Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Коммуникативное пространство системе подротовкиспециалиста 12
1.1. Содержание понятия «коммуникативность» и его место в профессиональной подготовке специалиста 13
1.2. Коммуникативные способности и их роль в профессиональной деятельности 27
1.3. Влияние способностей на развитие коммуникативной компетентности 44
Выводы по первой главе * 58
ГЛАВА II. Педагогическая система развития коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса (на примере вузов) 59
2.1. Особенности субъект-субъектных отношений в высшей школе 60
2.2. Педагогическая система формирования коммуникативной компетентности как элемента профессиональной деятельности 72
2.3. Практическая реализация педагогической системы по формированию коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса. 85
Выводы по второй главе 101
ГЛАВА III. Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности, предлагаемой системы развития коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса 102
3.1. Результаты первого этапа педагогического эксперимента . 104
3.2. Результаты второго этапа педагогического эксперимента. 123
Выводы по третьей главе 133
Заключение 134
Библиография 137
- Содержание понятия «коммуникативность» и его место в профессиональной подготовке специалиста
- Влияние способностей на развитие коммуникативной компетентности
- Особенности субъект-субъектных отношений в высшей школе
- Результаты первого этапа педагогического эксперимента
Введение к работе
Общество на всех этапах своего исторического развития предъявляло
высокие требования к любым специалистам, не является исключением и
современный период развития. В настоящее время подготовка
специалиста для любой сферы производства должна обеспечить
высокий уровень его компетентности, мобильности, максимального
благоприятного условия для развития его личности. Компетентность
специалиста приобретает всё большее значение в связи с усложнением
и расширением социального опыта, возникновением всё новых и
весьма разнообразных форм предъявления и переработки
информации, со все возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляет к специалисту общество.
Неслучайным можно назвать возросший интерес в педагогике к проблемам подготовки специалиста в условиях гуманистической парадигмы образования.
В последнее десятилетие в теории педагогики, психологии значительный акцент был сделан на разработку основ личностно-ориентированного обучения (поиск методов, способов, технологий, позволяющих организовывать такое обучение), преимущественное внимание было обращено на роль предметной деятельности, вследствие чего эта проблема оказалась наиболее полно и обстоятельно изученной Вместе с тем в значительной степени недооценивалась роль общения организации учебно-познавательной деятельности, которая является деятельностью социальной и коллективной
Коммуникация выступает как одно из важнейших условий объединения
людей для любой совместной деятельности. Неслучайно на
Международной конференции по образованию в Женеве сделан акцент на поиск эффективных путей обеспечения индивидуальных свобод
интеллектуального и творческого развития каждого без исключения,
для того, чтобы люди могли жить в гармоничном мире. Для педагога
важным становится не только поиск вариантов ответов на вечные
вопросы в педагогике - кого, как, чему учить, - но и поиск вариантов
решения задач: учиться быть, учиться знать, учиться действовать,
учиться жить вместе. В проекте «Национальной доктрины образования
в Российской Федерации» также делается акцент в целевых установках
на «формирование культуры мира и межличностных отношений,
развитие межэтнических отношений», на «подготовку
высококвалифицированных специалистов, способных к
профессиональному росту и профессиональной мобильности, в условиях информатизации общества и развития новых наукоёмких технологий», что невозможно без высокого уровня коммуникативной компетентности специалиста. В условиях субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса раскрываются не просто действия того или иного субъекта на другого, но и процесс взаимодействия, в котором обнаруживается содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание и т.д. Эти процессы изучены явно недостаточно.
Ориентиры политики в образовании на построение субъект-
субъектных отношений, с одной стороны, и недостаточная
разработанность механизмов, способов организации взаимодействия,
со деятельности, взаимосодеятельности, с другой стороны,
подчеркивают актуальность исследования. Актуальность исследования
определяется ещё и противоречием, содержащимся, с одной стороны, в
большом воспитательно-образовательном резерве коммуникаций и слабой
реализацией этого резерва в педагогическом процессе при развитии
личности, с другой стороны.
Вопросы состояния перспектив организации эффективного общения с различных позиций рассматривали многие педагоги, психологи.
Проблема коммуникации интересовала представителей и других научных областей: философии, социологии, информатики.
Содержание понятий «коммуникация» исследовали Б.Г. Ананьев (8),
Г.М. Андреева (11), Ю.С. Крижанская (97), АЛ. Леонтьев (107,108), АН.
Леонтьев (109,110), Б.Ф. Ломов (114), АЛ. Панфилова (140), БД. Парыгин
(142), Л.Д. Столяренко, (187), СИ. Самыкин (187), Л.М. Шаповалова (209)
и др. Проблемы общения коммуникаций, коммуникативных умений,
способностей на межличностном и межгрупповом уровнях
исследовались Б.Г. Ананьевым (8), Н.А. Аминовым (6), А,В.
Батаршевым(13,14), И.С. Батраковой (16,17), А.А. Бодалёвым (22) , Ф.Н. Гоноболиным (42), Дж. Джери (24) И.А. Зимней (67), В.А. Кан-Каликом (79, 80), Е.А. Климовым (83), В.А. Крутецким (93), Н.В. Кузьминой (97,98), М.П. Лапчиком (103), И. Ломгппером (158), КМ.. Левитаном (105), А.В. Мудриком (127), А.А. Миролюбовым (46), А.В. Мялкиным (128), Р.С. Немовым (133), К.К. Платоновым (145), Г.Г. Почепцовым (149,150), Е.И. Пассовым (143,144), Н.Ф. Радионовой (160), С.А. Расчётиной (161), Л.А. Регуш (163), Н.Н. Суртаевой (188,189), Б.М. Тепловым (193), АЛ. Тряпициной (75) Д. Холландом (219), О. Хабересом (151), В.А. Якуниным (215) и др.
Вопросы профессиональной и коммуникативной компетентности рассматривались О.А. Абдуллиной (]),Г.А. Бордовским (27), Н.В. Бордовской (26), Д. Гильфордом (181), А.Л. Журавлёвым (58,59) , И.А. Зязюном (68), В.А. Кан-Каликом (79,80), Н.В. Кузьминой (97,98), МИ. Лукьяновым (117), О.С. Лебедевым, Г. Марлоу (121), А.А. Макареней (123),
А.П. Панфиловой (140), Т.С. Паниной (165), ИИ. Рыдаковой (167), Е.В. Руденским (165, В.А. Сластёниным (177), Н.В. Чекалёвой (206) и др.
В работах исследователей мы выявляем; что общение,
коммуникативное пространство многими рассматривается как условие повышающее эффективность педагогического образования.
Развитие высокодеятельностной, профессиональной компетентной
личности в условиях преобразования общества, интеграции в
международное сообщество, делает проблему развития
коммуникативной компетентности наиболее актуальной, которая не формируется стихийно, необходима специальная организация образовательной деятельности с учетом многообразия и многогранности квалифицированного труда в современном сообществе, а также сложности культур.
Именно коммуникативная компетентность нужна молодёжи
(специалисту) для успешного самоопределения в мире труда,
непрерывного образования, межличностных общественных отношений,
что подчёркивают значимость и актуальность исследования.
Основная идея: системный подход к формированию компетентности -
залог успешной, учебной и профессиональной деятельности,
профессиональной и социальной адаптации в условиях постоянно меняющегося рынка труда.
Объект исследования: образовательный процесс, направленный на формирование коммуникативной компетентности.
Предмет исследования: способы развития коммуникативной
компетентности субъектов образовательного процесса в высшей школе Цель исследования: определение условий и способов развития коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высшей школе.
Гипотеза исследования: развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса будет успешным, если :
учитывается многомерный, многоуровневый характер коммуникативного пространства,
организуется такая содеятельность субъектов образовательного процесса, при которой реализуются их способности и формирующиеся при этом коммуникативные умения на основе системного подхода.
Для реализации цели и гипотезы исследования были поставлены и решены следующие задачи:
1. Выявить содержание понятий коммуникация, коммуникативные
способности, коммуникативная компетентность, коммуникативные
умения на основе изучения психолого-педагогической литературы с
целью определения собственной позиции.
2. Изучить состояние исследуемой проблемы в практике
высшей школы.
3. Определить условия и способы успешного развития
коммуникативной компетентности субъектов образовательного
пространства и проверить их эффективность при внедрении в практику
высшей школы.
Методологической основой исследования явились: концепции
гуманизации, демократизации, интеграции, непрерывности, образования.
Ш.А. Амонашвили (7), А.А. Бодалёв (22), B.C. Леднёв (46, 106) ,
A.M. Новиков (134), В.А. Сластёнин (177), и другие); теория
развивающего обучения (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Д.Б. Элъконин и другие); методика и методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский (7), Н.И. Загузов (63), В.И. Зверева (65) АГ. Зырянов (65), A.M.
Новиков (134), Е.В. Ткаченко(51)). Национальная доктрина образования в Российской Федерации.
Работа осуществлялась на основе применения следующих методов
педагогического исследования: наблюдения, опросы, интервьюирования,
тестирования, анкетирования, педагогический эксперимент,
математические методы обработки результатов, анализ философской, психолого-педагогической литературы.
Достоверность исследования обеспечивается применением
комплекса методов, соответствующих его объекту, целям, задачам и
логике изучения способов развития коммуникативной компетентности;
путём проверки и сопоставления данных, полученных в результате
эксперимента, проведённых дополнительных педагогических
наблюдений.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны
способы развития коммуникативной компетентности субъектов
образовательного процесса в вузах непедагогического профиля на
основе реализации содержательно-деятельностного образовательного
подхода. Выделены значимые компоненты для развития
коммуникативной компетентности . Модифицированы и адаптированы методики диагностики сформированности уровня коммуникативной компетентности. Теоретическая значимость исследования заключается в:
- рассмотрении понятийного аппарата коммуникативного пространства
в сфере образования и установлении взаимосвязи и
взаимодополняемости между ними;
- обоснование места коммуникативной компетентности в системе
профессиональной компетентности специалистов;
в определении условий и способов успешного развития
коммуникативной компетентности на основе реализации образовательно-воспитательных резервов высшей школы,
в определении принципов построения педагогической системы (альтернативности, причинности и необратимости во времени, антиномичности, социальности и т.д.) как условия эффективного развития коммуникативной компетентности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
выявлены и апробированы условия развития коммуникативной
компетентности субъектов образовательного процесса в высшей школе.
Определены этапы пошагового развития коммуникативной
компетентности. Разработка и внедрение в практику деятельности Тобольского филиала Новосибирской Государственной академии водного транспорта программа спецкурса тренинга коммуникативных умений для студентов вуза и программа методолого-методического семинара для преподавателей вуза. Предложены методические рекомендации для спецкурса «Деловая коммуникация в профессиональной деятельности».
Материалы диссертационного исследования могут быть
использованы педагогами различных предметов в вузах, а также в системе повышения квалификации специалистов различного профиля.
Основные положения, выносимые на защиту:
иерархия понятий, раскрывающих содержание категории «коммуникативное пространство» в сфере образования;
концепция развития коммуникативной компетентности субъектов образовательного пространства в вузах;
педагогическая система, направленная на поэтапное развитие коммуникативной компетентности с учётом условий специфики вуза.
целевых установок на формирование профессиональной мобильности специалиста и личностных характеристик субъектов образовательного пространства. - «ансамбль» методов (метод инцидента, провокационные, информационной накачки, опоры на ошибки, тупиковых ситуаций и др.) адекватным содержательным блокам, как способы развития коммуникативной компетентности субъектов;
-содержательное ядро инвариантной и вариативной частей коммуникативной компетентности в системе профессиональной компетентности специалистов различных сфер.
Апробация работы и внедрение результатов исследования
осуществлялись через публикацию статей, учебных программ,
методических материалов, тезисов, участие в конференциях различного
уровня: Международной научно-практической конференции «
Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности. Перспективы развития
образования взрослых в XXI веке», Тюмень - 2000, Всероссийской по
теме: «Разработка и реализация проектов и программ развития
образовательных учреждений», Тюмень ~ 1998, двух межвузовских по
теме: «Проблемы педагогической инноватики», Тобольск - 1999, 2000 гг.,
трёх межрегиональных, межотраслевых по темам: «Педагогические
технологии в профессиональном образовании», Тюмень - 1999,
«Различные виды оценки знаний обучающихся в современных
образовательных учреждениях», Тюмень - 1999, «Проблемы
педагогической инноватики в профессиональной школе» - СПб.- 2000 г., на совещаниях руководителей филиалов высших учебных заведений, на аспирантских семинарах в ТГПИ им. Д.И. Менделеева, на заседании лаборатории инновационных процессов в современном образовательном пространстве в ТГПИ им Д.И. Менделеева, лаборатории педагогической
ннноватики в УМЦ г. Санкт-Петербурга, на кафедре педагогики Омского государственного педагогического университета. Исследование выполнялось в несколько этапов:
на первом этале (1995-1997) осуществлялось осмысление основных идей в области коммуникативного пространства, накопление эмпирических данных по теме исследования, подготовка базы для экспериментальных исследований.
На втором этапе (1997-1998) осуществлялось выявление условий реализации целевых установок по развитию коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса. В ходе апробации проводились диагностические срезы, позволяющие выявлять уровень сформированности коммуникативной компетентности; анализировались полученные результаты и. на основании рефлексии осуществлялась коррекция в способах организации совместной деятельности субъектов. На третьем этапе (1998-2000) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, систематизация и обобщение полученных данных, рефлексия, проверка результативности предлагаемой педагогической системы, направленной на развитие коммуникативной компетентности.
Задачи исследования, логическая последовательность их решения определили содержание и структуру диссертации: введение, три главы, заключение, библиография, приложения. В тексте диссертации 13 схем, 14 таблиц, 3 диаграммы, 1 модель. В библиографии приведено 219 наименований из них 3 на иностранных языках, текст диссертации на 192 страницах.
Содержание понятия «коммуникативность» и его место в профессиональной подготовке специалиста
В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть содержание понятия «коммуникация», определиться в её видах, структуре, функциях коммуникаций и выделить специфику педагогической коммуникации и её компоненты.
Рассматривая коммуникации, мы выделили ряд понятий: коммуникация, коммуникативные умения, коммуникативные способности, коммуникативная деятельность, коммуникативная компетентность, коммуникативные технологии и т.д. Ряд из этих понятий в содержательном смысле авторами не разводятся, другие авторы их разграничивают, предлагая различные формулировки определений. Рассмотрим определения понятий, которые будут нами использоваться в дальнейшем. Обратимся к словарям, в которых даётся трактовка понятия коммуникация. В словаре СИ. Ожегова, Н.Ю. Шведовой (137, С.282) коммуникация трактуется как сообщение, общение. В философском словаре под редакцией И.Т. Фролова (200, С. 161) даётся следующая трактовка: « Коммуникация ( лат. communicare - совещаться) -категория обозначающаяся общение при помощи которого «Я» обнаруживает себя в другом...» и «Коммуникация - в широком смысле-общение». В словаре иностранных слов Васюковой И.А.(31, С.308) коммуникация рассматривается в нескольких смыслах : ( лат. communi-catio), связывать, делать общение, общаться. Акт общения, передачи информации от человека к человеку при помощи языка и других знаковых систем. Речь как средство коммуникаций. В Современном словаре иностранных слов (181,С. 294) повторяется определение, что дано в словаре Васюковой И.А., даётся дополнение: « Коммуникация -сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц, связь между двумя или более индивидами».
В толковом словаре «Социальные технологии» (185, С. 58-59) коммуникация раскрывается как « процесс, посредством которого некоторая идея передаётся от источника к получателю с целью изменения поведения получателя. Такое поведение может включать изменение знаний или социальных установок. Основная его цель -обеспечение понимания информации».
В этом же словаре рассматриваются коммуникации в социальном управлении «как обмен символической информацией между индивидами с целью определения проблем и поиска их решений, регуляции противоречивых взаимодействий интересов между людьми». Здесь же отмечается, что коммуникация является основным фактором достижения целей социальной технологии. Коммуникация может выступать и как объект конкретной социальной технологии.
В Кратком словаре (89, С. 190) коммуникация рассматривается как «процесс сообщения информации с помощью средств массовой коммуникации», а также как «общение с помощью языка, передача и восприятие мыслительного содержания (языковая коммуникация)».
В словаре иностранных слов и выражений (179,С232) коммуникация раскрывается как 1. «делать общим, связывать, общаться ... 2. общение передача информации от человека к человеку... 3. форма связи».
В Большом энциклопедическом словаре (25, С.556) коммуникация рассматривается как «общение, специфическая форма взаимодействия моделей в процессах их познавательно-трудовой деятельности»
В Российской педагогической энциклопедии мы не находим трактовок понятий: коммуникация, коммуникативные способности, коммуникативная компетентность и др., что говорит о сравнительно недавнем использовании данных понятий в педагогике.
Панфилова А.П. (140, СП) определяет коммуникацию «как специфический обмен информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания». Отмечая, что в современных условиях коммуникация является основой жизнеобеспечения каждой фирмы, организации, предприятия. Специалисты в области менеджмента считают, что 63 % английских, 73 % американских, 85 % японских руководителей выделяют коммуникацию как главное условие на пути достижения эффективности их организаций, причём сами руководители тратят на неё от 50 до 90 % своего времени.
Благодаря коммуникации осуществляется сбор, анализ и систематизация информации как внутри предприятия, так и за его пределами, обеспечивается необходимый уровень взаимодействия с деловыми партнёрами, конкурирующими фирмами, потребителями, поставщиками, финансистами, клиентами.
Зарайский ДА. (60, С.26) считает, что «коммуникация - специфический обмен информацией между общающимися индивидами».
Андреева Г.М. (11, С.82) коммуникацию рассматривает с нескольких сторон: интегративной, перцептивной. Определяет коммуникацию в узком смысле слова: « К. состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интегративная сторона заключается в организации взаимодействия между обучающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнёрами по общению и установления на этой основе взаимопонимания».
Шаповалова Л.М. (209) подчеркивает, что коммуникация «обозначает смысловой аспект социального взаимодействия», а в узком смысле -«обмен информацией между общающимися индивидами».
Крижанская Ю.С. (92, С.79), Третьяков В.П. (92, С. 79) отмечают, что коммуникация - «это прежде всего влияние, воздействие на партнёра» (92, С. 81), коммуникация - это общение, обмен мнениями, переживаниями, соображениями, настроениями, желаниями и т.д.» Эти же авторы подчеркивают, что содержание конкретной коммуникации в общении, которая всегда значима для его участников, так как обмен сообщениями происходит не "просто так" а ради достижения каких-то целей, удовлетворения каких-то потребностей» (92, С.80).
Таким образом, мы видим некоторые разночтения рассматриваемого понятия. Приведём разные позиции на уровне ключевых слов, для наглядности в схеме № 1
Влияние способностей на развитие коммуникативной компетентности
Рассмотрев содержание понятий коммуникация, способности, коммуникативные способности и коммуникативные умения, мы убеждаемся в их взаимосвязи и влиянии на развитие, становление коммуникативной компетентности. Компетентность (competence) определяется в словаре (200, С.317) как социальными факторами, являющимися «квалифицированными» участниками социальных контекстов». В литературе дифференцируют два близких, но не совпадающих по содержанию понятия: компетенция и компетентность и то и другое имеют непосредственное отношение к профессиональной подготовке.
Педагогическая компетентность (от лат. competentia - принадлежность по праву)- круг вопросов, решение которых входит в его обязанности.
Педагогическая компетентность отражает уровень владения необходимыми знаниями и умениями, которая, включает коммуникативную компетентность Учёные исследующие данную проблему по-разному определяют содержание этого понятия. Обратимся к позициям авторов,
А.П, Панфилова (140,С26) определяет коммуникативную компетентность как совокупность знаний, умений и навыков, включающих : функции, общения и особенности коммуникативного процесса; виды общения и его основные характеристики, средства общения: вербальные и невербальные; репрезентативные системы и ключи доступа к ним : виды слушанья и техники его использования; «обратную связь» - вопросы и ответы, формы и методы делового взаимодействия, технологии и приёмы влияния на людей. Развитие коммуникативной компетентности - необходимое условие профессиональной деятельности.
И.И. Рыданова (167,С27) коммуникативную компетентность определяет как сердцевину профессионализма учителя, так как общение с обучающими составляет сущность педагогической деятельности. Столяренко Л.Д., Самыгин С.Ч. (187, С.231) коммуникативную компетентность определяет как «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми». Авторы отмечают, что коммуникативную компетентность следует рассматривать как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия, Хавов ОБ. ( С.4 54-4 55) обращает внимание на социально-коммуникативную компетенцию, подчеркивает, что она входит в структуру профессиональной компетентности и наряду с опытом деятельности автор выделяет способности, которые способствуют повышению уровня социально-коммуникативной компетентности. Что представлено в схеме № 8 Изучение содержания коммуникативной компетентности позволило установить, что она имеет сложную структуру, и складывается из определённой системы научных знаний и практических умений.
Западный исследователь Г. Марлоу (6) утверждает, что главную роль в решении коммуникативных задач играет развитый социальный интеллект, который представляет собой особый вид человеческого интеллекта, неподдающийся измерению с помощью стандартизированных тестов. Г. Марлоу, Д. Гилффорд (6) и другие социальные психологи пришли к выводу о независимости функционирования этих видов интеллекта.
В психолого-педагогической литературе сегодня выделяют следующие характерные особенности социального интеллекта :
а) эмпатический интерес и личное сострадание, обеспечивающие декодирование невербальных принципов эмоциональных переживаний;
б) социальная самоэффективность как ожидание успеха при решение межличностных проблем
в) просоциальная направленность, готовность к сотрудничеству, личностная заинтересованность в благе других
Социальный интеллект, как особое свойство ума позволяет понимать человека, студента, проникать в мотивацию поведения и распознавать сущностные черты его личности. Кроме социального интеллекта в структуре коммуникативной компетентности выделяют коммуникативные умения (Н,В. Кузьмина (98)), О.А. Абдуллина (1), но сегодня трактовка содержания их понятия расширяется, и в расширенном виде они могут служить дополнением и развитием социального интеллекта.
Организация образовательной деятельности строится на основе учебно-воспитательного общения, в основе которых профессионально коммуникативные умения. Успешность общения определяет уровень коммуникативной компетентности. Описание коммуникативной компетентности можно свести к нескольким модулям (схема № 5)
Особенности субъект-субъектных отношений в высшей школе
В цель данного параграфа мы ставили рассмотрение особенностей субъект-субъектных отношений в высшей школе.
Обновление российской школы связывают с идеями гуманизации образования. Происходит изменение моделей обучения: «знамецентрическая» заменяется «детоцентрической», личностно ориентированной. Меняются целевые установки образовательных учреждений от «передачи знаний» к научению приобретений знаний самостоятельно. Ориентиры педагогики от нормативно-регулируемой сместились в сторону культуротворческой. Идеи новой педагогики находят своё отражение в официальных документах, имеющих законодательный и рекомендательный характер. Например, в рекомендациях ЮНЕСКО призывают к созданию условий для самореализации личности, стимулированию его творческих возможностей, о необходимости создания условий для развития личности, талантов и способностей говорится в определённых статьях международной Конвенции о правах ребёнка. Данный документ утверждён Генеральной Ассамблеей ООН в 1989, где в статье 29, п. № 1 определяется, что «Государства-участники соглашаются с тем, что образование ребёнка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей»; а в статье 8, п. № 1 провозглашается: « Государства-участники обязуются уважать право ребёнка на сохранение своей индивидуальности». Концепция и стратегия образования, основные принципы образовательной политики, закреплённые Указом № 1 Президента РФ и в 1992 г. Законом «об образовании», среди множества определяют принципы, которые ориентируют педагогическую общественность на организацию субъект-субъектных отношений- Среди этих принципов можно назвать:
а) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровье человека, свободного развития личности;
б) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки и обучающихся воспитанников.
О необходимости создавать условия для раскрытия личностного потенциала обучающихся декларируется и в документах последних лет : «О подготовке проекта Федерального закона РФ», «О структуре 12-летней средней общеобразовательной школы» (46), в решении коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ (от 26.1.1999, С 51) отмечается «необходимость приведения в соответствие академических требований с возможностями ученика, индивидуализация этих требований в качественном и количественном отношении, придание содержанию образования личностного смысла и тем самым создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ученика».
В проекте Национальной доктрины образования РФ как одна из целей определяется «... многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированного обучения и воспитания, формирование навыков самообразования и самореализации личности».
Федеральная программа развития образования - организационная основа политики РФ 31.03.94. уже на первом этапе реализации ставит задачу - «...переход к личностно-ориентированной модели образования», а личностно-ориентированная модель обучения меняет традиционные формы взаимодействия обучаемого и обучающего, переводит на субъект-субъектную основу».
В докладе министра В.Ф, Филиппова : « Российское образование: состояние, проблемы, перспективы» (199, С.8) обращается также внимание на необходимость предоставления условий для реализации личности обучающихся. « В области общего образования за прошедшее десятилетие обострилась совокупность проблем, характеризующая несоответствие содержания и структуры общего образования интересам личности и возможностям учащихся». Практически все последние десятилетия, в документах, положениях обращается внимание на гуманистический характер образования, на субъект-субъектный характер взаимодействия. О возможностях и необходимости перестройки образовательного процесса на субъект-субъектные отношения, через реализацию индивидуальных образовательных траекторий, отмечалось в выступлениях экс-министра ЕВ. Ткаченко., В.Г. Кинелёв, Э.Д. Днепров. Кинелёв связывает процесс формирования индивидуальных образовательных траекторий с новыми информационными технологиями. Ткаченко Е.В, считает, что «главная цель реформирования образования, это не только обновления содержания, но и создание условий для развития ребёнка и его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремление к самообразованию, умение анализировать, делать выбор и принимать решения.
В выступлении 1996 года Е.В. Ткаченко отметил: « Образование по выбору, базисный план становятся мощнейшими средствами защиты детей-личности, индивидуальной траектории их развития».
Э.Д. Днепров в работе «Школьная реформа между «вчера» и «завтра»» рассмотрел различные многообразия образования в педагогическом плане подчеркнул Э.Д. Днепров «создаёт условия для
реализации выбора - для учителя и для ученика. Оно обеспечивает реализацию прав ребёнка на выбор собственной траектории образования и развития». «... Гуманизация школьной жизни предполагает опору по крайней мере на два основных принципа. Во-первых, в центре учебно-воспитательного процесса находится ребёнок, своеобразие и неповторимость личности подрастающего человека как субъекта воспитания. Во-вторых, педагогические отношения в школе строятся на основе духовного и эмоционального единства и сотрудничества детей и взрослых.
Из сказанного выше видно, что целевые установки образовательных процессов законодательно закрепляют принципы их организации, это: гуманизация, индивидуализация, вариативность, субъективность отношений обучающих и обучающихся. Если мы обратимся к позициям педагогов-теоретиков, мы также увидим озабоченность недостаточностью реализации субъект-субъектных отношений. Ш.А. Амонашвшта, В.И. Загвязинский (7, С-11) отмечают, что «в современный период личлостно-гуманная ориентация образования становится общепризнанной. Однако это вовсе не гарантирует её реального воплощения в жизнь, ибо у нас ещё сильны традиции декларативного, лозунгового, а нередко и спекулятивного гуманизма, да и переход к реальному, истинному гуманизму оказывается весьма непростым даже в теории, не говоря уже о практике, где сказываются последствия социально-ориентированного авторитарного воспитания и жёстко регламентированного (даже в своих развивающихся модификациях «обучения». Рассматривая личностно-ориентированную направленность авторы отмечают, что это означает безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности, учёт её своеобразия и возможностей, максимальную реализацию и самореализацшо, развитие рефлексии, предоставление условий для проявления задатков растущего человека. Л.Ф, Колесников (84) также обращает внимание на содержание гуманистической парадигмы, автор пишет «она формирует отношения по типу «субъект-субъект», педагог и обучающийся совместно вырабатывают цели деятельности и её содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь состоянии сотрудни-чества, со творчества». Сомнения не вызывает, что основными ориентирами при организации общения в образовательном процессе сегодня является ориентиры на субъект-субъектные отношения.
Результаты первого этапа педагогического эксперимента
Одной из задач второго этапа педагогического эксперимента была проверка эффективности предлагаемой педагогической системы развития коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса. В ходе педагогического эксперимента мы ставили задачу выявить какое влияние оказывает предложенная система на коммуникативность педагогов и студентов.
Для определения уровня коммуникативной компетентности, выявления динамики этого показателя в течение четырёх лет нами проводились различные диагностики срезы, мы измеряли уровень сформированное коммуникативной компетентности студентов и преподавателей, через коммуникативные умения. Также как и на первом этапе отслеживали виды воздействия педагога при организации коммуникации, и проводили факторный анализ по тем же индикаторам : конфликтность, требовательность, жестокость, доминирование, уступчивость, отзывчивость. Проводили диагностику на результаты рейтинговой аттестации педагогов и студентов по тем же адаптированным методикам к нашим условиям (А.Г. Зырянова, В.И. Зверева)
Получив и проанализировав результаты первого этапа педагогического эксперимента, мы скорректировали соответствующим образом образовательный процесс, изменили его организацию основываясь на внедрение педагогической системы развития коммуникативной компетентности педагогов и студентов.
В данном параграфе мы ставили цель предоставить результаты мониторинга, полученные в ходе проводимого на втором этапе педагогического эксперимента. Эксперимент проводился в ряде случаев горизонтальный, в ряде вертикальный при нахождении тех или иных индикаторов но различным характеристикам, на основании применения метода серийной выборки.
Второй этап педагогического эксперимента состоял из нескольких стадий. Первая стадия - актуализация сознания педагогов и студентов на проблеме. Вторая стадия - развитие коммуникативной компетентности через образовательный процесс и апробирование полученных знаний на практике преподавания учебных дисциплин, в том числе профессиональных. Третья стадия итоговая диагностика, рефлексия, обобщения и анализ полученных результатов Диагностирование проводилось по тем же методикам, что и на первом этапе педагогического эксперимента. За период проведения педагогического исследования проведено множество заседаний методологического совета педагогов, занятий для студентов, тренингов. Организовывалась совместная деятельность различного рода педагога профессиональной дисциплины и студента при выходе на производственную практику. Всё это способствовало росту профессионально значимых знаний, умений в области коммуникативного пространства. Результатами внедрений педагогической системы можно также считать готовность педагога (коммуникатора) успешно решать свои профессиональные задачи. В ходе второго этапа педагогического эксперимента предлагалась серия заданий, анализ результатов выполнения которых позволил судит о готовности педагогов к решению целевых установок на развитие коммуникативной компетентности студентов. Результаты приведены в таблице № 11
Из данных таблицы видим значительный прирост коммуникативно-значимых знаний, умений как педагогов, так и студентов на втором этапе по сравнению с первым. На втором этапе также в позитивную сторону изменились показатели рейтинговой аттестации педагогов и студентов
