др.). Е.И.Флерина настаивает на внутреннем единстве процессов решения учебных и творческих задач, но еще воздерживается от целостной разработки системы обучения. Н.П.Сакулина отмечает, что в 40-х годах особенно остро дискутировался вопрос о соотношениях между руководством творческой деятельностью ребенка и его развитием. Корень разногласий заключался в том, что Е.И.Флерина рассматривала возрастное развитие изобразительной деятельности как некий монолитный процесс, протекающий по уже установленным законам. Педагогическое воздействие не должно нарушать этого развития, оно лишь помогает ему проявляться. Н.П.Сакулиной выдвигалась иная точка зрения, согласно которой возрастные закономерности развития изобразительной деятельности являются подвижными и их можно изменять путем обучения (153).
В исследованиях А.П.Усовой и ее сотрудников в области дошкольной дидактики указывалось, что правильно организованное обучение помогает формированию различных способностей. Выработанные ею положения легли в основу художественного обучения (172).
Несомненно, развитию теории этих вопросов содействовала их разработка в обще психологическом аспекте. В работах Б.М.Теплова, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца подчеркивалась ведущая роль воспитания, обучения, определяющая значение педагогической деятельности в развитии художественно-творческих способностей детей (168; 114; 69).
Однако с 50-х годов внимание ученых в основном было обращено к вопросам обучения. Поэтому акцент делался на определении содержания, разработке методов художественного обучения. Незначительное место отводилось тем моментам творческого развития ребенка, которые обуславливались особенностями детского сознания. Не были еще установлены связи между обучением и развитием. Художественная педагогика, ориентируясь на общие основы обучения, в то время не приобрела еще своей неповторимой специфичности.
В конце 50-х, начале 60-х годов занимались непосредственным решением проблемы обучения и развития художественных способностей детей (Н.П.Сакулина, В.А.Езикеева, Н.С.Карпинская и др.). Хотя вопросы творчества в исследованиях рассматривались лишь попутно, они составили определенную базу для дальнейших поисков (153; 66; 88).
Дискуссии вокруг проблемы детского художественного творчества и его руководства особенно интенсивно развернулись в 60-х - 70-х годах в НИИ дошкольного воспитания группой ученых под руководством Н.А.Ветлугиной. Исследования были посвящены анализу художественного продуктивного творчества ребенка в различных видах художественной деятельности, а также изучению конкретных путей развития способностей детей к продуктивному творчеству. В результате были определены показатели детского творчества, компоненты, условия его развития, показаны этапы усложнения творческих заданий, взаимосвязь обучения и творчества (178).
В процессе художественного образования ребенок создает выразительный образ. Для раскрытия его сущности следует остановиться на вопросе, что представляет собой художественный образ в эстетической и искусствоведческой литературе.
Эстетика под художественным образом понимает такое обобщение действительности, которое выступает в индивидуализированной, конкретно-чувственной и выразительной форме (192, с. 37).
Художественные образы произведений искусств, по мнению А.Д.Алехина, И.Б.Астахова, В.В.Ванслова, Н.Н.Волкова, являются специфической формой отражения и познания жизни в ее конкретных и индивидуальных проявлениях. Выразительность художественного образа - это способность художника выражать свои чувства, отношения, мысли. Изобразительность связана с внешним выражением явлений жизни. Художественные образы не только отражают жизнь, но и всегда выражают нравственно-эстетическое отношение художника к прекрасному и безобразному. Художественное творчество проявляется прежде всего в отборе, обобщении, конкретизации тех или иных жизненных явлении и в индивидуально-неповторимой форме воплощения, поэтому рассматриваются в связи с возникновением и развитием образного видения (1; 8; 27; 33).
По мнению Н.А.Дмитриевой, живописец, созерцая натуру, уже переводит ее на язык живописи, выбирает те или иные пути ее зрительно-живописного обобщения (59).
Характеристика проблемы преемственности в массовой практике художественного образования детей
Данные практики свидетельствуют о том, что в целях воспитания дошкольника и младшего школьника преемственности нет, поскольку дошкольные учреждения ориентируются на школу, выполняют ее требования, готовят детей к школе, не учитывая самоценности детства, закономерностей психического развития ребенка и ведущий вид деятельности. Ориентация программ на разные цели, создает трудности для ребенка. Будучи подготовленным детским садом к определенным видам общения и деятельности, формам познания, он может испытать определенный дискомфорт, попав в систему иных требований и взаимоотношений.
В дошкольных учреждениях, работающих по определенным программам, перспективные планы встречаются редко. Календарные планы в основном составляются на неделю независимо от того, какой воспитатель работает в конкретный день недели, либо таковые отсутствуют вообще. Программы в образовательном процессе реализуются частично, поскольку для их полной реализации нет соответствующих условий. В некоторых случаях они дополняются различными порциальными программами, самодельными программами специалистов.
Следует констатировать и тот факт, что многие дошкольные учреждения приглашают специалистов из школы по изобразительному искусству. Педагоги приходят со своим программно-методическим обеспечением. Программа отдельного специалиста не вписывается в целостный образовательный процесс дошкольного учреждения, имеет большей частью функциональную направленность, которая проявляется в преувеличении обучения изобразительному искусству, технологической направленности. Учителя начальных школ "с целью осуществления преемственности" посещают занятия в детских садах, имеют прово давать рекомендации, делать указания по "правильной" подготовке ребенка к школе. Специалист по изобразительному искусству может обучать детей шестого года жизни академическому рисунку.
Анализ различных программ показал, что между ними также наблюдается прерывность связей. Например, дети, занимающиеся по программам "Радуга", "Типовой", не могут безболезненно адаптироваться к системам развивающего обучения (Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдов), Л.В.Занкова, к специализированным системам образования школы-лицея, школы-гимназии и др.
Программные требования к детям в дошкольных учреждениях в одних случаях завышаются (со стороны учителей-предметников, воспитателей, учитывающих рекомендации учителей начальной школы по "правильному" обучению), в других -занижаются. Например, по программе "Радуга" и со стороны специалистов, ведущих один вид деятельности и работающих по специальным программам. Специалист по изобразительному искусству, работающий по программе Б.М.Неменского в начальной школе, начинал свою деятельность без учета достижений дошкольного детства, либо, реализуя методику ТРИЗ, не учитывал принципов систематичности и последовательности в художественном обучении, своеобразия восприятия, мышления, формирования графических умений и навыков детей дошкольного возраста.
В дошкольных учреждениях и начальных школах, участвовавших в эксперименте, используются различные методы обучения: наблюдения, рассматривание картин, демонстрация кино-диафильмов, игровые методы, моделирование, рассказ, чтение художественных произведений, беседы, пояснения и объяснения, педагогическая оценка и так далее. В основном методы обучения и воспитания педагоги пытаются использовать в соответствии с возрастом детей, но во многих случаях уровень требований к детям завышается. Это наблюдается и со стороны воспитателей, и со стороны специалистов-предметников, усиленно готовящих детей в школу, вносящих непосильное содержание, внедряющих свою методическую систему. Педагоги большей частью ориентируются на методы научного познания мира, а не художественного. Интересы и потребности детей во многих случаях не учитываются, так как тему, способы ее реализации задает педагог.
Воспитатели, пытаясь выполнить требования школы, стараются подстроиться под школьную систему образования. В дошкольных учреждениях, особенно в сгарших группах, меньше используются игровые методы, в частности, сюжетно-изобразительная игра, предполагающая вхождение ребенка в образ, его реализацию, обыгрывание и выражение отношения к изображаемому. Использование различных сюрпризных моментов на занятиях не отражает сущность игрового метода и их следует рассматривать как эмоционально преподнесенное художественное слово, обыгрывание игрушки и т.п. В большей степени используются дидактические (обучающие) игры как на занятиях, так и в самостоятельной деятельности. Недостаточно рассказов образно-эмоционального характера, бесед, методов с сюжетно-изобразительной направленностью, которые в дошкольном возрасте в большей степени позволяют ребенку самореализоваться, самоутвердиться, выразить свое отношение к окружающему миру.
Нарушена преемственность и в плане общения педагога с детьми. В детских садах преобладает учебно-дисциплинарная модель общения, хотя она и подкрепляется игровыми методами и приемами, все же сотрудничество с детьми, демократический стиль общения, диалог носят преимущественно декларативный характер. Цель и мотивация предстоящей деятельности в основном исходят не из потребностей, интересов, желаний детей, а от педагога.
