Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты организации методического обеспечения деятельности образовательных учреждений 14
1.1 Категориальный аппарат методического обеспечения 16
1.2 Характеристика методического обеспечения деятельности образовательных учреждений на современном этапе 29
1.3 Факторы и условия, влияющие на развитие компетентности субъектов образования в учебных заведениях 50
Выводы по первой главе 73
Глава II. Инновационное методическое обеспечение образовательной деятельности, направленное на развитие компетентности участников учебного процесса 74
2.1. Анализ инновационной структуры форм и содержания методического обеспечения развития компетентности субъектов образования в учебных заведениях 75
2.2 Педагогическая система реализации инновационного методического обеспечения развития компетентности
субъектов образования в учебном заведении 84
2.3. Практическая реализация педагогической системы инновационного методического обеспечения, направленного на развитие компетентности субъектов образования 98
Выводы по второй главе 120
Глава III. Результативность инновационного методического обеспечения в развитии компетентности субъектов образования в учебном заведении 121
3.1. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента 123
3.2.Результаты преобразующего этапа педагогического эксперимента 135
Выводы по третьей главе 145
Заключение 146
Библиография 150
Приложения 170
- Категориальный аппарат методического обеспечения
- Характеристика методического обеспечения деятельности образовательных учреждений на современном этапе
- Анализ инновационной структуры форм и содержания методического обеспечения развития компетентности субъектов образования в учебных заведениях
- Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование среднего
профессионального образования в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании", а также с учётом децентрализации управления средними педагогическими учебными заведениями предъявляет новые, повышенные требования к уровню педагогической подготовки и методического мастерства преподавателей и выпускников педагогических колледжей.
Расширение круга проблем, которые педагогические колледжи призваны решить самостоятельно, предполагает активное участие каждого члена коллектива, поскольку от этого зависит эффективность работы образовательного учреждения в целом.
Важную роль в этих условиях играют эффективная организация и обеспечение научно-методической деятельности всех субъектов образования, нацеленных на инновационное развитие образовательной системы.
В современных условиях задачами научно-методической деятельности являются использование в образовательном процессе результатов научных исследований и достижений педагогической практики, повышение уровня профессиональной компетентности преподавателей и будущих педагогов через участие в инновационной деятельности.
Постоянные инновационные преобразования обозначают проблему непрерывного повышения профессионализма, компетентности педагогов. Этому может способствовать инновационное методическое обеспечение при соответствующей организации его деятельности. Необходимость в разработке содержания, структуры инновационного обеспечения как фактора развития профессиональной компетентности субъектов образования в педагогическом колледже в условиях модернизации подчеркивают актуальность исследования.
Подходы к организации инновационной деятельности в педагогических
училищах и колледжах изложены в исследованиях Г.С.Алфёровой (6),
Д.Ю.Ануфриевой (15), В.В. Горшковой (51), М.Ю.Дерябиной (58,192),
М.Г.Ермолаевой (64), В.И.Журавлёва (69), Т.В.Лучкиной (122),
В.П.Симонова (192, 193), Н.Н.Суртаевой (198), Н.А.Щербаковой (232), Р.Н.Юсуфбековой (234) и других авторов.
Теоретические и практические аспекты методической деятельности с
разных позиций рассматривались О.С.Анисимовым (9,10,11),
Р.И.Брудниковой (29), В.Г.Воронцовой (43,44), Л.И.Дудиной (61), А.И.Жилиной (66), В.И.Зверевой (75,76,77), Л.П.Ильенко (81), В.С.Лазаревым (113,114,115), Е.Н.Линчинской (121), В.Н.Максимовой (126,127), А.М.Моисеевым (142,179), А.Я.Найном (148), М.М.Поташником (175,181), Н.А.Скворцовой (195), Л.Г.Тарита (202), П.И.Третьяковым (209,210) и другими.
Различные аспекты повышения квалификации педагогов в системе непрерывного образования, в том числе в образовании взрослых, представлены в трудах И.Ю.Алексашиной (4,5), Г.С.Алфёровой (6), Д.Ю.Ануфриевой (15), Т.Г.Браже (28), М.А.Баевой (17), С.Г.Вершловского (37,38), В.Г.Воронцовой (43,44), Ю.Н.Кулюткина (109), А.А.Макарени (124,125), А.Е.Марона (134), В.И.Подобеда (172,173), Г.С.Сухобской (199), Г.Г.Шатохина (226) и других авторов.
Однако анализ научно-педагогических и психологических исследований, методического и практического опыта показывает, что проблема инновационного методического обеспечения развития профессиональной компетентности субъектов образования в педагогических колледжах не нашла должного отражения.
На основе анализа состояния научно-методической деятельности в современных условиях обнаружены противоречия между:
стремлением большинства педагогов повысить профессиональную компетентность в аспекте новаций и невозможность удовлетворить эту потребность в сложившейся системе повышения квалификации;
достаточно высокой включенностью педагогов в инновационные процессы в практике педагогических колледжей и недостаточным методическим обеспечением этой деятельности.
Несмотря на богатое содержание, особые формы и методы работы, возможности методических служб федеральной и региональной системы повышения квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений в вопросах инновационной деятельности ограничены.
В условиях инновационной деятельности образовательных учреждений важная роль отводится методической службе педагогического колледжа, которая должна быть направлена на обеспечение эффективной деятельности всех субъектов образования, развитие образовательной системы колледжа в целом. Это и стало основной идеей исследования.
Целью исследования явилась разработка системы инновационного методического обеспечения развития компетентности субъектов образования в учебных заведениях.
Объект исследования - процесс управления инновациями в развитии компетентности субъектов образования.
Предметом исследования выступает инновационное методическое обеспечение развития компетентности субъектов образования в учебном заведении.
Гипотеза исследования: мы предположили, что процесс развития компетентности субъектов образования будет более результативным, если наряду с организацией традиционной учебной деятельности включать преподавателей и студентов:
в совместную деятельность по освоению новаций в образовательном учреждении, доводя ее до уровня ресоциализации;
в систему методического обеспечения этих новаций;
в разработку диагностического инструментария оценки новаций;
в опытно-экспериментальную работу.
Для реализации цели и гипотезы исследования были поставлены и решены следующие задачи:
На основе анализа теоретических источников определить сущность категориального аппарата обеспечения методической работы.
Выявить на теоретическом уровне взаимосвязь между развитием компетентности субъектов образования и инновационным методическим обеспечением.
3. Определить формы и содержание деятельности методической
службы образовательного учреждения по обеспечению развития
компетентности субъектов образования.
4. Разработать диагностический инструментарий проверки
эффективности системы инновационного методического обеспечения как
средства развития компетентности субъектов образования.
Методологической основой исследования являются:
философско-психологические теории о личности как активного субъекта деятельности (А.В.Брушлинский (30), У.Глассер, В.В. Горшкова (51,52), А.Маслоу, Н.Роджерс, Н.В.Родионова(185) идр);
теория педагогической инноватики (К.Ангеловски (7), В.А.Бордовский (25,26), В.И.Загвязинский (71), М.В.Кларин (93,94), Ю.Н.Кулюткин (109) , С.Д. Поляков (174), Ю.Р.Юсуфбекова (234) и др.);
теория управления образовательным процессом (Ю.К.Бабанский, И.С.Батракова (21), В.И.Зверева (76,77), Ю.А.Конаржевский (99,100), В.С.Лазарев (113,114,115), И.Я.Лернер (119), В.Н.Максимова (126,127),
В.И.Подобед (172), М.М.Поташник (175), В.П.Симонов (191,192), П.И.Третьяков (209,210) и др.);
теория педагогического и социального проектирования
(И.Ю.Алексашина (4,5), И.А.Баева (17), Е.С.Заир-Бек (72-73), Е.И.Казакова (90), О.Г.Прикот (176), Н.Н.Суртаева (198), А.П.Тряпицына (211);
теоретические основы гуманизации современного образования
(И.Ю.Алексашина (4,5), Т.Г.Браже (17), С.Г.Вершловский (37,38),
В.Г.Воронцова (43,44), А.В.Даринский, И.А.Колесникова (96,97),
В.Ю.Кричевский (105), О.Е.Лебедев (118), А.А.Макареня (124,125), Г.С.Сухобская (200), Н.И.Элиасберг (232);
системный подход (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, А.И.Жилина (66), А.П.Огурцов, В.И.Подобед (172).
Общетеоретической базой явилась теория непрерывного педагогического образования человека, идеи гуманистической педагогики.
Исследование опирается на теорию системно-структурного подхода и моделирования методического обеспечения развития компетентности субъектов образования.
Для решения поставленных задач в процессе исследования нами использовались следующие методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы, наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.
Достоверность исследования обеспечивается применением комплекса методов, соответствующих его объекту, целям, задачам и логике изучения проблемы, путём перепроверки и сопоставления данных, полученных в результате эксперимента, проведённых дополнительных педагогических наблюдений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в целостном, системном подходе к процессу развития профессиональной компетентности преподавателей и студентов - будущих педагогов в условиях их совместной гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной и организаторской инновационной деятельности;
в использовании инновационного методического обеспечения как средства развития профессиональной компетентности субъектов образования в педагогическом колледже в ходе совместной деятельности;
в разработке модели развития профессиональной компетентности в ходе организации инновационной деятельности, включающей планирование будущего уровня, диагностику реального развития личности, практические действия по изменению личности, оценку достигнутых результатов;
в разработке педагогической системы инновационного методического обеспечения совместной деятельности субъектов образования в условиях колледжа, внедрение которой приводит к положительной динамике развития профессиональной компетентности;
в выделении этапов организации совместной деятельности студентов и педагогов в инновационном методическом обеспечении развития профессиональной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в:
разработке и апробации системы инновационного методического обеспечения развития компетентности субъектов образования в педагогическом колледже;
создании условий для развития компетентности преподавателей и студентов в инновационной научно-методической деятельности;
разработке диагностического инструментария оценки развития компетентности субъектов образования.
Материалы диссертационного исследования могут быть полезны в деятельности педагогов учреждений образования всех видов и типов: вузы, система повышения квалификации, средние профессиональные и общеобразовательные учреждения.
Основные положения, выносимые на защиту:
Инновационное методическое обеспечение в образовательных учреждениях при соответствующей организации и структуре выступает как результат, средство, как цель и как процесс развития компетентности субъектов образования при опоре на системный подход.
Модель развития компетентности в ходе инновационной деятельности включает такие аспекты как учитель - 1, методист - 2, дидакт - 3, новатор -экспериментатор - 4, методолог - 5, которые составляют основу практических действий по изменению личности (реальное - должное -идеальное).
Педагогическая система инновационного методического обеспечения совместной деятельности субъектов образования, направленная на развитие профессиональной компетентности (развитие - саморазвитие - соразвитие -функционирование - развитие) и образовательного учреждения в целом.
Алгоритм деятельности субъектов образования в поле инновационного методического обеспечения, направленный на развитие профессиональной компетентности педагогов и студентов.
Этапы развития компетентности субъектов образования на основе инновационного методического обеспечения в условиях учебного заведения (смысло-целевой, поисковый, операционно-деятельностный, диагностический, рефлексивно-оценочный, обобщающий).
Апробация, практическое внедрение и проверка результатов
диссертационного исследования осуществлялась с 1996 г. по 2003 г. через публикации статей, тезисов, участие в конференциях различного уровня:
в 5-ти Российских научно-практических конференциях "Современное образование ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста", Санкт-Петербург, 1997г.; "Студенты педучилищ (колледжей): профессиональное и личностное саморазвитие", Иркутск, 1997г.; "Экология личности", Санкт-Петербург, 2000г.; "Качество дошкольного образования: состояние, система регулирования, тенденции, проблемы, перспективы ", Санкт-Петербург, 2001г.; «Перспективы развития дошкольного и начального образования», Санкт-Петербург, 2002г.
в 3-х межрегиональных, межотраслевых научно-практических конференциях "Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе", Санкт-Петербург, 2000, 2001, 2002, 2003 гг;
в межвузовской научно-практической конференции "Проблемы педагогической инноватики", Тобольск, 2000, 2001гг.;
в 2-х городских научно-практических конференциях "Личностно-ориентированное образование: от теории к практике", Санкт-Петербург, 2001г.; «Личностно-ориентированное обучение и воспитание в условиях модернизации образования в России», Санкт-Петербург, 2002г.
Педагогический эксперимент проводился на базе высшего педагогического училища (колледжа) № 8.Частично материалы апробировались в высших педагогических училищах (колледжах) № 1 и № 5; в педагогическом колледже г.Тобольска, а также на курсах повышения квалификации специалистов системы СПО и НПО в Учебно-методическом центре Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга, на заседании лаборатории педагогической инноватики этого центра; на научно-методических и педагогических советах ВПУ № 8, через утверждение
учебно-методического комплекса по внедрению образовательной программы по специальности 0322 "Организация воспитательной деятельности" в Министерстве образования Российской Федерации, которое привело к включению ВПУ № 8 в экспериментальную работу федерального уровня.
В проводимом нами исследовании условно можно выделить четыре этапа. На первом этапе (1996-1997) осуществлялось теоретическое осмысление основных идей в области реализации инновационного методического обеспечения развития профессиональной компетентности субъектов образования в педагогических колледжах, накопление экспериментальных данных по теме, осознание проблемы с целью создания системы научно-методического обеспечения подготовки более квалифицированных кадров (на примере развивающегося Санкт-Петербургского высшего педагогического училища (колледжа) № 8).
На втором этапе (1997-1998) осуществлялось создание системы инновационного методического обеспечения развития профессиональной компетентности субъектов образования в педагогическом колледже.
На третьем этапе (1998-2001) осуществлялась реализация основных теоретических положений инновационного методического обеспечения, проведение элементов преобразующего педагогического эксперимента, рефлексия результатов деятельности по развитию профессиональной компетентности субъектов образования в педагогическом колледже.
На четвёртом этапе - 2001 -2003гг. - проходило обобщение, осмысление полученных результатов, оформление результатов диссертационного исследования.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили содержание и структуру диссертации: введение, 3 главы, заключение, библиография, приложения.
*
Общий объем диссертации: 169 страниц, приведено 13 таблиц, 17 схем, 3 диаграммы, в библиографии приведено источников, из них 2 на иностранных языках.
Категориальный аппарат методического обеспечения
Целью данного параграфа является определение категориального аппарата, характеризующего деятельность методической службы в системе образования, включая инновационную деятельность, рассмотрение видов, критериев результативности методического обеспечения.
Для реализации этой цели нами была проанализирована научная и методическая литература по педагогике, методикам, педагогическому менеджменту и др.
Это позволило выявить авторов, занимающихся проблемами организации методической службы, различными аспектами совершенствования методической работы. Проблемами методического обеспечения занимались Л.И. Дудина (62), В.И. Зверева (75), Л.П.Ильенко (80,81), В.А. Кан - Калик (91), Ю.А. Конаржевский (99,100), Е.Н. Линчинская (121), А.Я. Наин (147,148), Н.Д. Никандров (151), А.М.Моисеев (142), М.М. Поташник (175), Н.А. Скворцова (194), Л.Г. Тарита (203) и другие.
Анализ работ позволил выявить, что в исследованиях этих авторов встречаются различные понятия, связанные с методическим обеспечением, такие как "методическая работа", "методическая служба", "научно-методическая работа", "научно-методическая деятельность", "инновационная научно-методическая деятельность", "методическое обеспечение", "методическое сопровождение", которые одними авторами отождествляются, другими разводятся по разным основаниям.
Остановимся на рассмотрении этих категорий. Во многих исследованиях методическая работа рассматривается как часть системы непрерывного образования преподавателей (Г.И.Горская (50), Р.Г.Чуракова (50), как средство повышения квалификации (Л.И.Дудина (61), В.И.Зверева (74), Ю.А.Конаржевский (100), как форма творческой коллективной деятельности (В.А.Кан-Калик (90), Е.Н. Линчинская (121), А.Я.Найн (148), Н.Д.Никандров (151), как средство активизации деятельности педагогов по внедрению современных технологий обучения, улучшению качества подготовки специалистов (Г.Н.Жуков , В.И.Симонов (192).
В общем, сомнений не вызывает тот факт, что методическая работа рассматривается как средство повышения педагогического мастерства. Причем до 90-х годов чаще всего используется определение методической работы, как систематической, целенаправленной коллективной и индивидуальной, теоретической и практической деятельности педагога по совершенствованию своего мастерства, цель которой, повышение эффективности учебно-воспитательного процесса (В.А.Вульфсон (50), Г.И.Горская (50).
В характеристику методической работы включаются и её организационные формы, такие как методические объединения педагогов, методический и педагогический совет, что позволяет сделать вывод об отождествлении содержания понятий "методическая работа" и "методическая служба" в этот период.
В 90-х годах содержание методической работы начинает пониматься шире. Так, по мнению В.П. Симонова (191), методическая работа - это специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя.
Этот комплекс ориентирован прежде всего на развитие и повышение творческого потенциала коллектива в целом, а в конечном счёте - на повышение качества и эффективности образовательного процесса: роста уровня образованности, воспитанности и развития учащихся.
А.М.Моисеев (173, с.216-217) рассматривает методическую работу в образовательном учреждении как целостную, основанную на достижениях
науки и передового педагогического опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса или на конкретном анализе затруднений учителей систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства учителя и воспитателя (включая и меры по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а в конечном счете - на совершенствование учебно-воспитательного процесса и на достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных школьников.
Анализ подходов к определению методической работы позволил сделать вывод о том, что несмотря на более широкое содержание последнего определения, общим является понимание методической работы как формы повышения квалификации педагогов, следствием которого выступает повышение эффективности образовательного процесса.
Ряд исследований в качестве синонима понятия "методическая работа" использует понятие "методическая деятельность" (49,160,201,202). В последнее время методическая деятельность не раз выступала предметом научного анализа, в результате которого выделены её" многообразные роли как способа методического сопровождения педагогического труда (Е.И. Казакова (89), Л.Г.Тарита (203), как средства проектирования педагогических систем (Е.С.Заир-Бек (71), О.Г.Прикот (176), В.Е.Родионов (184), как возможности упорядочивания организационных действий в педагогических коллективах (И.С. Батракова (20), как механизма повышения эффективности педагогических процессов (И.Ю.Алексашина (51), А.П.Тряпицына (211), Н.И.Элиасберг (232) и другие).
Характеристика методического обеспечения деятельности образовательных учреждений на современном этапе
В данном параграфе мы ставили цель охарактеризовать содержание методического обеспечения в условиях педагогических училищ (колледжей). Для решения поставленной задачи нами была изучена научно-педагогическая литература и практика организации методической службы в высших педагогических училищах и других образовательных учреждений системы среднего профессионального образования. На этапе констатирующего эксперимента нами были задействованы такие регионы как Ленинградский (Гатчинское педагогическое училище им. Ушинского), г. Санкт - Петербург (высшие педагогические училища (колледжи) №1, 4, 5, 7, 8), г. Тобольск (Тобольское высшее педагогическое училище (колледж), Тюмень (Тюменское педагогическое училище№1, Западно-Сибирский государственный педагогический колледж педагогических технологий, экономики и права).
Ряд материалов мы получили на основании изучения обобщающего материала о деятельности учреждений СПО в журналах «Специалист» и «Среднее профессиональное образование» за последние пять лет.
Для того, чтобы ответить на вопрос о необходимости инновационного методического обеспечения, мы обратились к изучению процессов инновационного характера, происходящих в системе СПО и выявлению тенденций. Нами выяснено, что инновационная деятельность в средних профессиональных учреждениях во многом определяется состоянием современного Российского среднего профессионального образования и его связями с наукой и педагогической практикой, политикой государства в области образования.
Анализируя состояние Российского среднего профессионального образования, Анисимов выделил следующие его особенности (12):
Сфера образования находится в постоянной динамике, чутко реагирует на изменения во внешней среде, адаптируясь к ее меняющимся потребностям, и, вместе с тем, активно влияя на состояние среды, предопределяет и сами эти потребности.
Среднее профессиональное образование в сложных социально-экономических условиях сумело максимально задействовать свой внутренний потенциал, гибко и ускоренно адаптироваться к происходящим в государстве и обществе социально-экономическим изменениям, доказало жизнеспособность в условиях экономического спада и ценностных переориентации. Не последнее место в этих успехах принадлежит инновационному методическому обеспечению.
В системе среднего профессионального образования колледжи выступают как наиболее адаптированные к новым социально-экономическим условиям виды образовательных учреждений, максимально интегрированные в региональные образовательные комплексы, реализующие многоуровневые, многопрофильные образовательные программы для различных категорий обучающихся.
Улучшилась научно-методическое, нормативно-правовое и информационное обеспечение среднего профессионального образования, что является результатом деятельности методических служб, ведущих ученых, работников производственной сферы, педагогических коллективов учебных заведений.
Происходит развитие взаимосвязи между различными уровнями образования - расширение взаимодействия между учебными заведениями различных типов, создание многоуровневых региональных комплексов, между средним и высшим профессиональным образованием, средним и начальным профессиональным образованием. Имеют место комплексы, включающие все три вида профессионального образования - НПО, СПО и ВПО. Виды комплексов, существующих сегодня, представлены на схеме. Все это потребовало определенного методического обеспечения. Естественно, что это обеспечение носило инновационный характер, так как до этого таких комплексов не было.
Учебные заведения, особенно колледжи, все активнее ведут работу по внедрению в образовательный процесс различных нововведений - новых педагогических и информационных технологий, методов дистанционного обучения, подготовки кадров через экстернат и др., а это требует должного уровня усвоения, методического обеспечения, что еще далеко недостаточно представлено.
Многие учебные заведения в непростых условиях сумели обеспечить высокий уровень качества подготовки специалистов, внедрили много инновационных форм в учебный процесс, сориентировались на рынке образовательных услуг, постоянно развивают свою учебно-методическую базу.
В настоящее время осуществляется переход к новому этапу образовательной политики, суть которого в первую очередь в том, чтобы создать условия, обеспечивающие непрерывное обновление системы образования в соответствии с происходящими в стране и мире переменами. На новом этапе необходимо обеспечить системное реформирование содержания образования, создать механизм его постоянного обновления. Ориентиры этого реформирования очерчены в правительственной Стратегии модернизации образования до 2010 года.
Наряду с государственными мерами по развитию потенциала среднего профессионального образования, каждое образовательное учреждение этой системы должно выработать комплекс мер по организации режима собственного развития, направленного на подготовку высококвалифицированных специалистов, что в свою очередь, невозможно без наличия высокопрофессиональных педагогических кадров, а профессионализм учительства во многом зависит от методического обеспечения.
Реформы педагогического образования характеризуется переходом от массовой, жестко детерминированной структуры подготовки педагогических кадров, к гибкой системе педагогического образования, предполагающей реализацию индивидуального становления и развития личности педагога, его подготовки, ориентированной на потребности общего образования. Это, в свою очередь, предполагает создание системы методического обеспечения непрерывного процесса подготовки и переподготовки педагогических кадров в образовательном учреждении.
Характеристика методического обеспечения деятельности образовательных учреждений на современном этапе
При создании инновационной структуры методического обеспечения нами была проанализирована научная и методическая литература. В ходе анализа были выявлены разнообразные модели методических служб в условиях инновационной деятельности, которые рассмотрены С.Ж. Гончаровой (49), В.И.Зверевой (76), Л.П. Ильенко (80), В. С. Лазаревым (114,115), М.М. Поташником (114,175), П.И. Третьяковым (210), и и др.
Л.П. Ильенко (80) представлены различные модели методических служб, которые в условиях реформирования образования, создания различных типов школ, таких как общеобразовательные гимназии, лицеи, колледжи, школы-лаборатории, и внедрения новых образовательных технологий способствуют мотивации и активизации профессиональной деятельности педагогического коллектива в решении важнейших задач — обучения, воспитания и развития учащихся.
Одна из моделей методической службы включает проблемные микрогруппы, совет методического кабинета и научно-методический координационный Центр. Такая модель предполагает работу коллектива педагогов в проблемных микрогруппах, в состав которых входят педагоги различных специальностей, воспитатели, изъявившие желание совершенствовать свой профессионализм по той проблеме, к которой они проявляют особый интерес.
Проблемы творческих микрогрупп, которые решает педагогический коллектив в ближайшие 2-3 года, должны быть разнообразными и актуальными для данного образовательного учреждения.
Творческие микрогруппы могут создаваться по инициативе педагогов, желающих вести творческую, исследовательскую работу по интересующей их проблеме, которую они сами сформулируют. Как правило, количественный состав микрогрупп не должен превышать 10-12 человек. Руководителем группы избирается (или назначается администрацией) высококвалифицированный учитель. План работы проблемной микрогруппы составляется на один год, перспективный — на 3 года.
Для членов проблемных микрогрупп характерно неформальное общение, минимум заседаний (3-5 в течение года), т.к. главное внимание они уделяют поисковой работе. Формы занятий (заседаний) в этих структурах различны: практикумы, теоретические семинары, «открытые» уроки, диспуты и др.
Итак, в данной модели методической службы центральным, важнейшим звеном являются проблемные творческие микрогруппы. Их успешная работа зависит от следующих факторов: а) от количества творческих микрогрупп, т.к. если их будет больше пяти, то органам, осуществляющим контроль за их деятельностью, трудно будет анализировать работы; б) от качественного и количественного состава группы ); в) от лидера, руководителя проблемной микрогруппы, ведущего постоянную, рациональную и результативную работу с ее членами.
В этой структуре методической службы с проблемными микрогруппами, взаимодействует совет методического кабинета В его состав входят руководители микрогрупп, директор школы, заместители директора по учебно-воспитательной и научно-экспериментальной работе, специалисты воспитания (социальный педагог, психолог).
Совет утверждает план работы творческих микрогрупп, рассматривает на своих заседаниях глобальные, важнейшие вопросы учебно-воспитательного процесса.
В научно-методический координационный Центр, состав которого определяет само образовательное учреждение, должны входить ученые-дидакты и научный руководитель, заместитель директора по научно-исследовательской работе, психолог, руководители микрогрупп и др. Задача Центра — корректировать поисковую работу творческих микрогрупп, помогать анализировать результаты обучения и воспитания учащихся, инновационную работу педагогического коллектива.
Предложенная модель методической службы эффективно и результативно работает в образовательных учреждениях с численностью педагогического коллектива до 60 человек. Структура второй модели включает вместо методических объединений кафедры. В остальном, она практически не отличается от первой.
Это объясняется тем, что в образовательном учреждении, сориентированном на широкую научно-исследовательскую, поисковую работу, предметные методические объединения самостоятельно, без сотрудничества с учеными-дидактами, психологами, не осилят трудно решаемые проблемы учебно-воспитательного процесса, часто возникающие или из-за отсутствия скоординированности новых программ в новых учебных планах школ, или из-за затруднений в реализации «Программы развития школы», или из-за сбоя в мониторинге учебно-воспитательного процесса. И вот тогда возникает необходимость в создании нового звена методической службы — кафедр, которые могут функционировать как вместо методобъединений, так и параллельно с ними.
Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента
Для изучения состояния вопроса методического обеспечения развития профессиональной компетентности субъектов образования в педагогических колледжах было проведено исследование, которое осуществлялось по плану и включало: - наблюдения и беседы с преподавателями и руководителями высших педагогических училищ (колледжей); - анализ содержания статей об опыте инновационной и методической деятельности учреждений СПО; - анализ результатов научных исследований, проведенных на базе высших педагогических училищ (колледжей) № 1, 2, 4, 7 г. Санкт - Петербурга; - анкетирование преподавателей и студентов; - анализ знаний педагогов в области инновационной педагогики; - посещение занятий, проводимых преподавателями. В результате исследования мы пытались выяснить: - состояние и отношение педагогов к инновационной деятельности; - готовность руководителей и преподавателей к инновационной деятельности и уровень их осведомленности по вопросам инновационной педагогики; - преобладающие содержание и формы методического обеспечения развития профессиональной компетентности в педагогических колледжах и их результативность; - типичные затруднения педагогов в вопросах, связанных с повышением профессиональной компетентности в области инновационной педагогики; - уровень развития профессиональной компетентности преподавателей педагогических училищ и выпускников.
В результате проведенных наблюдений, бесед, анкетирования педагогов удалось выявить: - позиции педагогов по исследуемой проблеме; - отношение к проблемам повышения профессиональной компетентности в рамках инновационной деятельности; - структуру и формы повышения профессиональной компетентности; - наиболее предпочитаемые педагогами формы организации методической работы; - отношение преподавателей и студентов к содержанию и формам методической работы и оценка их эффективности.
Для решения поставленных задач нами разработано содержание анкет и опросных листов для преподавателей и студентов. Опросы проводились с 1997 по 2001 гг. в городах Санкт-Петербурге, Тобольске, Тюмени, Нижневартовске, Новом Уренгое.
В таблицу внесены вопросы, которые предлагались при проведении анкетирования, в опросных листах, в беседах с руководителями, педагогами, а также включен ряд вопросов, которые были выявлены в ходе наблюдения за педагогическим процессом и деятельностью образовательных учреждений системы СПО. В таблицу включены ответы 175 респондентов. Проведенное анкетирование позволило выявить как негативные, так и позитивные моменты. В качестве позитивных моментов можно отметить положительное отношение к инновационным процессам в системе СПО большинства опрошенных. Педагогические коллективы активно включаются в этот период в инновационную деятельность, в основном, через открытие новых специальностей, апробацию новых образовательных программ, создание нового методического обеспечения реализации содержания программ, создание программ развития на основе определенных концептуальных подходов к построению образовательного процесса и содержания подготовки специалистов.
Что касается результативности форм повышения профессиональной компетентности, то, в первую очередь, достаточно высоко оценена результативность семинаров по разработке стандартов нового поколения, новых учебных планов по специальностям 1312,1313, 1314.
В качестве наиболее эффективных форм повышения профессиональной компетентности отмечены городские научно-практические семинары, конференции по результатам научно-исследовательчской и экспериментальной работы, консультации ученых по вопросам инновационной деятельности.
Среди негативных моментов можно отметить снижение возможностей для преподавателей и руководителей педагогических училищ повышения профессиональной компетентности в области инновационной деятельности, что видно из данных таблицы (в период с 1992 по 1997 год сократилось число педагогов, прошедших курсы повышения квалификации по разнообразным причинам, в первую очередь, по финансово-экономическим) в связи с разрушением системы повышения квалификации для педагогических кадров СПО; отсутствие в Санкт - Петербурге курсов, проводимых отдельно для преподавателей педагогических училищ, в основном, они адресованы для педагогов общеобразовательных учреждений или учреждений среднего профессионального образования (профессионально-технических училищ), а это не позволяет в полной мере учитывать специфику учреждений повышенного уровня образования.
Эти данные свидетельствуют о возникновении серьезного противоречия между необходимым характером деятельности и уровнем подготовки преподавателей педагогических училищ. Разрешению этого противоречия частично способствуют методические службы образовательных учреждения, выступая организаторами инновационной деятельности.
Структура методических служб педагогических училищ представлена, в основном, на этот момент такими организационными формами как методический совет, предметно-цикловые комиссии, методический кабинет, творческие группы, которые, по мнению опрошенных преподавателей, не в полной мере могут обеспечить развитие инновационных процессов в образовательной деятельности педагогических училищ, особенно колледжей. В связи с этим педагогами выражена высокая потребность в совершенствовании форм и содержания методической работы в образовательных учреждениях.
Эти факты и ряд других убедили нас в необходимости создания системы инновационного методического обеспечения развития профессиональной компетентности преподавателей педагогического колледжа.
