Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Педагогические основы реализации принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования
1.1. Диагностическая компетентность как педагогическая проблема 14
1.2. Принцип преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования 29
1.3. Экспериментальная модель реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования 49
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 67
ГЛАВА II. Содержание экспериментальной работы по реализации принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования
2.1. Изучение уровня развития диагностической компетентности на различных этапах непрерывного образования 69
2.2. Внедрение модели реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования 94
2.3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования 116
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 133
Заключение 134
Список литературы 142
Приложение 157
- Диагностическая компетентность как педагогическая проблема
- Принцип преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования
- Изучение уровня развития диагностической компетентности на различных этапах непрерывного образования
- Внедрение модели реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования
Введение к работе
В развитии современного образования ведущими идеями являются гуманизация и непрерывность. По определению Международной комиссии по образованию XXI века при ЮНЕСКО непрерывное образование должно объединять всю деятельность и ресурсы в области образования и направлять их на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и прогресса в преобразовании общества.
Непрерывное образование в педагогической науке трактуется как целенаправленное усвоение человеком знаний, формирование способов познания, развитие эмоционально - ценностного отношения к окружающей действительности, опыта творческой деятельности в течение всей жизни, как в учебных заведениях, так и путем организации самообразования.
Непрерывное образование - это постоянная форма жизнедеятельности человека в отличие от понимания образования как одного из жизненных этапов. Непрерывность предусматривает относительную завершенность каждого этапа и преемственную связь содержания образования между различными этапами. Преемственность как механизм непрерывности указывает на сохранение прежнего содержания при обогащении, корректировке, адаптации нового содержания образования.
Обучение в системе непрерывного образования имеет свои особенности, исследование которых нашло свое отражение в трудах С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Г.П. Зинченко, И.Ф. Исаева, Г.М. Коджаспировой, А.В. Кор-жуева, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Кыверялга, И.Д. Лушникова, A.M. Новикова, В.А. Попкова, В.А. Сластенина и др. В исследованиях выдвигается ряд проблем в разработке теоретических основ довузовского, вузовского и послевузовского обучения, непрерывности и преемственности общепедагогического образования и др.
В работах отмечается, что качественные изменения ценностей и потребностей современного общества настоятельно требуют корректировки задач
и целей образования, новых подходов к организации педагогического процесса, особенно на основе принципа преемственности всех его звеньев, совершенствования обучения в системе непрерывного образования.
Необходимость обучения на основе принципа преемственности образовательных этапов диктуется непрекращающимся развитием общества, постоянным обновлением учебных планов и программ, совершенствованием технических средств обучения, изданием новых учебников и пособий, появлением новых педагогических технологий, способствующих повышению качества образования. Однако возможности принципа преемственности в системе непрерывного образования ещё недостаточно исследованы в науке.
Проблема принципа преемственности, наряду с другими принципами обучения, интересовала педагогов разных эпох, начиная с XVII в. (ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.). Данную проблему исследовали и советские педагоги: М.А. Данилов, Б.П. Есипов, К.И. Золотарь, Н.Г. Казанский, А.А. Кыверялг, М.Н. Скаткин и др.
В последние десятилетия принцип преемственности в системе непрерывного образования отражен в аспекте взаимосвязи с другими принципами: систематичности обучения и связи его с практикой (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин); системности или упорядоченности знаний учащихся (В. Оконь); систематичности и последовательности (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, В.А. Сластенин) и др.
Принцип преемственности в педагогике относят к классическому принципу, который признается многими авторами (А.В. Батаршевым, В.И. Загвязинским, В.В. Краевским, В.А. Сластениным и др.). В научных изданиях по педагогике появляются публикации, описывающие роль принципа преемственности в обучении на различных этапах образования. Анализ научных работ В. Крайника, Ю.А. Кустова, Л.О. Филатовой, О. Харкевича и др. показывает современные подходы к реализации принципа преемственности, направленного на закрепление, последовательное развитие и совершенствование не только ранее усвоенных знаний, умений, навыков, но и личностных качеств.
Непрерывное образование, обеспечивающее содержательное единство и преемственную взаимосвязь, способствует развитию компетентности его субъектов: учащихся, студентов, педагогов и т.д.
Компетентность субъекта педагогического образования, в науке, трактуется как: компонент педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, Н. Розов и др.); уровень образованности специалиста (Б.С. Гершунский, А.Д. Щекатунова и др.); область профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); форма осуществления профессиональной деятельности (Е.М. Павлючен-ков, А.И. Пискунов); система знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский и др.); характеристика личности учителя (Р.Х. Шакуров и др.).
Ряд исследователей устанавливают соотношение понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности» (Ю.В. Койнова, О.Е. Ломакина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Таким образом, компетентность субъекта рассматривается как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентный специалист (профессионал) должен обладать критическим мышлением и быть готовым к осуществлению не только воспитательной, учебной, методической, управленческой, организаторской, но и диагностической деятельности.
Компетентность в области диагностики является одной из значимых составляющих профессиональной компетентности. Отечественные ученые М.Г. Егоров, Р.А. Исламова, А.В. Коржуев, О.М. Краснорядцева, Т.Е. Макарова, В.Г. Максимов и др. считают, что развитие диагностической компетентности является достаточно сложным, но необходимым процессом для всех субъектов непрерывного образования в школе, в вузе и послевузовской деятельности.
Как показывает анализ литературы, в науке имеются следующие теоретические предпосылки исследования данной проблемы:
разработана дидактическая специфика педагогической диагностики (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Ф. Виноградова, Г.Д. Кириллова, В.М. Полонский и др.);
освещены диагностические аспекты воспитательного процесса (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, А.И. Кочетов, Н.И. Монахов, М.И. Шилова и
др-);
- выполнены диссертационные исследования, проблематика которых связана
с различными аспектами подготовки учителя к диагностической работе
(Н.А. Кузьмин, Т.Е. Макарова, Б.О. Мурий, В.В. Щеголев и др.).
В данных работах диагностическая деятельность рассматривается в контексте исследовательской или аналитической деятельности. Ряд исследований отображают специфику диагностической деятельности субъекта педагогического образования, но только на этапе вузовского обучения (Л.А. Байкова и др.) или послевузовского (Л.Ю. Александрова и др.). Однако ещё недостаточно изучен вопрос о возможностях принципа преемственности при развитии диагностической компетентности субъекта в системе непрерывного образования.
Развитие личности в науке рассматривается как процесс изменения личности или каких - либо её сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения. Анализ научной литературы показал, что преемственность представляет собой фундаментальное требование к деятельности учащегося и педагога, в основе которого лежат объективные законы развития личности. На каждом этапе развития учитывается, преемственно концентрируется имеющийся комплекс знаний, умений, качеств личности и прогнозируется перспектива на будущее. Тем не менее, остается малоизученной сущность, содержание процесса развития диагностической компетентности различных субъектов непрерывного образования в условиях реализации принципа преемственности.
В связи с этим возникают противоречия:
- между возрастающими современными требованиями непрерывного образо
вания и недооценкой возможностей принципа преемственности в данном
процессе;
- между объективной необходимостью развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования и отсутствием его теоретического и организационно - технологического обеспечения.
Проблема исследования: каковы теоретические предпосылки и содержание процесса реализации принципа преемственности, обеспечивающие развитие диагностической компетентности субъекта непрерывного образования?
Тема исследования: «Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования».
Цель исследования: теоретически обосновать реализацию принципа преемственности и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие диагностической компетентности обучающихся в системе непрерывного образования.
Объект исследования: процесс реализации принципа преемственности в системе непрерывного образования.
Предмет исследования: сущность и содержание развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования в процессе реализации принципа преемственности.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Уточнить содержание понятий: «принцип преемственности», «педагогическая диагностика», «диагностическая деятельность».
Раскрыть сущность и содержание понятия «диагностическая компетентность субъекта непрерывного образования».
Выделить основные критерии, показатели и уровни развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования.
Разработать и внедрить программы и содержание курса по выбору «Преемственность диагностической деятельности обучающихся» и курса повыше-
ния квалификации «Преемственность в повышении качества диагностической деятельности педагога».
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс реализации принципа преемственности в содержании и развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования будет осуществляться более успешно при соблюдении следующих педагогических условий:
осознание личностного смысла диагностической деятельности;
поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями;
последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения;
систематическое развитие рефлексивных умений. Методологическая основа исследования:
уровень общей методологии составляют важнейшие философские положения, касающиеся теории познания (М.М. Бахтин, М. К. Мамардашвили, Л.А. Микешина и др.);
общенаучный уровень представлен системным подходом (В .Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г.Юдин и др.), личностно - деятельностным подходом (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеями прогностического подхода в обучении (Г.А. Аванесов, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский и др.), психолого - педагогическими концепциями труда учителя (А.Е. Дмитриев, Л.С. Подымова, А.В. Сластенин и др.);
конкретно - научный уровень раскрывается теорией непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, И.Д. Лушников, А.В. Сластенин и др.), концепцией преемственности между различными этапами образования (О.А. Абдуллина, А.В. Батаршев, СМ. Годник, B.C. Леднев, Л.А. Савинков и др.), идеями реализации принципа преемственности в системе дидактических принципов (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, В.А. Сластенин и др.), концепцией педагогической диагностики (К.
Ингенкамп, A.M. Кочетов, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев и др.), методами и приемами диагностирования (А.С. Белкин, Л.И. Бурова, В.А. Сластенин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в аспекте исследуемой проблемы) и эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки данных).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Череповецкий государственный университет (абитуриенты Института педагогики и психологии, студенты специальности 050708 - «Педагогика и методика начального образования» Института педагогики и психологии и Института заочного обучения), Центр повышения квалификации г. Череповца, муниципальное образовательное учреждение - школа № 41 г. Череповца. Базой для пилотажного исследования послужили школы № 1,7,10,16, 20,23,27,43 г. Череповца.
Всего исследованием было охвачено 124 учащихся, 246 студентов и 98 учителей. В качестве независимых экспертов выступали 20 человек, среди которых 13 преподавателей кафедры педагогики и методики начального образования Череповецкого государственного университета, методист Центра повышения квалификации г. Череповца, 2 заместителя директора по учебно - воспитательной работе школ № 39,41 г. Череповца, 4 учителя высшей категории школ № 1, 2,3,27 г. Череповца.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 г. по 2006 г. и состояло из трех этапов.
Первый этап (2000-2002 г.г.) заключался в осмыслении теоретических основ исследования, выявлении состояния разработанности проблемы на этапах непрерывного образования (довузовского, вузовского и послевузовского); выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач, гипотезы исследования; теоретическом обосновании модели реализации принципа
преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования; организации и проведении пилотажного исследования; разработке программы экспериментальной работы; проведении констатирующего эксперимента и организации формирующего эксперимента.
Второй этап (2002-2005 г.г.) посвящен выявлению и реализации педагогических условий развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования в условиях реализации принципа преемственности, внедрению экспериментальной модели реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования, проведению формирующего эксперимента.
Третий этап (2005-2006 г.г.) связан с продолжением формирующего эксперимента в рамках изучаемой проблемы, уточнением теоретических положений, анализом результатов исследования, оформлением диссертации.
Научная новизна:
раскрыта сущностная характеристика диагностической компетентности различных субъектов непрерывного образования;
разработаны критерии, показатели, уровни диагностической компетентности субъекта педагогического образования;
разработана и экспериментально проверена модель реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности обучающихся;
выявлены и обоснованы педагогические условия реализации принципа преемственности с целью успешного развития диагностической компетентности обучающихся.
Теоретическая значимость:
расширены теоретические представления о взаимосвязи и взаимозависимости принципа преемственности в системе дидактических принципов непрерывного образования при развитии диагностической компетентности;
раскрыта специфика процесса развития диагностической компетентности обучающихся на основе преемственно - перспективной закономерности;
теория реализации принципа преемственности дополнена содержанием процесса развития диагностической компетентности обучающихся через цели, содержание, методы, формы, средства и качества личности. Практическая значимость:
на основе теоретических положений, содержащихся в работе, разработана программа развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования на разных этапах образования;
подобраны и апробированы диагностические методики, выявляющие уровень диагностической компетентности обучающихся;
разработан курс по выбору для студентов на тему: «Преемственность диагностической деятельности обучающихся», и курс повышения квалификации для учителей - «Преемственность в повышении качества диагностической деятельности педагога»;
разработана система педагогических задач с диагностическим содержанием для обучающихся на разных этапах образования;
разработана программа деятельности педагога по предварительной, текущей и итоговой диагностике учебных достижений учащихся. Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются
методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, внедрением результатов исследования в систему профессиональной подготовки студентов и в систему повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Диагностическая компетентность субъекта непрерывного образования -это способность и готовность его к диагностической деятельности на различных образовательных этапах, выраженная в личностно-осознанном позитивном отношении, в наличии глубоких, прочных диагностических знаний и умений, направленных на решение диагностических задач.
2. В условиях реализации принципа преемственности развитие диагностиче
ской компетентности субъекта непрерывного образования происходит на
основе преемственно - перспективной закономерности. Содержание про
цесса развития диагностической компетентности па основе принципа пре
емственности включает:
преемственность всех компонентов педагогической системы развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования (целей, задач, содержания, методов, форм и средств организации обучения);
преемственность в требованиях к диагностической компетентности обучающихся на каждой ступени образования;
преемственность в развитии у обучающихся профессионально - диагностических качеств личности.
3. Разработанная на основе системного подхода модель реализации принципа
преемственности в процессе развития диагностической компетентности
субъекта педагогического образования выражает:
этапы непрерывного (довузовского, вузовского и послевузовского) образования;
структурное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: мотивационного, содержательного, деятельностного и личностного, каждый из которых имеет свою специфику, выраженную в комплексе критериальных показателей и уровней;
реализацию педагогических условий: осознание личностного смысла диагностической деятельности; поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями; последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения; систематическое развитие рефлексивных умений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
- на заседании кафедры педагогики и выступлениях на аспирантских семина
рах ЧГУ (2000 - 2006 г.);
на курсах по выбору студентов специальности педагогика и методика начального образования на базе ЧТУ и курсов повышения квалификации учителей начальных классов г. Череповца (2001 -2005 г.);
в ходе лекционных и практических занятий со студентами и учителями (2001 -2005 г.);
на международных научно - практических конференциях (Самара, 2003 г.; Пенза 2004 г.; Нижний Новгород 2006 г., Архангельск 2006 г.), межвузовских НПК (Мурманск, 2004 г., Череповец, 2006 г.), межрегиональных НПК (Череповец, 2003 г.; Вологда 2004 г.; Мурманск, 2005 г.; Тамбов 2005 г.).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (150 источников) и 14 приложений.
Диагностическая компетентность как педагогическая проблема
Вопросы прогрессивных изменений в образовании в настоящее время широко обсуждаются в педагогической науке и практике. Основные принципы образовательной политики в России определены Законом РФ «Об образовании». В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, отмечается, что организация образовательного процесса в современной школе не мыслима без педагогической диагностики [56]. Умение специалиста при принятии решений опираться на данные диагностики является одним из важнейших показателей его диагностической компетентности.
Для выяснения сущности диагностической компетентности обратимся к этимологии понятия - «диагностика»:
- С философской точки зрения диагностика понимается (от греч. слов dia (между, через, после, врозь) и gnosis (знание) как особый вид познания, который на основе внешнего вида, внешних действий объекта диагностики определяет его внутреннее состояние (Л.А. Микешина, К.Е. Тарасов и др.).
- В психологии диагностика представлена как процесс распознавания актуального состояния психологических особенностей человека или группы людей с точки зрения соответствия норме (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).
- В педагогическом смысле это понятие означает процесс распознавания различных педагогических явлений (К. Ингенкамп, Е.А. Михайлычев и др.)
В ходе изучения философской и психолого - педагогической литературы мы установили, что диагностику рассматривают как особый вид познания, как особую деятельность распознавания в отличие от научного познания, с одной стороны, и от узнавания - с другой. В последние годы проблема диагностического распознавания оказалась в центре внимания ученых:
- определена структура диагностического распознавания (А.Ф. Ануфриев, В.Г. Максимов и др.);
- уточнен алгоритм диагностического распознавания (А.С. Белкин, П.Е. Решетников и др.);
- дана характеристика диагностической направленности мышления обучающегося (А.С. Белкин, Л.А. Байкова и др.);
На основе вышесказанного, диагностику необходимо рассматривать как мыслительный процесс, состоящий из двух основных групп действий:
а) познавательные - анализ, классификация, установление причинно следственных связей, распознавание случайных или ошибочных связей, моделирование, обобщение и др.;
б) технологические - определение цели и разработка конкретных задач диагностического изучения, подбор соответствующего инструментария, накопление и обработка информации, определение тенденций и перспектив личностного раз
вития детей, контроль за динамикой такого развития, самодиагностика действий и их реконструирование [9].
В рамках данного исследования рассматривается проблема развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования. Субъект - это человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, способным действовать целенаправленно [44, с.128], [124, с.25]. Субъектом непрерывного образования является обучающийся на этапе довузовского, вузовского и послевузовского образования.
На основе теоретического анализа процесса диагностирования выделим алгоритм диагностической деятельности субъекта непрерывного образования: 1. Формулировка проблемы; определение объектов, целей, задач диагностики. 2. Определение критериев и показателей объекта диагностирования. 3. Подбор методик для решения поставленных задач. 4. Сбор информации с помощью диагностических методик. 5. Количественная и качественная обработка результатов. 6. Выработка и формулировка педагогического диагноза. 7. Выработка и формулировка педагогического прогноза развития объекта. 8. Разработка коррекционных мер.
По мнению Н.К. Голубева, Б.П. Битинаса, A.M. Кочетова, К. Ингенкампа, Е.А. Михайлычева и др. все диагностические действия должны опираться на теоретические основы. Термин «основа» определяется как источник, главное, на чём строится что-либо, что является сущностью чего-либо (СИ. Ожегов).
Следовательно, необходимо выделить теоретические основы диагностики, которые представлены следующими элементами: объект, цель, функции, принципы, уровни, виды, методы, формы и средства диагностирования.
Специфика диагностической деятельности, прежде всего, определяется её объектом и целями. Объект - то, на что направлена познавательная или иная деятельность субъекта. Цель обозначает некоторый конечный результат, то есть, то ради чего осуществляется деятельность [101].
Анализ психолого - педагогической литературы [9], [16], [32], [36], [49], [79], [86], [127], [128] показал, что объекты диагностирования выделяются в зависимости от цели диагностической деятельности (приложение 2). Объекты диагностирования условно можно разделить на две группы:
1. Объекты, связанные с изучением личностных особенностей субъекта и специфики его деятельности (Л.М. Денякина, К. Ингенкамп, Л.И. Катаева и ДР-)ю
2. Объекты, связанные с изучением личности обучающихся и источников воздействия на него (А.С. Белкин, А. И. Кочетов, В.Г. Максимов, Т.А. Стефа-новская, A.M. Столяренко и др.).
Ряд исследователей (Л.А. Байкова, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Б.С. Кобзарь, Л.М. Макарова, Е.А. Михайлычев, М.И. Шилова и др.) рассматривают обе группы объектов в комплексе, что позволяет изучать все компоненты педагогического процесса - педагога, школьника, использование педагогических средств, форм организации педагогического процесса и т.п.
Весь процесс диагностирования подчинен определенным функциям и принципам {функция, то есть «назначение» чего-либо). Назначение диагностической деятельности выражается в трех основных функциях: функция обратной связи (позволяет увидеть эффективность принимаемых решений); оценочная функция (основывается на сравнении достигнутых результатов с эталоном) и управленческая функция (связана с основными этапами управления развитием личности) [79, с.44].
Принцип преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта непрерывного образования
Вопросы о сущности принципа преемственности приобрели в современной педагогической теории и практике особое значение в связи с решением проблемы непрерывного образования. Согласно определению отечественных ученых, система непрерывного образования - это комплекс государственных и общественных учебно-воспитательных учреждений, обеспечивающий организационное и содержательное единство, преемственность и взаимосвязь всех звеньев образования [27], [53].
В Концепции непрерывного образования отмечается, что близким в понятийном отношении к термину «непрерывность» является понятие «преемственность», однако данные понятия качественно различаются. Непрерывность образования относится, прежде всего, к сфере организации педагогического процесса, его дидактического наполнения и методического обеспечения, т.е. к развитию самой системы образовательного учреждения. А преемственность понимается как преемственность в развитии обучающегося [57].
Свое начало проблема преемственности берет со времен ЯЛ. Коменского (1592-1670), при попытке создать систему дидактических принципов, основываясь на идее природосообразности, хотя само понятие «принцип» им не было обосновано. В «Великой дидактике», преемственность понимается как принцип последовательности и систематичности, согласно которому один предмет следует преподавать до тех пор, пока его не уяснят все учащиеся, обучение должно идти от более близкого к более отдаленному [115, с.454].
Преемственность у А. Дистервега (1740-1866) - это одно из дидактических правил преподавательской деятельности и трактуется следующим образом: «начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!» («Руководство к образованию современных учителей», 1835) [там же, с. 274].
Преемственность у К.Д. Ушинского (1824-1870) выступает как необходимое условие успешности усвоения и развития знаний. Особое значение он придавал прочности и осознанности усвоения как имеющихся, так и приобретаемых знаний. Прочность усвоения знаний, осуществление преемственности является залогом их успешного развития, так как всякий шаг вперед невозможен без опоры на ранее усвоенные знания, должен опираться на повторение прежнего [там же, с. 497].
В последние десятилетия проблема преемственности разрабатывалась при анализе закономерностей познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Т.Н. Болдышева), континуальности ступеней образования (СМ. Годник), прогрессивных взаимосвязей в развитии объекта (А.П. Сманцера). В работах В.Э. Та-марина преемственность доказательно определяется как закономерность и принцип обучения. Необходимость преемственности в формировании учебной деятельности обоснована в трудах СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинского и др.
В последние годы преемственность понимается как базовый принцип в системе непрерывного образования, применительно к трем объектам [97]:
1) применительно к личности, т.е. человек учится постоянно, так называемое «движение вверх» - непрерывное продвижение по ступеням и уровням образования (например, школа-техникум-вуз или школа - вуз);
2) применительно к образовательным программам, т.е. предполагается преемственность содержания образования при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа к другому. Так, например образовательные программы на различных этапах (до вуза, в вузе, после вуза) должны быть согласованными, не дублирующими друг друга, а углубляющими и развивающими.
3) применительно к структуре образования, что означает наличие сети образовательных структур и такую их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как у отдельного человека, так и у общества и конкретного региона. Основными направлениями разработки проблемы преемственности в системе непрерывного образования стали:
- преемственность на этапе довузовского и вузовского образования, где преемственность рассматривается как один из принципов в структурировании содержания образования; в постановке целей обучения, в выборе методов и форм обучения в различных учебных заведениях; в развитии некоторых личностных проявлений учащихся (А.В. Батаршев, СМ. Годник, К.Г. Деликатный, B.C. Леднев и др.);
- преемственность на этапе вузовского и послевузовского образования, где принцип преемственности рассматривается в качестве важного организационно-педагогического принципа обеспечения эффективного функционирования непрерывного самосовершенствования личности (О.А. Абдуллина, С.Г. Вершловский, В.А. Сластенин и др.).
Анализ научной литературы при изучении понятия «преемственность», позволил нам выделить три уровня к его определению: философский, общенаучный и конкретно-научный.
Философский уровень. 1. Преемственность понимается с точки зрения диалектического материализма, т.е. как объективная связь между новым и старым в процессе развития (Э. А. Баллер, Г.Н. Исаенко, У.А. Раджабов, А.О. Стернин и др.). Преемственность - это связь между этапами или ступенями развития, сущность которого состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию [133, с. 527].
2. Преемственность понимается с точки зрения законов и закономерностей диалектики: - проявление закона единства и борьбы противоположностей (А.В. Батаршев, СМ. Годник и др.). При противоречии в преемственности выражается внутренний источник всякого движения, развития, имеющий три основные ступени: тождество, различие, противоположность [13, с. 7];
- проявление закона перехода количественных изменений в качественные (Э.А. Баллер, B.C. Библер и др.). Преемственность на одном уровне связана с количественными изменениями, в этом случае структура, организация объекта воспроизводится вновь и вновь в рамках данного, относительно неизвестного качества. Преемственность на разных уровнях связана с качественными изменениями, именно эта форма преемственности является основой развития, идущего от одного уровня к другому [11, с. 8-12].
Изучение уровня развития диагностической компетентности на различных этапах непрерывного образования
Логика и организация экспериментального исследования осуществлялась по следующим направлениям: 1. Выделение основополагающих теоретических положений, обосновывающих необходимость и возможность развития диагностической компетентности у обучающихся. Проведение пилотажного исследования. 2. Формулирование задач опытно - экспериментальной работы. 3. Разработка программы опытно - экспериментальной работы: 1) определение этапов экспериментального исследования и конкретизация задач на каждом этапе; 2) отбор диагностических методик исследования с учетом поставленных задач; 3) выбор респондентов, отвечающих требованиям проводимого эксперимента и позволяющих получать объективные результаты для сравнительного анализа; 4) разработка содержания и структуры модели реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования; 5) выделение критериев и показателей, отслеживающих динамику в развитии диагностической компетентности обучающихся; 6) обобщение результатов исследования, количественная и качественная оценка динамики развития диагностической компетентности обучающихся. В ходе исследования была реализована программа опытно - экспериментальной работы (приложение 1). В процессе разработки программы вначале проводилось пилотажное исследование, которое позволило решить следующие задачи: 1) определить у учащихся (абитуриентов) уровень первоначальных представлений о самодиагностике и диагностической деятельности; 2) выяснить потребность и основные трудности в диагностической деятельности на вузовском этапе обучения и в послевузовской деятельности; 3) определить уровень владения диагностическими знаниями и умениями студентами выпускного курса и учителями со стажем работы не менее одного года; 4) определить уровень самосознания у студентов и учителей; 5) выяснить экспертную оценку относительно развития диагностических знаний и умений у будущих и работающих учителей.
В пилотажном исследовании приняло участие 124 абитуриента Института педагогики и психологии и 49 студентов выпускного курса специальности «Педагогика и методика начального образования» Череповецкого государственного университета, а так же 39 учителей начальных классов со стажем работы не менее 1 года, школ № 1, 4, 7, 10, 11, 16, 17, 20, 22, 23, 27, 31, 43 г. Череповца. В качестве независимых экспертов выступали 20 человек, среди которых 13 преподавателей кафедры педагогики и методики начального образования Череповецкого государственного университета, 1 методист Центра повышения квалификации г. Череповца, 2 заместителя директора по учебно - воспитательной работе школ № 39, 41 г. Череповца, 4 учителя высшей категории школ № 1, 2, 3, 27 г. Череповца.
Для решения первой задачи пилотажного исследования (определить у учащихся (абитуриентов) уровень первоначальных представлений о самодиагностике и диагностической деятельности) использовалось творческое задание (сочинение).
Сочинение предлагалось на тему: «Учитель - диагност - это ...», с опорными вопросами: Нужно ли быть учителем - диагностом? В чем суть диагностики и диагностической деятельности? Какими качествами должен обладать учитель-диагност? Какие качества имеются у Вас? При обработке результатов, выяснили, что 100 % абитуриентов писали сочинение с опорой на личный жизненный опыт и непосредственные наблюдения. Часть из них (28,2 %) проявили необходимые знания и умения для «вхождения» в роль учителя-диагноста: знают цель и результат диагностической деятельности, охарактеризовали основные понятия педагогической диагностики («диагноз», «контроль», «оценка» и др.), смогли дать оценку личности учителя-диагноста, описали свои диагностические качества (наблюдательность, внимательность, организованность и др.), что соответствует среднему уровню. Остальные (71,8 %) описали только отдельные моменты работы учителя с использованием педагогической диагностики (проверка рабочих тетрадей, проведение контрольных работ, составление тестов и т.д.), что характеризует уровень ниже среднего.
С целью выявления рефлексивных умений, учащимся был предложен тест «Определение рефлексивных способностей» [20, с.96]. Результаты исследования показали, что у большинства учащихся (61,2 %) рефлексивные умения развиты на уровне ниже среднего (не могут обдумывать свои решения, анализировать ошибки). Часть опрашиваемых (25,8 %) способны оценивать обстановку и свои действия, что говорит о среднем уровне развития. Остальные показали низкий уровень развития (13 %).
Для решения второй задачи пилотажного исследования (выяснить потребность и основные трудности в диагностической деятельности на вузовском этапе обучения и в послевузовской деятельности) использовался метод анкетирования (приложение З.1.). В результате обобщенного анализа полученных данных было выделено четыре группы студентов:
1. С высоким уровнем потребности (38,7 %). Студенты отметили частое использование педагогической диагностики в учебном процессе: при изучении психолого-педагогических дисциплин, при подготовке к студенческой научной конференции, при написании курсовых и выпускных работ. В ходе педпрактики диагностируют следующие объекты: уровень обученное, уровень воспитанности и уровень развития. При выборе диагностических мето дик используют справочную и учебно - методическую литературу. Для грамотного использования диагностических действий нуждаются в специальных занятиях.
2. С достаточным уровнем потребности (40,8 %). Респонденты уточнили частое применение диагностических действий во время педагогической практики (диагностика педагогических ситуаций и явлений), но редкое использование в учебном процессе (при изучении таких дисциплин как психология, социология, при проведении эксперимента). Для грамотного использования диагностических действий используют психологическую литературу.
3. С недостаточным уровнем потребности (18,4 %). Обучающиеся предпочитают редко использовать педагогическую диагностику, объясняя тем, что диагностические методы, формы и средства нужны только при написании курсовых и выпускных работ.
4. С низким уровнем потребности (2,1 %). Студенты не испытывают потребность в использовании педагогической диагностики, не интересуются литературой по данной проблеме и не желают овладевать диагностическими знаниями и умениями.
На вопрос: «Какой аспект диагностической деятельности у вас вызвал особое затруднение в период педагогической практики?» большинство студентов (42,8 %) ответили, что особые трудности были связаны с определением объекта диагностирования (из них 26,5 % определяли уровень развития психических процессов; 16,3 - уровень развития и уровень обученности младших школьников); 28,6 % опрашиваемых уделили внимание выбору диагностических методик и обработке результатов; 6,1 % - только обработке результатов; 10,2 % исследовательской деятельности; 4,1 % - выбору диагностических средств; 8,2 % студентов вообще не ответили.
Для выяснения потребности в диагностической деятельности у учителей, выяснили: «В ходе профессиональной деятельности, при каких обстоятельствах у Вас возникла необходимость в применении диагностических действий?» Ис следование показало, что учителя проводят диагностические процедуры на трех этапах: - на предварительном (23,1 %): изучение уровня готовности детей к школе, комплектация первых классов; - на текущем (71,8 %): диагностика уровня обученности и развития, диагностика общего состояния учебного процесса в классе, диагностика классного коллектива, проведение диагностических мероприятий на уроках и родительских собраниях, обработка диагностических данных; - на итоговом (5,1 %): перевод учащихся в средний класс.
На вопрос «В ходе профессиональной деятельности, какие у Вас возникают трудности в применении педагогической диагностики?» учителя ответили следующим образом: особые трудности возникают при проведении диагностических процедур и обработке данных (38,5 %), при отборе диагностических методик (12,8 %), при выделении в объектах диагностирования критериев и показателей (48,7 %).
Полученные результаты показали, что для большинства студентов 5-го курса (40,8 %) и учителей (71,8 %) характерен средний уровень потребности и заинтересованности в диагностической деятельности. Однако как студенты выпускного курса, так и учителя испытывают затруднения в данной области.
Внедрение модели реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования
Теоретический анализ литературы и результатов констатирующего эксперимента явился основанием для организации дальнейшей опытно - экспериментальной работы, позволил обосновать и проверить педагогические условия развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования на основе принципа преемственности: - осознание личностного смысла диагностической деятельности; - поэтапное овладение диагностическими знаниями и умениями; - последовательное внедрение в процесс обучения системы педагогических задач различных как по диагностическому содержанию, так и по способам его усвоения; - систематическое развитие рефлексивных умений. Формирующий эксперимент позволил решить следующие задачи:
1. Внедрить экспериментальную модель реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования.
2. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования в условиях реализации принципа преемственности.
3. Выявить динамику развития диагностической компетентности обучающихся. В основу формирующего эксперимента положены системный, личностно деятельностный и прогностический подходы:
- с позиции системного подхода компоненты диагностической компетентности субъекта педагогического образования рассматривались во взаимосвязи, взаимозависимости и развитии;
- личностно - деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагал ориентацию на личность обучающихся, что обеспечивало развитие профессионально значимых качеств личности, таких как саморефлексия, саморазвитие, самодиагностика и др.; деятельностный компонент предполагал преемственную организацию учебно - профессиональной деятельности по-средствам решения системы педагогических задач диагностического содержания; - прогностический подход позволил рассмотреть получаемый результат диагностирования как степень приближения к некоему эталону диагностической компетентности субъекта педагогического образования. В ходе проведения формирующего эксперимента также были учтены следующие условия:
1. Проведение опытно - экспериментальной работы на вузовском и послевузовском этапах обучения (на базе специальности «Педагогика и методика начального образования» Череповецкого государственного университета и Центра повышения квалификации г. Череповца).
2. Проведение исследования на материале, содержание которого предусмотрено Государственным образовательным стандартом, программой дополнительного профессионального образования и документе конкретизирующем квалификационные характеристики разрядных квалификационных категорий [6].
4. Включение разработанной модели реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования в содержание и структуру лекционно-практических занятий по различным курсам вузовских дисциплин и курсах повышения квалификации.
5. Проведение промежуточных и итоговых контрольных срезов, определяющих уровень диагностической компетентности обучающихся.
Базой для формирующего эксперимента выступили студенты трех групп с 1 по 5 курс специальности «Педагогика и методика начального образования», а так же учителя разных квалификационных категорий школ г. Череповца №1,7, 16,22,27,43.
Разрабатывая программу (приложение 5) по реализации принципа преемственности в процессе развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования, исходили из следующих положений:
- последовательное развитие диагностической деятельности обучающихся на вузовском и послевузовском этапах образования;
- в соответствии с целью на каждом образовательном этапе формулируется задача с ориентацией на результат;
- оценка результатов осуществляется на основе выработанных критериев и показателей;
- программа опирается на совокупность выделенных педагогических условий; Организуя опытно - экспериментальную работу учитывалось положение
С.Л. Рубинштейна, согласно которому процесс усвоения знаний и способов деятельности начинается «...с первичного ознакомления материала или его восприятия, его осмысления, затем специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом - в смысле возможности оперировать и в различных условиях, применяя его на практике» [116, с. 85]. Поэтому процесс развития диагностической компетентности субъекта педагогического образования в условиях реализации принципа преемственности условно разделен на три этапа:
- начальный направлен на осмысление и осознание педагогической диагностики в учебно - профессиональной деятельности;
- основной - на подготовку обучающихся к диагностической деятельности, на совершенствование этой деятельности и на развитие у обучающихся профессионально - диагностических личностных качеств;
- заключительный - на совершенствование диагностических знаний, умений и качеств личности в учебно - профессиональной деятельности.
Исследование опиралось на комплексное использование выделенных педагогических условий, а так же учитывалось доминирование того или иного условия на определенном этапе работы.
Начальный этап опытно-экспериментальной работы был направлен на осмысление и осознание испытуемыми педагогической диагностики в учебно-профессиональной деятельности. При этом исходили из утверждения, что «освоение учителем смысла своей профессиональной деятельности может происходить за счет создания ситуаций рождающих и углубляющих смысл, а также путем запуска процессов осмысления, что связано с переходом педагога в рефлексивную позицию» [82]. Ведущим педагогическим условием являлось осознание личностного смысла диагностической деятельности.
Работа на данном этапе осуществлялась с учетом взаимосвязи принципа преемственности с принципом доступности и посильности. Так, в ходе изложения материала и организации деятельности обучающихся, мы следовали от простого к сложному, от абстрактного к конкретному, от известного к неизвестному.
Организуя работу со студентами - первокурсниками учитывался один из существенных моментов: студенты первого года обучения владеют элементарными приемами самодиагностики, а так же являются лишь наблюдателями за диагностической деятельностью преподавателей вуза и не имеют возможности самостоятельно её осуществлять, так как не получили достаточной информации о её особенностях.
Анализ содержания знаний о педагогической диагностике выявил большие возможности курса «Введение в педагогическую профессию» (1 семестр). Изучение данной дисциплины способствовало осознанию студентами роли педагогической диагностики в деятельности педагога и выделению требований к личности современного педагога-диагноста. В процессе изучения курса были разработаны и введены следующие темы:
- Диагностическая функция в педагогической деятельности педагога (лекция: «Сущность и основные функции педагогической деятельности»),
- Специфика диагностической деятельности педагога. Требования к диагностической деятельности педагога (практическое занятие: «Виды и функции педагогической деятельности»).
Кроме того, на всех занятиях курса предлагались задания с целью развития у будущего педагога интереса к данному виду деятельности. Например: пронаблюдайте в течение семестра и проанализируйте диагностическую деятельность известного вам преподавателя. В помощь была предложена памятка «Требования к диагностической деятельности педагога».
