Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Проблема профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения в теории и практике образования .
1.1. Сущность профессиональной адаптации личности в контексте модернизации Российского образования 17 - 44
1.2. Актуальные проблемы и условия профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения 45 - 60
1.3. Моделирование системы профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения 60-76
Глава II. Педагогические условия оптимизации профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения в процессе внеаудиторной работы .
2.1. Внеаудиторная работа как фактор профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения 77-90
2.2. Содержание и формы внеаудиторной работы по профессиональной адаптации студентов 90 -111
2.3. Мониторинг эффективности профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения в процессе внеаудиторной работы 111 - 141
Заключение 142- 148
Библиография 149- 172
Приложения 173 - 190
- Сущность профессиональной адаптации личности в контексте модернизации Российского образования
- Моделирование системы профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения
- Внеаудиторная работа как фактор профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения
- Мониторинг эффективности профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения в процессе внеаудиторной работы
Введение к работе
Основной задачей профессионального образования, в том числе и среднего профессионального, является планомерное воспроизводство квалифицированных трудовых ресурсов страны. Мобильность и краткосрочность обучения студентов в средних специальных учебных заведениях определили ведущее место среднего профессионального образования в системе подготовки кадров для всех отраслей экономики. СПО - наиболее востребованный личностью и обществом уровень образования. В соответствии с международными тенденциями специалисты среднего звена должны стать в нашей стране основным звеном в практической профессиональной деятельности, а система среднего профессионального образования - ведущим производителем кадрового потенциала производственных сил. Именно на решение этих задач направлена концепция и программа модернизации среднего профессионального образования.
Реализация программы модернизации среднего профессионального образования показала, что на этапе производственно-технологических преобразований экономики страны возникает потребность более тесной связи процесса обучения с потенциальным трудоустройством выпускников, их профессиональной адаптацией. Это позволяет повысить степень социальной защищенности молодых специалистов, эффективность их профессионального роста.
Современный рынок труда в силу ряда объективных факторов динамично развивается, что определяет требования, предъявляемые работодателем к специалисту. По сути дела от выпускника профессионального учебного заведения с первых дней работы требуются хорошо отработанные конкретные умения и навыки, оперативность, осознанность, быстрота и точность выполняемых действий, ответственность и способность к самоконтролю. Между тем, статистические данные свидетельствуют о том, что значительная часть выпускников средних специальных учебных заведений не работает по специальности (П.Ф. Анисимов, 2004). Причины этого имеют как социально-экономическую, объективную природу (несоответствие структуры подготовки кадров и потребностей в них народного хозяйства, противоречие между требованиями рынка труда и рынком специалистов, низкий уровень оплаты труда специалистов среднего звена и т.п.), так и субъективно-объективную, обусловленную деятельностью образовательных учреждений и личностными особенностями выпускников. В частности, это низкая конкурентоспособность молодежи в возрасте 16-29 лет на рынке труда, отсутствие навыков эффективного поиска работы, низкий уровень информированности о состоянии рынка труда и технологии трудоустройства. Немаловажное значение имеет и явное пренебрежение профессиональных училищ, техникумов и колледжей к вопросам профессионально-адаптационной работы.
Многочисленные социологические, педагогические и психологические исследования показывают, что представления молодежи о профессиях и рынке труда в большинстве своем оторваны от действительности, принятие решений о выборе профессии часто бывает продиктовано приоритетом внешних статусных ценностей, слабым знанием своих способностей и возможностей. Низкий уровень профессионального самоопределения, усугубленный несформированностью мотивов и готовности к профессиональной деятельности по специальности, неясность перспектив социально-экономического развития общества, материальные трудности в совокупности не позволяют студентам ссузов профессионально адаптироваться, что ведет впоследствии к разочарованию, длительным поискам смысла жизни, профессиональной (нередко и социальной) дезадаптации и деквалификации. В связи с этим создание в среднем специальном учебном заведении системы работы по социально 5 профессиональной адаптации студентов является чрезвычайно актуальным.
Для отечественной педагогики проблематика социальной адаптации подростков и молодежи, их профессионального самоопределения и профессиональной адаптации не является новой. Отдельные вопросы и аспекты этой проблемы в той или иной были предметом научных поисков педагогов, психологов, методологов, философов и социологов. Так, С.Я. Батышев еще в 80-ые годы прошлого столетия ставил вопрос социализации личности будущего специалиста в условиях единства профессионального обучения и общеобразовательной подготовки, содержания процесса социализации и его методическую инструментовку в центр внимания исследователей. Однако изменение социально-экономических условий в стране и модернизация профессионального образования потребовали переосмысления данного вопроса.
Сущность адаптации и ее личностные (онтологические) аспекты рассматривались в исследованиях Г.А. Балл, Л.И. Божович, А.Д. Глоточкина, Л.М. Неплох, К.К. Платонова и др.; психолого-педагогические аспекты социальной адаптации детей и подростков изучались Т.И.Иванушкиной, И.А. Мнацаканян; адаптация детей в школе исследовались Э.М. Александровской, В.В. Гурьевой, Н.И. Гуткиной, В.М. Зубковой, К.Н. Поливановой, Г.М. Сапожниковой, Г.А. Цукерман; вопросы адаптации в коллективе изучались И.А. Георгиевой; мотивационные аспекты адаптации студентов к учебной деятельности представлены в работе P.P. Бибрих; формы и методы развития адаптивности студентов первого курса исследовались Е.А.Асташевой, О.Н.Боровик, Н.Г.Григорьевой, Т.А. Голубевой; Р.Д. Ждановой, Т.В. Снегиревой; проблемы адаптации к профессиональной деятельности являлись предметом исследования М.И. Скубий, И.М. Милославовой, СВ. Овдей. Более изученными являются различные вопросы дезадаптации - Ю.А Александровский, А.Г. Амбрумова, Л.Л. Бергельсон, П.Б. Ганнушкин, Н.Н.Заваденко, В.Е. Каган, В.П. Кащенко, В.В. Ковалев, А.Ф. Лазурский, К. Леонгард, А.Е. Личко, Н.Г. Лусканова, В.Я. Тихоненко и др.
Отдельные аспекты профессиональной адаптации освещались в работах по теории управления профессиональной подготовкой и развитием кадров К.Я. Вазиной, Ю.В. Васильева, Э.Ф. Зеера, В.И. Загязинского, Л.М. Кустова, Ф.Н. Клюева, А.К. Марковой, И.П. Смирнова и др., а также по теории профессионального образования и самообразования А.Т. Маленко, Г.Н. Серикова, А.Д. Сазонова и др. Закономерности, этапы, фазы, уровни профессионального развития рассматривали в своих исследованиях М. Вудкок, Г.Г. Горелова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Ш. Масленникова, Е.Т. Молл, В,П. Симонов, Э.Э. Сыманюк, В.Д. Шадриков, Г.П.Щедровицкий и др. Структура профессионального самоопределения и факторы, влияющие на нее, обоснованы в исследованиях Б.А. Шавира; значительный интерес и полезный материал представляют зарубежные исследования по проблеме профессионального самоопределения молодежи: А. Маслоу, С. Фукуямы, Дж. Холланда и др.
В связи с тем, что проблема профессиональной адаптации тесно связана с вопросами профессиональной ориентации и профильного обучения, важное значение имеют системный подход к профориентации С..Я. Батышева, В.Д. Путилина Б.А. Федоришина; педагогические основы профориентационной работы с учащимися и студентами, разработанные Н.Н. Захаровым, И.Н. Назимовым, П.Н. Андриановым; личностно ориентированный подход в процессе профессионального самоопределения и способы организации работы по профессиональной консультации, исследованные Е.А. Климовым А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.С. Пряжниковым; теоретические и практические проблемы мотивации выбора профессии, освещенные Е.М. Павлютенковым; виды, методы, содержание профориентации в школе, представленные в работах В.Ф. Витиньша, С.С. Гришпун, Л.А. Иовайша, и др.; в работах Ю.И. Дика, О.В. Кузиной, СО. Кропивянской, A.M. Новикова, А.А. Пинского, Н.Ф. Родичева, Н.В. Тарасовой предложены подходы к профильному обучению и предпрофильной подготовке учащихся общеобразовательных школ, позволяющие обеспечить начальные этапы профессиональной адаптации студентов.
Работы перечисленных и других авторов позволили изучить важные стороны проблемы адаптации студентов среднего специального учебного заведения, а также выявить ее перспективы.
Анализ результатов имевшихся в нашем распоряжении педагогических и социально-психологических исследований, изучение практики профессиональной адаптации студентов в образовательных учреждениях позволил выявить следующие противоречия:
• между доминированием в системе контроля качества подготовки специалистов среднего звена оценки теоретических знаний и ориентацией работодателей на высокий уровень готовности выпускников решать профессиональные задачи уже с первого дня работы, их профессиональную адаптированность;
• между потребностью работников СПО в научно обоснованных рекомендациях по организации процесса профессиональной адаптации и недостаточной теоретической разработанностью проблемы профессиональной адаптации студентов средних специальных учебных заведений;
• между социально-производственной необходимостью целенаправленной системной работы по профессиональной адаптации студентов во внеаудиторное время и ее фрагментарностью и низким уровнем в средних специальных учебных заведениях;
• между сложностью функций и содержанием внеаудиторной профессионально-адаптационной работы работников ссузов и их неподготовленностью к реализации данного вида педагогической деятельности.
Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос, какие педагогические условия необходимо создать и как следует организовать процесс внеаудиторной воспитательной работы, чтобы гарантировать студентам средних специальных учебных заведений готовность к профессиональной деятельности при минимальной длительности адаптационного периода выпускников к условиям реального производства. Сущность проблемы определила тему исследования: «Профессиональная адаптация студентов среднего профессионального учебного заведения в процессе внеаудиторной работы».
Цель исследования - выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективной профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения во внеаудиторное время.
Объект исследования — процесс профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения.
Предмет исследования - педагогические условия и оптимизация процесса профессиональной адаптации студентов, осуществляемого во внеаудиторной работе среднего специального учебного заведения.
В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что профессиональная адаптация студентов среднего специального учебного заведения в процессе внеаудиторной работы будет эффективной при следующих условиях:
- организация внеаудиторной работы ориентируется на целостность педагогического процесса и на преемственность каждого этапа профессиональной адаптации;
- процесс профессиональной адаптации осуществляется основе деятельностно-рефлексивного подхода через реализацию комплексной целевой программы; модель и программа профессиональной адаптации студентов создаются как многомерные, комплексные и отражают сущность, структуру и этапы профессионального становления и развития личности, требования рынка труда и социально-педагогические условия образовательной деятельности ссуза;
- содержание и формы осуществления профессиональной адаптации оптимизируется в процессе целенаправленной внеаудиторной работы с учетом психолого-педагогических особенностей студентов различных периодов обучения на основе сущностных характеристик профессионального становления и развития личности на мотивационно-ценностном, когнитивном и операционно-деятельностном уровнях;
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Обосновать совокупность педагогических и социально-психологических положений и идей, составляющих теоретико-методологические основы профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения в процессе внеаудиторной работы.
2. Охарактеризовать комплекс педагогических условий организации внеаудиторной работы, обеспечивающих эффективную профессиональную адаптацию студентов образовательного учреждения среднего профессионального образования.
3. Разработать многомерную теоретическую модель профессиональной адаптации студентов и комплексную целевую программу ее осуществления в процессе внеаудиторной работы.
4. Опираясь на результаты опытно-экспериментальной работы, разработать научно-практические рекомендации для руководителей и преподавателей ссузов по профессиональной адаптации студентов. Методологическую основу исследования составляют:
философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений, познающей и профессионально преобразующей себя (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Щадриков и др.); целостный, системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (М.С. Каган, Е.И. Князев, И. Пригожий, В.И. Рузавин, Ю.В. Шаронин и др.); концепция непрерывного профессионального образования (Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.В.Сериков, Г.П.Щедровицкий и др.); теории единства обучения и развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.); общая теория деятельности и деятельностного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Ю.В. Громыко, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); теории социализации личности (У. Джемс, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Р.К. Мертон, Н.Д. Никандров).
Теоретическую основу исследования составляют:
концепции социально-психологической и профессиональной адаптации (Г.А. Балл, А.Д. Глоточкин, И.М. Милославова. СВ. Овдей, К.К. Платонов, М.И. Скубий); теории профессионального образования и самообразования (А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, А.Д. Сазонов); исследования сущности и специфики среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, С.Я. Батышев, Н.А. Морева, Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, А.А. Скамницкий); закономерности, этапы, фазы и уровни профессионального развития (М. Вудкок, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков); исследования возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, И.С. Кон), проблем мотивации учения и трудовой деятельности (В.И. Петрова, М.Г. Тайчинов), мотивов выбора профессии (Е.М. Павлютенков), профессиональной пригодности (А.И. Ростунов), профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, М.И. Рожков и др.); положения о социально- педагогических возможностях воспитательной работы (Р.В. Вендровский, СВ. Кульневич, Л.И. Маленкова, Л.И. Новикова, А.Д. Солдатенков, А.Ф. Щепотин) и социальном и педагогическом взаимодействии участников педагогического процесса (А.В. Антонова, Т.С. Комарова, О.С. Ушакова, А.А. Шаталова, Л.Ф. Шеховцова, Л.А. Чуприна) Методы исследования:
• теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, нормативных документов федерального, регионального и муниципального уровней; индукция, дедукция, синтез, сравнение, систематизация, обобщение, моделирование, проектирование при разработке концепции исследования, модели и программы профессиональной адаптации студентов);
• эмпирические (наблюдение, анкетирование, экспертирование, тестирование, ранжирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогического опыта, педагогической и психологической документации, продуктов внеаудиторной деятельности студентов);
• экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты);
• праксиметрические (анализ учебной, внеаудиторной, учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности);
• статистические (мониторинг, анализ и обработка данных эксперимента, математическая статистика, графическое отображение результатов исследования).
Экспериментальная база исследования: Опытно-поисковая и экспериментальная работа осуществлялась на базе Сергиево-Посадского медицинского училища, Брянского базового медицинского колледжа и Барнаульского государственного профессионально-педагогического
колледжа. Исследованием было охвачено более 2 тысяч студентов 1- 4 курсов данных средних специальных учебных заведений.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2000 гг.) - поисково-теоретический. На основе анализа научных философских, социологических, педагогических, социально-психологических отечественных и зарубежных исследований, материалов периодической печати и опыта работы образовательных учреждений среднего профессионального образования изучалось состояние проблемы в теории; определялись научный аппарат, гипотеза и экспериментальная база исследования; разрабатывались модель, программа, педагогические условия, критерии и показатели профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения.
Второй этап (2001 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Были разработаны программа и методика эксперимента; осуществлены методическое, организационное и технологическое обеспечение процесса профессиональной адаптации студентов, а также оценка эффективности содержания, форм и методов внеаудиторной работы, способствующей профессиональной адаптации студентов.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) - заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• уточнено представление о сущности и структуре профессиональной адаптации как интегративном социально психологическом и педагогическом феномене, как неотъемлемом и существенном компоненте профессионального становления и развития личности;
• дано определение понятию «профессиональная адаптация студентов среднего специального учебного заведения» с позиций системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов как целостному процессу и одновременно результату согласования личностных и социально-профессиональных потребностей, приспособления к условиям производства, включающему мотивационно-ценностную направленность на профессиональную деятельность; знания и представления личности о себе, своих индивидуальных профессионально важных качествах и об осваиваемой профессии, а также умения достигать требуемой результативности профессиональной деятельности;
• выявлены и систематизированы трудности и факторы, влияющие на эффективность профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения (социально-психологические, дидактические и профессиональные);
• определены критерии и показатели эффективности профессиональной адаптации студентов среднего профессионального учебного заведения как результата целенаправленной внеаудиторной деятельности;
• разработаны рекомендации для руководителей и преподавателей образовательных учреждений среднего профессионального образования по осуществлению профессиональной адаптации студентов в процессе внеаудиторной работы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
• разработана многомерная теоретическая модель профессиональной адаптации студентов как системы, процесса и результата целенаправленной управляемой педагогической деятельности, дополняющая и развивающая существующие концепции профессиональной адаптации и обеспечивающая целостный подход, оценку эффективности и коррекцию процесса профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения в соответствии с изменяющимися объективными и субъективными условиями;
• на основе системного анализа социально-психологического, дидактического, профессионального аспектов проблемы профессиональной адаптации обоснована и разработана целевая комплексная программа профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения, адекватная целям и этапам профессиональной подготовки специалистов среднего звена, характеру экономической и социально-культурной трансформации общества, требованиям рынка труда, особенностям образовательной деятельности учебного заведения, личностным особенностям студентов и логике учебного процесса.
• выявлены и оптимизированы эффективные условия и формы внеаудиторной работы по профессиональной адаптации студентов ссузов как компонента процесса подготовки конкурентоспособного специалиста, обеспечивающего оптимальное профессиональное становление и развитие личности через профессиональное самоопределение, освоение рефлексивного поведения и мышления, формирование устойчивой потребности в непрерывном самообразовании, саморазвитии, самовоспитании, профессиональной направленности, активности, творчества и инициативы.
Результаты исследования могут служить основой для дальнейшей научной разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования представлена следующими разработками: 1 Качественные экспериментальные модели: динамическая и факторная модели процесса профессиональной адаптации студентов ссуза; модель профессионально адаптированной личности как результата деятельности среднего специального учебного заведения по профессиональной адаптации студентов; модель внеаудиторной работы ссуза; модель соуправления как средства осуществления профессиональной адаптации студентов. 2. Комплект организационного и методического обеспечения педагогического сопровождения процесса профессиональной адаптации студентов в процессе внеаудиторной работы в среднем специальном учебном заведении с учетом психолого-педагогических особенностей студентов различных периодов обучения, включающего комплексную целевую программу профессиональной адаптации студентов и батарею диагностических методик. 3. Методика мониторинга эффективности профессиональной адаптации студентов ссуза.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических позиций; исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике; повторяемостью полученных данных на разных этапах эксперимента и использованием результатов исследования учебными заведениями среднего профессионального образования в целях создания собственных систем и программ профессиональной адаптации студентов.
На защиту выносятся:
1. Обоснование теоретико-методологических основ профессиональной адаптации студентов среднего профессионального учебного заведения в процессе внеаудиторной работы.
2. Характеристика комплекса педагогических условий, обеспечивающих оптимальность процесса профессиональной адаптации студентов как основы профессионального становления и развития специалиста среднего звена: методологические (условия научно-теоретической разработки проблемы), нормативные (функции и структура деятельности подразделений ссуза), методические (рекомендации по моделированию, проектированию и организации внеаудиторной работы по профессиональной адаптации), процессуальные (обоснованность порядка действий, обеспечивающего результативность профессиональной адаптации).
3. Теоретическая многомерная модель профессиональной адаптации студентов как системы, процесса и результата целенаправленной образовательной деятельности ссуза и комплексная целевая программа ее практической реализации.
4. Критерии, показатели и методика мониторинга эффективности профессиональной адаптации студентов в процессе внеаудиторной работы
5. Рекомендации для руководителей и преподавателей средних специальных учебных заведений по осуществлению профессиональной адаптации студентов в процессе внеаудиторной работы. Апробация и внедрение результатов исследования: осуществлялись в процессе управленческой, учебной и научно-исследовательской деятельности в Сергиево-Посадском медицинском училище; докладывались, обсуждались и получили одобрение на факультете повышения квалификации и переподготовки руководящих и педагогических работников системы СПО в Институте проблем развития среднего профессионального образования (2003-2005гг.), на научно-методических и научно-практических конференциях медицинских средних специальных учебных заведений г. Москва и Московской области (2000-2006 гг.), а также через опубликованные научные статьи и методические рекомендации автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 292 наименований и 10 приложений.
Сущность профессиональной адаптации личности в контексте модернизации Российского образования
К числу основных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, исследователи (А.А. Егоров, О.А. Ильченко, В.А. Леднев, Ю.Б. Рубин и др.) относят:
ускорение темпов развития общества и как следствие -необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия;
демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора;
динамичное развитие экономики, рост конкуренции, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовки работников, росте их профессиональной мобильности;
рост значения человеческого капитала, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие, как молодежи, так и взрослого населения.
Россия не может оставаться в стороне от общемировых тенденций. Отечественная система образования призвана поддержать место России в ряду ведущих стран мира, ее международный престиж как страны, всегда отличавшейся высоким уровнем культуры, науки, образования. Именно на решение эти задач были направлены Концепция модернизации российского образования и Программа модернизации среднего профессионального образования.
Возрастание роли среднего профессионального образования (СПО) является объективной закономерностью, связанной с изменением профессионально-квалификационной структуры рынка труда, увеличением потребности в специалистах среднего звена в социальной сфере (здравоохранение, образование, культура, социально-психологическая поддержка населения и пр.). В связи с этим Концепция модернизации российского образования предусматривает опережающее развитие системы СПО. В качестве одного из приоритетов ее обновления выступает формирование адаптивной системы подготовки конкурентоспособных специалистов, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, готовых к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, способных жить и работать в условиях высокого динамизма социально-экономической системы. Это позволит обеспечить потребности федерального и регионального рынка труда в кадрах среднего звена в соответствии с современным состоянием и перспективами развития экономики, международными тенденциями в сфере труда и образования. Таким образом, на первый план модернизации среднего профессионального образования выходит такая проблема, как адаптивность выпускников ссузов к меняющимся запросам экономики, их профессиональная мобильность. Неопределенность рынка труда поставила задачу освоения выпускниками более широкого круга знаний и умений, которые можно использовать в разных областях профессиональной деятельности. Кроме того, современное состояние и перспективы развития экономики требуют от специалиста среднего звена новых профессиональных и личностных качеств. Среди них П.Ф. Анисимов, Н.Г. Ярошенко выделяют правовую, информационную, коммуникативную культуру; культуру предпринимательства; гибкость мировоззренческой позиции; сформированные ценностные мотивации; психологическую подвижность; умение действовать в условиях неопределенности; стремление к получению новых знаний; творческую активность; ответственность за выполняемую работу. (12; 287) Решение этой проблемы обеспечивается различными путями: разработкой Государственных образовательных стандартов новых поколений, созданием современных учебно-методических комплексов, внедрением инновационных педагогических технологий, совершенствованием кадрового потенциала средних специальных учебных заведений, развитием материально-технической базы ссузов и т.п. Однако говорить об эффективности предпринимаемых мер еще рано. По данным Центра социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО до 15-20% поступающих в систему начального и среднего профессионального образования оказываются непригодными к избранной профессии; 20-25% учащихся прерывают учебу, так и не получив профессии; до 30% выпускников трудоустраиваются не по специальности. (Чистякова, 2002). Исследования Межрегионального координационно-аналитического центра по проблемам трудоустройства и адаптации к рынку труда выпускников учреждений профессионального образования им. Н.Э. Баумана, проведенные совместно с Министерством образования и науки РФ, показали, что существуют острые проблемы в трудоустройстве молодежи 16-29 лет, к числу которых относятся и выпускники средних специальных учебных заведений. Причиной такого положения является сравнительно низкая конкурентоспособность молодежи на рынке труда, отсутствие навыков эффективного поиска работы, низкий уровень информированности о состоянии рынка труда и технологии трудоустройства. (201, с.29) Кроме того, руководителей предприятий и учреждений часто не устраивает степень готовности выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности. Согласно исследованиям ИСПО РАО, по мнению 54% выпускников ссузов и 47% педагогов, качество подготовки специалистов не в полной мере отвечает современным и перспективным потребностям. (97, с.41) Многочисленные работы по проблеме качества среднего профессионального образования (О.С. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Мухаметзянова, А.А. Скамницкий и др.) убедительно доказали, что традиционный подход к оценке качества подготовки специалиста по одному параметру — уроню знаний и умений - не отвечает требованиям современности. По словам Г.И. Ибрагимова, чаще всего успеха в социальной и профессиональной карьере добиваются далеко не выпускники с «красными дипломами», а те студенты, которые проявляли активность, реализовывали себя в различных видах деятельности: общественной, культурной, коммуникативной, научной и т.д.. (97) Развивая эту мысль, О.С.Гребенюк делает вывод, что знания и умения лишь часть личностных свойств, влияющих на успешность деятельности, общения, поведения специалиста. Личность характеризуется совокупностью семи сфер: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, предметно-практической, волевой, сферой саморегуляции, экзистенциональной. И очень часто конкурентоспособность специалиста на производстве определяют его мотивационная готовность, эмоциональная устойчивость, толерантность, умения управлять своими психическими состояниями и т.д. Однако эти параметры не входят в критерии оценки качества его подготовки. В тоже время работодатели обращают внимание именно на эти критерии. Контент-анализ публикаций периодической печати вывил, что, по мнению работодателей, выпускников и самих педагогов, из стен профессиональных образовательных учреждений выходят плохо профессионально адаптированные специалисты. Между тем, вопросам профессиональной адаптации студентов образовательных учреждений системы СПО не уделяется достаточного внимания ни в научно-педагогических исследованиях, ни в педагогической практике ссузов.
Проведенный нами анализ 173 отчетов средних специальных учебных заведений за 2003-2004 уч. г., находящихся в подчинении Министерства образования и науки РФ, показал, что лишь 15% из них имеют специальные планы адаптационной работы со студентами. Причем в этих планах, как правило, отражаются вопросы профориентации и адаптации первокурсников. Это не означает, что профессиональной адаптацией студентов старших курсов учебные заведения не занимаются. На эти цели направлены, например, учебная и производственная практики, выполнение курсовых и дипломных (выпускных квалификационных) работ и т.п. Однако целенаправленной, научно обоснованной системы профессиональной адаптации в ссузах практически не существует. Первые попытки создать таковую предпринимаются, в основном, педагогическими колледжами. (Л.Г. Семушина, 2002)
Моделирование системы профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения
Как было показано в предыдущих параграфах, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения инициируют поиск более эффективных форм, методов, технологий, обеспечивающих повышение качества профессиональной подготовки. В этом смысле проблема готовности студентов к обучению в среднем специальном учебном заведении и дальнейшей их профессиональной адаптации приобретает особое значение. С её решением, с одной стороны, связана модернизация целей и принципов образовательной деятельности ссузов, с другой - от её решения зависит успешность последующей подготовки специалистов, их конкурентоспособность на рынке труда и профессиональная успешность.
На основании проведенного теоретического исследования мы пришли к выводу, что под профессиональной адаптацией студентов средних специальных учебных заведений следует понимать процесс приведения основных параметров их социальных, профессиональных и личностных характеристик в состояние динамического равновесия с новыми условиями среды, учебной и профессиональной деятельности как внешнего фактора по отношению к обучающимся.
Профессиональная адаптация - не только функционирование, взаимосвязь личности с широким кругом внешних обстоятельств, но и развитие, и саморазвитие студентов. Очевидно, что адаптация должна рассматриваться в двух направлениях: адаптация личности к новой внешней среде и адаптация как становление на этой основе её новых, профессионально важных, качеств.
Адаптация в среднем специальном учебном заведении в связи с изменением образа жизни, учёбы, досуга, несомненно, связана с резким изменением социального положения личности, хотя и менее существенным, чем в случае приспособления выпускника к новым условиям труда. Исходя из важнейших сфер становления личности, (К.А. Абульханова-Славская, Б.Н. Алмазов, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, СВ. Кульневич и др.) основное содержание процесса профессиональной адаптации студентов можно определить как: формирование нового отношения к профессии; освоение новых учебных норм, оценок, способов и приёмов учебной и самостоятельной работы, прочих требований учебно-производственной деятельности; обучение новым видам учебно-исследовательской, научной и профессиональной деятельности; освоение норм и правил профессионального мышления и поведения; приспособление к новому учебному коллективу, его обычаям и традициям; приспособление к новым условиям быта в студенческих общежитиях, новым образцам «студенческой культуры».
Процесс профессиональной адаптации является органичной частью образовательного процесса среднего специального учебного заведения и как любой диалектический процесс протекает во времени и пространстве. Исходя из понимания процесса как хода, последовательности смены состояний в развитии чего-нибудь, учитывая при этом подходы В.Н. Полонского, О.А. Абдулиной, мы рассматриваем профессиональную адаптацию как процесс, представляющий собой систему, находящуюся в динамике и состоящую из частей (этапов), реализуемых в образовательном процессе ссуза.
Создание модели профессиональной адаптации студентов ссуза требует уточнения некоторых позиций в области педагогического моделирования.
В научном понимании термин «модель» связывает два значения, близких и одновременно различающихся.
Во-первых, под моделью в широком смысле слова понимается мысленно или фактически созданная структура, воспроизводящая действительность в упрощенной схематизированной и наглядной форме.
Во-вторых, модель как составной элемент научной картины мира содержит и элемент фантазии, являющийся продуктом творческого воображения, причем этот элемент фантазии не является вымыслом, он должен быть ограничен фактами наблюдения, измерениями. (Г. Герц, М. Планк, Н.М. Умов) В.А.Штофф выделяет три условия моделирования: - условие отражения, аналогии, которое состоит в том, что между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована; - условие репрезентации, означающее, что модель в процессе научного познания является заменителем изучаемого объекта; - условие экстраполяции, предполагающее, что изучаемые модели позволяют получить информацию, сведения об оригинале. (279, с.114) Педагогическое моделирование должно соответствовать определенным требованиям: иметь такие компоненты, которые непосредственно и достаточно однозначно влияют на эффективность моделируемой деятельности; иметь структуру, которая может диагностироваться и контролироваться; обеспечивать возможности для активного вмешательства в процессе деятельности и формирования тех или иных соответствующих компонентов. Опираясь на приведенные положения, мы осуществляли моделирование процесса профессиональной адаптации студентов ссуза. При этом учитывалось существование множества типов и разновидностей моделей, в том числе математических, виртуальных, системных, функциональных, сценарных, качественных, количественных и пр., приводящее к тому, что наше обоснование принципа моделирования может быть подвергнуто сомнению и критике адептами других концептуальных подходов. Свое внимание мы сосредоточили на разработке качественных экспериментальных моделей процесса профессиональной адаптации студентов средних специальных учебных заведений. При моделировании динамики профессиональной адаптации студентов в процессе обучения в ссузе мы исходили из ее социально-психологической и собственно профессиональной сущности. Если говорить о сроках адаптации, то в литературе отсутствует однозначное мнение об основаниях периодизации процесса адаптации. Так, Л. Ананич (11, с.26) называет три этапа адаптации: первый -вхождение (1-й год ), второй - овладение (2-й год) и третий - утверждение (3-й год). А.И. Ходаков также определяет три этапа - вхождение, преодоление, утверждение - и ограничивает их тремя годами. Выдвинутую И.А. Свиридовым (163, с.41) идею о делении адаптационного процесса на два периода - предадаптационный и непосредственной адаптации -поддерживает A.M. Шибалис, который делит адаптацию на первичную, соответствующую первоначальному этапу включения личности в коллектив, и вторичную, связанную с последующими изменениями ситуации (185с.32).
В.И. Шувалов кладет в основу периодизации специфику включенности личности в микросреду и уровень преобразовательной деятельности (187, с.32). При этом он называет пять этапов адаптивного процесса: ознакомительный; оценочный (на этих этапах коллективные и личностные интересы совпадают незначительно, уровень удовлетворенности и идентификации в основном - низкий, иногда -средний; критический (1-2 года) - между интересами коллектива и личности могут быть противоречия; характеризуется совместимостью личности с коллективом, здесь заканчивается обязательный период адаптации, личность становится полноправным членом коллектива, творчески преобразовательный, характеризуется преимущественно обратным влиянием личности на коллектив путем повышения ее социальной активности.
Внеаудиторная работа как фактор профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения
Эффективность профессиональной адаптации студентов ссуза обусловлена, как мы выяснили, рядом факторов, среди которых немаловажная роль принадлежит образовательному процессу, составным элементом которого является внеаудиторная работа.
Внеаудиторная работа - общеобразовательная и воспитательная работа, проводимая вне учебного плана и программ, а также разного рода мероприятия, организуемые для контингента образовательного учреждения с целью более полного и глубокого освоения знаний и развития технического творчества. (57, с. 43) Внеаудиторная работа в ссузе представляет собой сложнейшую совокупность действий руководителей, преподавателей, студентов, родителей, представителей общественных организаций, производства и др. и является самостоятельно организуемой системой учебно воспитательной деятельности учебного заведения наравне с системами теоретического и практического обучения. Ее главное назначение создание условий для эффективного личностного и профессионального развития каждого студента, оказание помощи в использовании свободного времени для самореализации, самовоспитания, самообразования, самообучения и широкой общественно полезной деятельности. Внеаудиторная работа, по исследованиям B.C. Безруковой, призвана решать следующие задачи: - способствование воссозданию здорового образа жизни в рамках культуры своего народа, сориентированного на поддержание и развитие этой культуры; - создание зон социальной адаптации и проявления социальной мобильности обучающихся, гуманизация среды их жизнедеятельности; - создание условий для профессиональной адаптации будущих рабочих и служащих; - направление обучающихся на продолжение образования вне урока путем самообразования и самообучения; - создание условий для развития способностей, склонностей и интересов (своего рода зона свободного развития); - направление на обучение обучающихся полезному использованию свободного времени, умению отдыхать. (26, с. 186) Система внеаудиторной работы многокомпонентна. В не входит деятельность студентов в составе: учебной группы, коллектива ссуза, общественных объединений, клубов, кружков, студий, трудовых и профессиональных объединений и пр. Кроме того, она включает внеурочную деятельность студентов по отдельным предметам, индивидуальную творческую, исследовательскую и пр. деятельность, досуговые мероприятия.
Как показывает анализ педагогической практики, многочисленных описаний внеаудиторной работы ссузов в периодической печати, специфика системы внеаудиторной работы заключается в том, что каждый из ее компонентов проектируется отдельно и далеко не всегда с учетом психолого-педагогических рекомендаций. Наблюдается обилие различных положений, планов, программ, которые часто плохо согласуются друг с другом, перегружены. Изучение и анализ образцов локальной нормативно-правовой документации средних специальных учебных заведений по вопросам внеаудиторной работы позволяют нам сделать вывод об их недостаточной профессиональной направленности. Вместе с тем были выявлены и некоторые особенности внеаудиторной работы средних специальных учебных заведений. К ним можно отнести, например, ее гибкость. Ее состав, содержание, формы, методы меняются гораздо чаще, чем в теоретическом и практическом обучении будущих специалистов среднего звена. Кроме того, она основывается, в основном, на добровольности участия студентов во внеаудиторных мероприятиях. Внеаудиторная работа в ссузе отличается значительным разнообразием форм организации. Отсюда вытекает самая главная ее особенность - быть «буфером» между нормативной и регламентированной учебной деятельностью студента и им самим как личностью. Внеаудиторная работа, дополняя учебную, углубляет и корректирует теоретическое и практическое обучение, предоставляет свободу для развития индивидуальности посредством постоянной рефлексии способов действенного самоопределения и саморазвития в контексте формируемых идеалов и ценностей.
На основе проведенного анализа литературы, передовой педагогической практики и опыта работы Сергиево-Посадского медицинского училища нами была разработана нормативная модель содержания внеаудиторной работы, включающая три основных компонента:
- внеаудиторная учебно-исследовательская работа по дисциплинам, предусмотренным учебным планом специальности;
- внеаудиторная работа по развитию научно-исследовательской и творческой деятельности студентов;
- внеаудиторная досуговая работа. (Приложение № 3) При разработке данной нормативной модели особое внимание было уделено профессинально-адаптационной направленности внеаудиторной работы. Это обусловлено следующими соображениями: цель и содержание внеаудиторной работы детерминируются целями и задачами профессиональной подготовки специалистов среднего звена, требованиями Государственного образовательного стандарта СПО;
сферой внеучебной деятельности студентов являются преимущественно личные или групповые интересы (в том числе профессиональные, творческие, научно-исследовательские), что способствует созданию ситуаций успеха, обстановки психологической комфортности, облегчающих процесс профессиональной адаптации;
- внеаудиторная работа организуется по большей части вне стен учебного заведения, что позволяет расширить зону социального и профессионального взаимодействия, сделать его неформальным;
- формы и методы внеаудиторной работы предоставляют студентам возможность принимать участие в выполнении реальных профессиональных функций, осуществлять профессиональную апробацию, начиная с первого курса обучения;
управление внеаудиторной работой предполагает создание системы соуправления, позволяющей развивать профессионально значимые личностные качества современного руководителя среднего звена;
- взаимоотношения участников внеаудиторной работы, строящиеся на субъект-субъектной и рефлексивной основе, способствуют развитию у студентов способности к самоуправлению собственной деятельностью, переосмыслению и преобразованию своего опыта, действенному
отношению к поведению и общению, социокультурному и профессиональному окружению.
Учитывая данные педагогические возможности, нами был организован эксперимент по выявлению условий внеаудиторной работы, позволяющих обеспечить успешную профессиональную адаптацию студентов ссуза. (Приложение № 4) В процессе экспериментальной работы мы предполагали:
1. Обеспечить достижение студентами экспериментальных групп высокого уровня профессиональной адаптации, предполагающего сформированность личностно-социальных качеств (социально значимой направленности личности, подготовленность к выполнению социальных функций и ролей, наличие социально значимых характерологических качеств); личностно-профессиональных качеств (свойства личности, способствующие успешному вхождению в профессию: профессиональную направленность личности, операционально-деятельностная готовность к выполнению профессиональных функций и ролей, наличие профессионально значимых качеств) и индивидуальных общепсихологических качеств (внимание, память, мышление, способность к анализу и самоанализу, сенсорные качества).
2. Доказать положительное влияние внеаудиторной работы на повышение профессиональной адаптированности студентов, а также установить корреляцию между формами внеаудиторной профессионально-адаптационной работы и уровнем приспособления выпускников к деятельности в конкретных профессиональных условиях.
Мониторинг эффективности профессиональной адаптации студентов среднего специального учебного заведения в процессе внеаудиторной работы
Основной задачей нашей экспериментальной работы было достижение студентами экспериментальных групп высокого уровня профессиональной адаптации, предполагающего сформированность личностно-социальных качеств (социально значимой направленности личности, подготовленность к выполнению социальных функций и ролей, наличие социально значимых характерологических качеств); личностно-профессиональных качеств (свойства личности, способствующие успешному вхождению в профессию: профессиональную направленность личности, операционально-деятельностная готовность к выполнению профессиональных функций и ролей, наличие профессионально значимых качеств) и индивидуальных общепсихологических качеств (внимание, память, мышление, способность к анализу и самоанализу, сенсорные качества). Эффективность профессиональной адаптации студентов в процессе внеаудиторной работы оценивалась в ходе мониторингового исследования, сопровождавшего все этапы эксперимента. Причем, учитывая различные подходы к определению понятия мониторин, под педагогическим мониторингом мы понимаем систему отслеживания (сбора, хранения, обработки показателей) состояния педагогического процесса, обеспечивающая прогнозирование и развитие уровней достижений обучающихся. В ходе эксперимента нами использовались следующие виды педагогического мониторинга: по основным направлениям содержания деятельности: дидактический (слежение за различными сторонами учебного процесса); воспитательный (слежение за различными сторонами воспитательного процесса, который учитывает систему связей, отношений, характер взаимодействия участников образовательного процесса); социальный - слежение за системой коллективных, психологических, личностных отношений; управленческий — слежение за характером взаимодействия на различных управленческих уровнях. по исполнителям педагогического мониторинга: внешний (изучение, оценка, анализ результатов условий и процесса образования независимыми комиссиями); внутренний (изучение, оценка и анализ осуществления образовательной деятельности самими субъектами образовательной деятельности ).
В функции педагогического мониторинга входило:
Экспертное оценивание результатов внеаудиторной деятельности по профессиональной адаптации студентов по всем аспектам ее функционирования.
Отслеживание результатов профессиональной адаптации студентов, качественная оценка уровней профессиональной адаптированности студентов на различных этапах обучения.
Экспертиза уровня психолого-педагогического мастерства педагогических кадров, осуществляющих внеаудиторную работу по профессиональной адаптации студентов.
Корректировка деятельности тех или иных звеньев функционирования системы внеаудиторной работы на основе данных мониторинга.
Прогнозирование динамики профессиональной адаптации студентов.
Решение управленческих задач на основе контрольных прогностических выводов, сформулированных в результате мониторинга, повышение качества решения организационно-управленческих задач.
Инструментом педагогического мониторинга являлась педагогическая диагностика, содержание и методы которой были определены в программе эксперимента. Логика педагогического мониторинга состояла в определении необходимого числа показателей, отражающих состояние работы по профессиональной адаптации студентов. Методом повторных замеров накапливалась, а затем анализировалась информация в динамике, при этом использовалось сравнение с исходными и промежуточными показателями.
Служба мониторинга включала администрацию образовательного учреждения, председателей методических объединений, советов, классных руководителей, представителей социальных партнеров и баз практик.
Источниками и пользователями информации для системы педагогического мониторинга и его результатов являлись: студенческие коллективы, преподавательский корпус образовательного учреждения; родители, управленческие органы, социум.
Результативность мониторинга предусматривала соблюдение ряда условий: компетентность проверяющих; своевременная и точная информированность о положении дел; научная обоснованность, полнота, объективность, конкретность выводов, рекомендаций, предложений; действенность системы отслеживания, оказание своевременной помощи методической и организационной; обобщение и распространение лучшего опыта работы.
Анализ исследований показал, что по своей направленности, целям и задачам педагогический мониторинг можно представить как диагностику состояния и качества функционирования образовательной системы. Поэтому, как и любая диагностика, осуществляемый нами мониторинг предполагал:
во-первых, отбор тех направлений, по которым будет устанавливаться «диагноз», для чего был составлен каталог аспектов профессиональной адаптации студентов в процессе внеаудиторной работы, которые будут подвергаться исследованию и анализу;
во-вторых, разработку критериев оценки каждого из аспектов и способов их измерений;
в-третьих, проведение отслеживания качества профессиональной адаптации студентов по каждому критерию;
в-четвертых, обобщенный анализ полученных данных и принятие решения.
Подготовительный этап педагогического мониторинга включал:
Разработку наиболее объективных методов отслеживания результатов процесса профессиональной адаптации студентов по различным аспектам его осуществления во внеаудиторной работе и отобранным критериям оценивания.
