Формирование системы управления процессом развития профессионального учебного заведения Мартынов Евгений Григорьевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. СОСТОЯНИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 11-63

1.1. Проблема управления процессом развития профессиональных учебных заведений в педагогической теории и практике 11-39

1.2. Методологические подходы совершенствования управления процессом развития профессионального учебного заведения 40 -60

Выводы по главе 1 61-63

Глава 2. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ 64-186

2.1. Концепция системы управления профессиональным учебным заведением 64-119

2.2. Технология управления процессом развития профессионального учебного заведения 120-161

2.3. Экспериментальная проверка эффективности управления развитием профессионального учебного заведения 161-183

Выводы по главе 2 184-186

Заключение 187-193

Список использованной литературы 194-209

Приложения 210-242

• Проблема управления процессом развития профессиональных учебных заведений в педагогической теории и практике
• Методологические подходы совершенствования управления процессом развития профессионального учебного заведения
• Концепция системы управления профессиональным учебным заведением

Введение к работе

Актуальность темы исследования. Политические, экономические и социокультурные преобразования, охватившие все сферы жизни нашего общества, обусловливают все возрастающую роль управления происходящими процессами. В этих условиях совершенствование управления в системе образования является важным фактором его эффективности. Перед практикой обучения и воспитания и современной педагогической наукой стоят актуальные задачи совершенствования управления процессом развития профессионального учебного заведения.

Управление образованием - это сложная и самостоятельная область деятельности людей, профессионально владеющих управленческими знаниями, умениями и навыками.

Актуальность темы исследования обусловлена трудностями становления новых типов образовательных учреждений, их систем управления. Причина состоит в недостаточной теоретической и методологической разработке содержания и технологии системы управления процессом развития профессионального учебного заведения.

Анализ инновационных процессов по овладению новым содержанием и педагогическими технологиями, закладывающих фундамент современного профессионального образования, выявляет ряд противоречий между факторами, формирующими развитие образования, и практическим состоянием управления профессиональным учебным заведением; между возрастающими потребностями в разработке теоретических вопросов управления процессом развития профессионального учебного заведения и состоянием теории управления данными учреждениями на современном этапе; между потребностью руководителей, педагогов в знаниях и умениях по управлению развитием профессионального образования и недостаточной степенью их теоретической и практической подготовки.

Изучение управленческой деятельности, опыт работы автора в качестве директора Профессионально-технического училища № 94 г. Москвы показывают, что настоя- щий уровень разработки теоретических положений управления не соответствует в полной мере потребностям практики.

Необходимые предпосылки для исследования проблемы управления процессом развития профессионального учебного заведения создают работы большой группы авторов: по управлению социальными системами - В.Г. Афанасьева; по проблемам высшего профессионального образования - СИ. Архангельского, В.А. Ситарова, В.А. Слас-тёнина; по вопросам начального и среднего профтехобразования - С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, А.Г.Соколова; по управлению образовательными учреждениями -К.Н. Ахлестина, Т.М. Давыденко, В.И. Зверевой, Л.Ф. Колесникова, Ю.А. Конаржев-ского, B.C. Лазарева, Э.В. Литвиненко, Б.Т. Лихачёва, А.Я.Наина, Н.В. Немовой, М.М. Поташника, Н.А. Рогачёвой, П.И.Третьякова, К.М. Ушакова, Т.К. Чекмарёвой, Р.Х.Шакурова, Т.И.ШамовоЙ, В.А.Якунина и других.

П^^детиА.исследовдния состоит в разрешении противоречия между существующим уровнем управления развитием профессионального учебного заведения и потребностью теории и практики в совершенствовании системы управления развивающимися процессами с учетом особенностей образовательного учреждения.

Объект исследования - система управления профессиональным учебным заведением.

Щелм^исслвдоваюи - содержание и технология управления процессом развития профессионального учебного заведения.

Цель исследования состоит в разработке теоретических и практических основ формирования целостной системы управления процессом развития профессионального учебного заведения. .Гшот^а^о^^овання выдвигается из предположения, что формирование научных основ целостной системы управления процессом развития профессионального учебного заведения станет средством повышения эффективности управления и качества профессионального образования, если: сформулировать и теоретически обосновать основные положения методологических подходов к управлению развитием; сформировать технологию управления процессом развития; - проверить на практике эффективность управления развитием профессионального учебного заведения.

Исходя из цели рабочей гипотезы, поставлены следующие злмчи^сслежовання:

Изучить состояние управления профессиональными учебными заведениями в педагогической теории и практике.

Обосновать методологические подходы к совершенствованию проблемы.

Разработать концепцию содержания и технологии управления процессом развития профессионального учебного заведения.

Экспериментально проверить научно-методические рекомендации и внедрить их в практику управления профессиональным учебным заведением.

М.ШіЯ!ШіГ]ичтеш^ Данная проблема исследуется в соответ- ствии с основополагающими принципами диалектики как всеобщего метода научного познания, определяющего единство сознания, мышления и практики. Осмысление проблемы исследования осуществлялось на основе системного и комплексного подходов. Процесс исследования опирается на положения теории социального управления, школоведения, профессиональной педагогики. В данной работе использовались основополагающие понятия современной теории управления педагогическими системами. ^TW^j/^erog^j^^^^BuHm. В период исследовательской деятельности диссертант осуществлял теоретическую и практическую разработку основных целей и положений темы исследования, непосредственно руководил процессом развития профессионально-технического училища и создания нового типа образовательного учреждения начального и среднего профессионального образования.

Основная исследовательская и опытно-экспериментальная работа проводилась в Профессионально-техническом училище N 94 г. Москвы, которое по итогам успешной аттестации было реорганизовано в 1995 году в Профессиональный экологический лицей N 330 - центр непрерывного профессионального образования с открытием городской экспериментальной площадки "Экологическое образование" под научным руководством П.И. Третьякова. Базой исследования было также Профессионально-техническое училище № 116 г. Москвы, реорганизованное в 1996 году в Профессиональный экономико-технологический лицей № 339. Контрольным образовательным учреждением являлось Профессионально-техническое училище № 197 г. Москвы. В процессе исследования осуществлялось сотрудничество с Московским педагогическим государственным университетом, Московским государственным вечерним металлургическим институтом, Московским институтом повышения квалификации работников образования, Институтом развития профессионального образования, другими общеобразовательными и профессиональными учебными заведениями.

Методы исследования; изучение и анализ научной литературы, директивных материалов и документов учебного заведения, массовой практики, наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, беседа, эксперимент и методы математической статистики.

П.е$*&&-Ш№Я (1989-1991 гг.) характеризовался осмыслением теоретических и методологических основ проблемы исследования. Были изучены исполнительно-распорядительные документы, касающиеся общего и профессионального образования, проведен констатирующий эксперимент с проблемно-ориентированным анализом состояния управления образовательными учреждениями. Исследование касалось психолого-педагогических, философских и социальных вопросов, рассматривающих сущность управления. Анализировались историко-педагогические источники, предопределившие данное исследование.

Ярщой^тт (1991 -1992 гт.) посвящен формированию идеи, разработке проекта концепции и программы управления развитием профессионального учебного заведения.

Третий этап (1992-1994 гг.) был связан сформирующим экспериментом: построением концептуальной модели системы управления, разработкой технологии управления процессом развития профессионального учебного заведения. Осуществлялось освоение нововведений, опытно-экспериментальное апробирование теоретических положений.

Чщ^Я!Ш^тдп.(\995-199$ гг.) заключался в активной реализации эксперимента. Подводились итоги экспериментальной работы, вносились коррективы. В практике исследования подвергались глубокой проверке теоретические положения системы управления процессом развития профессионального учебного заведения. На завершающей стадии инновационной деятельности осуществлялось многократное повторение эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Разработаны на качественно новом уровне с позиций современного менеджмента теоретические положения и практическое содержание для системы управления процессом развития учебного заведения начального и среднего профессионального образования,

Сформирована с позиций синергетического подхода концепция системы управления процессом развития профессионального учебного заведения.

Разработана на основе идеи рефлексии технология управления процессом развития профессионального учебного заведения; выделены уровни управления; определены цели, объекты и субъекты системы; раскрыты содержание деятельности, формы и методы управленческих воздействий.

Обоснована причинно-следственная связь между внедрением теоретических положений управления процессом развития в практику управления профессиональным учебным заведением и высокими конечными результатами управленческой деятельности по развитию профессионального образования.

Практическая значимость исследования:

1. Сформулированные в диссертационной работе теоретические положения, выводы и рекомендации по системе управления процессом развития нашли своё эффективное практическое применение в профессиональных учебных заведениях с многоступенчатым содержанием непрерывного и интегрированного начального, среднего и первого уровня высшего профессионального образования.

Эффективность управления развитием учебного заведения в проведённом исследовании достигается за счёт использования в практической деятельности технологии управления для всех участников процесса, построенной на горизонтальной основе и профессиональном взаимодействии.

Исследование создаёт возможные предпосылки для научного обеспечения повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических работников общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Разработанные в результате диссертационного исследования концептуальный проект развития, образовательные программы, планы, учеб но-методические материалы и пособия нашли применение в работе профессиональных лицеев, училищ, вузов и могут использоваться в практике других образовательных учреждений.

Положительные итоги эксперимента дают возможность организовать дальнейшую научно-исследовательскую работу по совершенствованию системы управления оптимальным функционированием и развитием образовательного учреждения, по разработке нового содержания профессионального образования, технологии профессионально-педагогических процессов, методических материалов и учебно-программной документации, обеспечивающих подготовку высококвалифицированных и конкурентоспособных на рынке труда кадров.

Разработанные и теоретически обоснованные на основе современного менеджмента положения концепции системы управления процессом развития профессионального учебного заведения.

Технология системы управления процессом развития профессионального учебного заведения.

Фактические результаты практического внедрения научно-исследовательских разработок.

3^XS3№gW)ctbj!^^g^mm]Ui&^№3S!fl^t* подтверждается тем, что творческая работа опиралась на теорию социального управления, достижения научной методологии; комплексно применен системный подход; проведен целостный анализ деятельности и выявлено соответствие итоговых характеристик показателям управления; подтверждена воспроизводимость результатов; на основе заключения государственной аттестационной комиссии профессионально-технические училища N 94 и N 116 г. Москвы были реорганизованы в прогрессивные образовательные учреждения нового типа - профессиональные лицеи.

Апробация и внедрение результатов исследования, их обсуждение осуществлялось на Международной научно-практической конференции "Демократизация, гражданственность и интернациональное воспитание" (Москва, 1995 г.), на Всероссийских педагогических чтениях "Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта" (Саратов, 1993 г.), на Всероссийской конференции "Роль искусства и культуры в воспитании в духе ненасилия" (С.-Петербург, 1992 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "История образования и просвещения в России XIX-XX в.в." (Москва, 1994 г.), на первой научно-практической конференции городов России "Практика управления развивающейся школой в городе" (Смоленск, 1995 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Управление развивающейся школой" (Москва, 1996 г.), на третьей Всероссийской научно-практической конференции "Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века" (Ульяновск, 1997 г.), на Московской конференции педагогического общества "Формирование профессиональной готовности студентов-педагогов к творческому взаимодействию с воспитанниками" (1993 г.), на 1-й Московской научно-практической конференции "Развитие непрерывного экологического образования" (1994 г.), на научно-практической конференции в ЮВАО г. Москвы "Экологические проблемы крупных административных единиц мегаполисов" (1997 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Гл а в а 1

СОСТОЯНИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

1.1. Проблема управления процессом развития профессиональных учебных заведений в педагогической теории и практике

Проблема совершенствования процесса управления профессиональным учебным заведением на современном этапе возникла в результате отхода старой профессионально-технической школы от единообразия и унифицирования, а также накопления знаний о состоянии управления образовательными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

Факторами обновления профессионального образования стали: продолжающийся кризис в социально-экономической сфере и поиск путей выхода из него, способность образовательных учреждений к адаптации и самоорганизации в изменяющейся среде, высокое гражданское чувство социальной ответственности педагогов перед обществом и учащимися. В этих условиях становятся очевидными нововведения, призванные поддерживать жизнедеятельность профессиональных учебных заведений. Творческие педагоги продолжают теоретический и практический поиск новых прогрес-сивных систем управления и моделей образования.

Обновление профессионального образования происходит по многим причинам. Главные из них раскрыты в работах Ю.А. Конаржевского, Б. Саймона, Ф.Р. Филиппова: рынок труда, выявляющий потребности человека и удовлетворяющий их; разрабатываются концепции, образовательные программы и механизмы их реализации; создаются демократические и гуманистические системы управления; ведется поиск и внедрение нового содержания; осуществляется вхождение в общемировое прогрессивное образовательное пространство, обеспечивающее высокий уровень образованности и культуры человека (66; 147; 195).

В условиях формирующихся рыночных отношений профессиональные учебные заведения получили большую самостоятельность, которая проявилась в передаче им части основных полномочий с верхних уровней управления. Учебные заведения получили право осуществлять выбор типа учреждения, профессиональной направленности образования с учетом спроса и предложения на образовательные услуги, отбор и формирование нового содержания образования, внедрение многоуровневой системы профессионального образования, формирование новых организационных структур и механизмов управления, опытно-экспериментальную работу по новым педагогическим технологиям обучения и воспитания, образовательную деятельность в режиме экстерната. При этом в процессе развития и последующей аттестации стал возможным переход в новый статус учебного заведения - профессиональный лицей, колледж, центр непрерывного профессионального образования, интегрированный учебный комплекс и тому подобное. Вышеназванные явления стали результатом демократических преобразований в обществе, роста социальной активности, раскрепощения мысли и действий людей.

Демократизация образования позволила перейти от государственной административно-командной системы управления к государственно-общественному управлению и регулированию, от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества. Демократичность поддерживается гуманистическими особенностями образования, выражающимися в том, что в центре всего образовательного процесса находится личность учащегося с её сильными и слабыми сторонами, а во главе угла образовательного процесса стоит педагогика ненасилия.

При исследовании проблемы управления нами изучалась деятельность профессионально-технических училищ № 94, № !16и№ 197 г. Москвы. Первые два в последствии были реорганизованы в профессиональные лицеи № 330 и № 339.

Коллективы этих профессиональных учебных заведений нового типа с развивающейся системой управления достигли оптимальных конечных результатов по выпуску специа-листов высокой степени сложности производительного труда.

В новом профессиональном учебном заведении осуществляется модульное обучение будущих рабочих и специалистов через общее и профессиональное образование, переподготовку и повышение квалификации, их духовное воспитание. Обучение ведется на многоступенчатой основе с интегрированным начальным, средним и первого уровня высшим профессиональным образованием. Система обучения создаёт единое и непрерывное образовательное пространство, обеспечивая слушателям широкий и углубленный уровень подготовки с адаптацией к социуму и экономическим потребностям. Профессиональное учебное заведение осуществляет помимо основной ещё исследовательскую и опытно-экспериментальную работу, ведет производственную и хозяйственную деятельность, может образовывать в своей структуре различные подразделения, объединения, научные общества.

Наш опыт работы показал, что выпускник профессионального учебного заведения способен оперировать сложной производственной техникой, проектировать и управлять процессом материального производства и оказания услуг, приобретает функциональную грамотность, овладевает общим образованием, становится профессионально компетентным специалистом, человеком высокой культуры с обладанием индивидуального менталитета (97).

Таким образом, профессиональные учебные заведения мы рассматриваем в виде особой социальной организации, сложной открытой педагогической системы. С этой позиции мы и попытаемся определить новые подходы к педагогической концепции управления ими.

Теоретический анализ литературы показывает, что научной базой для теории управления профессиональным учебным заведением является управление педагогичес- кими системами, история которых исходит к школоведению. Так, М.Н. Кондаков отмечает, что "школоведение исследует проблемы функционирования всей системы управления школьным делом... Оно исследует его сущность, структуру, закономерности функционирования, определяет его содержание, принципы и перспективы развития, совершенствует сложившиеся и конструирует новые организационные формы, методы и приемы управленческой деятельности" (72, 191).

Содержание управления школой имеет много общего с содержанием теории управления профессиональной школой в связи с решением общих образовательных задач, но они не могут полностью совпадать, так как в профессиональном учебном заведении имеется целый ряд упомянутых нами выше особенностей. Само понятие управление школой имеет соответствие с понятием управление профессиональным образованием, а система знаний по теории и практике управления школой соответствует системе знаний по теории и практике управления профессиональным учебным заведением. В целом теория управления школой является важнейшим источником знаний, позволяющих разработать научные основы управления профессиональной школой. Значительное место в рассмотрении проблемы управления школой занимают работы В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других (54; 68; 83; 104; 186; 215).

Профессиональная педагогика, как отрасль педагогической науки, представляет собой широкую область знаний (79, 239; 123, 5-21). Большой комплекс исследований проблем профтехобразования и вопросов управления ведется с конца 70-х годов в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Е.Я. Бутко, Г.А. Гонтаревой, А.Ф. Лебедева, М.И. Махмутова, Ю.В. Носко, А.Г. Соколова, П.С. Хейфец(14; 16; 26; 41; 84; 103; 118; 160; 200).

Профессиональная педагогика рассматривается как система междисциплинарных научных знаний, охватывающая все ступени единой образовательной системы непрерывного восхождения личности к вершине индивидуального менталитета (135, 32-38).

В отличие от общего образования система профессионального образования предполагает, что на первой_ступени последовательного движения человека по пути становления личности формируются первоначальные знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие качества, обеспечивающие достижение элементарной и функциональной грамотности.

На второй ступени человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем мире, овладевает общими способами и средствами деятельности, которые показывают достижение общего образования.

Третья ступень развития связана с формированием профессионально значимых для личности и общества качеств, позволяющих человеку реализовать себя в тех или иных конкретных видах трудовой деятельности. Возникает профессиональная компетенция определенной квалификации и профиля.

На 4emeepmou_cmy_ne.ffM. человек осознанно воспринимает материальные и духовные ценности общества и проявляет способность вносить свой личный вклад в непрерывный культурообразующий процесс социума, что подчеркивает овладение им культурой как явлением цивилизации.

На высшей^ступе/ш. развития формируется индивидуальный менталитет личности - устойчивое мировоззрение и поведение человека, обогащаемое непрерывным стремлением к самосовершенствованию и самореализации в созданном деятельностном поле.

Данная схема восхождения человека подчеркивает наличие в сфере образования целостности и единства, где все ступени взаимосвязаны. Грамотная система управления этим процессом - требование времени.

Предметом исследования профессиональной педагогики является специфическая область знаний конкретной направленности, где управление учебно-производственным процессом обусловлено содержанием и характером системы образования, где становление личности происходит в условиях комплексной общеобразовательной, профессионально-производственной и духовной деятельности.

Объектом профессиональной педагогики выступает определенная сфера специального образования и целостная система образования, частью которой является система управления профессиональной подготовкой специалистов к производительному труду.

Общая концепция управления действующей системой профессионального образования родилась из общих знаний и практического исследовательского опыта, общей теории управления, общей педагогики и общей психологии. Базовыми науками, лежащими в основе разработки системы управления профессиональным учебным заведением, стали: наука управления обществом, производством, образованием, социальная и педагогическая психология, профессиональная педагогика.

Признаками самостоятельности проблемы управления профессиональными учебными заведениями можно считать: наличие своего предмета исследования, границ научного направления, специфических задач, структуры и содержания, значение и место данной проблемы в среде научных знаний. Основные источники научных основ управления профессиональным учебным заведением отражены на схеме 1.

Схема 1

Основные источники научных основ управления профессиональным учебным заведением

ОПЫТ

Значительный вклад в развитие теоретических основ управления внесли многие исследователи. Среди них: М.К. Бочаров (общая теория управления), В.Г. Афанасьев, В.А. Зверев (социальное управление), Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П.В. Худоминский, В.А. Якунин (управление образовательными системами), С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Соколов, Р.Х. Шакуров (управление проффессиональным образованием). В работах авторов нашла свое отражение общая идея, касающаяся понятия управление как упорядочение системы, приведение ее в соответствие с объективной закономерностью, действующей в данной среде. Выделяющийся признак целесообразности воздействия является определяющим для процесса обучения, воспитания и развития (7; 9; 13; 17; 25; 31; 32; 52; 68; 72; 179; 190; 201; 214; 223).

Управление ведет к достижению определенных целей с помощью необходимых средств и способов. Ю.А. Тихомиров определяет управление как целенаправленное воздействие управляющей системы на происходящие процессы или как целенаправленная координация деятельности различных элементов в той или иной системе (177, 3-4). Ю.В. Васильев, подчёркивая объекты управления (любые предметы, процессы, явления), в отношение которых у субъектов управления возникает потребность и возможность управления, выделяет понятие педагогическое управление процессом образования и воспитания на основе использования закономерностей педагогических наук. "Педагогическое управление имеет место во всех случаях осуществления управления в системе человек-человек". Оно всегда связано с решением каких-либо задач и " доминиру-ет в педагогических системах и только присутствует в других" (32, 133).

П.В, Худоминский использует термин научное управление, характеризующее эффективность и качество практики управления. В процессе управления выделяется целенаправленная деятельность органов управления (201,5-10).

Школьное управление по B.C. Лазареву - "это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы" (190, 171). Здесь подчеркиваются назначение управления и действия по его реализации. Особо выделяется понятие управление развитием школы, то есть процессами разработки и освоения новшеств в целях получения качественно новых результатов образования.

Анализ научной литературы по управлению показывает, что в настоящее время активно продолжает развиваться теория управления образованием, а на этой основе происходит формирование основ управления профессиональным образованием.

Понятие управление имеет важное значение для управленческой деятельности в профессиональном учебном заведении. Так А.Г. Соколов рассматривает управление профтехучилищем как "целенаправленное воздействие на коллектив в целом, на отдельных сотрудников и учащихся для организации и координации их деятельности, правильного использования сил и средств учебного заведения в целях подготовки и воспитания квалифицированных и всесторонне развитых советских рабочих. Управление- это двуединый процесс, включающий в себя деятельность управляющей и управляемой систем, между которыми постоянно осуществляется прямая и обратная связь" (157, 9). В определениях отражается взаимосвязанное комплексное взаимодействие субъекта и объекта управления.

В профессионально-технических училищах учебно-воспитательный процесс имеет свою специфику. На этом основании Г.В. Выштеюнас делает вывод о том, что "все содержание руководства работой ПТУ должно строиться на основе управления учебно-воспитательным процессом". При этом утверждается, что "управление ПТУ есть целенаправленное воздействие на целостную систему учебного заведения или отдельные подсистемы, образующие целое, с целью обеспечения специфики функционирования, совершенствования, развития оптимального достижения целей" (33, 18).

Понятие управление у П.И. Третьякова является исходным основанием педагогической теории управления, а также науки о процессах управления в педагогических системах. Управление есть "целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта), перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий" (179, 55). Данное определение считается первой аксиомой теории управления образованием и принимается нами в нашем исследовании.

Важно отметить, что определение управления созвучно пониманию современного менеджмента. Как специфический вид управленческой деятельности, менеджмент строится на понятных общечеловеческих принципах: объединения людей, способных к совместным действиям; взаимодействия членов коллектива вокруг решения общих целей и задач для развития и удовлетворения потребностей человека; воспитания коммуникабельности и чувства личной ответственности; применения единых подходов к оценке возможности общего функционирования и личной деятельности; оценки коллективом своих главных результатов лишь во внешней среде (226, 75).

Необходимость повышения организации управления в условиях рыночных отношений приводит к поиску новых подходов к управленческой деятельности. Одним из них стал ситуационный надзор, возникший в 60-х годах. Западные исследователи менеджмента разработали ситуационную теорию, в основе которой стоит решение проблем управления в зависимости от создавшихся ситуаций. При этом, они выделили типы управляющих субъектов, лидеров с различными стилями руководства - авторитарным, демократическим и либеральным. В основу управления было положено удовлетворение потребностей человека с его ценностями и возможностями. Человеческие потребности (физиологические, самосохранения, самоактуализации, оценки, сопринадлежности) становятся мотивом к действию по их удовлетворению. В функции менеджера входят обязанности по созданию соответствующего климата для этого (226; 227; 229).

Характерно, что в функциональном плане понятие менеджмента определяется А.В. Поповым как процесс планирования, организации, приведения в действие (руководства) и контроля для координации человеческих и материальных ресурсов по эффективному достижению целей и задач (128, 19).

Динамика деятельности проявляется в процессе управления. Под динамизмом понимается изменчивость объекта. Процесс управления конструируется на основе понятия управления. Он обеспечивается определенными целевыми действиями и операциями с использованием оптимальных средств, способов и воздействий для достижения результатов.

Процесс управления по М.К. Бочарову включает подпроцессы: прогнозирования, планирования, принятия решений, контроля и регулирования выполнения принятых решений. Процесс управления педагогическими системами протекает идентично общему процессу межотраслевого управления. Их объединяет характер целенаправленной деятельности органов и работников управляющей системы. Управленческий труд, затрачиваемый на реализацию целенаправленных функций, составляет подпроцесс управления (25, 12-15).

В современной научной литературе существует множество различных классификационных схем функционального состава управления. Анализу функций управления уделено значительное внимание. Наше понимание функций и их рациональное использование базируется на анализе существующих методологических подходов.

Один из основоположников менеджмента и классической теории управления А. Файоль еще в начале 20-го столетия выделил пять типов функций управления, включающих предвидение, организацию, распорядительство, координацию и контроль (193). По смыслу его функциональный подход занимает значимое место и в современном научном исследовании проблемы. Выделенные им функции не потеряли своей ведущей роли и в настоящее время.

Многие исследователи строят свои конструкции на основе наиболее общих функций управления: планирования, организации (руководства) и контроля. Это прослеживается в трудах Е.С. Березняка, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, И.К. Новикова, А.Г.Соколова, Н.С, Сунцова, Р.Х.Шакурова и других (19; 67; 117; 161; 168; 190; 210).

Так И.К. Новиков выделяет и обосновывает четыре наиболее важные части управленческой деятельности: планирование, организацию, инструктирование и контроль (117, 108).

Как сформировавшиеся виды управленческих действий рассматривает Н.С. Сун-цов функции планирования, организации, контроля и координации (168, 24).

Ю.А. Конаржевский функции управления школой выделяет по признаку содержания процесса управления (стадий управленческого цикла). К ним он относит: педагогический анализ, планирование, организацию, контроль, регулирование (67, 74). Схожие точки зрения, касающиеся количества, содержания и роли функций управления, выражают и другие авторы.

Дифференциацию функций по содержанию осуществляет Р.Х. Шакуров, который рассматривает совокупность управленческих функций как иерархически организованную систему задач трех уровней. На высшем уровне находятся целевые социально и личностно ориентированные функции управления, включающие организацию и обеспечение образовательно-воспитательного процесса во взаимодействии педагога и учащегося. Средний уровень структуры занимают социально-психологические функции по организации деятельности педагогического коллектива, созданию благоприятного психолня*ческого климата, развитию самоуправления в коллективе. Низший уровень составляют админи-стративно-организационные функции по оперативному планированию, руководству и контролю. Особо выделяются социально-коммуникативные функции, направленные на взаимодействие учебного заведения с внешним социумом -учреждениями, организациями, предприятиями, родителями учащихся и так далее (208^

Исследователь проблем управления профтехучилищем А.Г. Соколов подч«^ кивает, что функции управления - это "элементы содержания работы руководителей, которые соответствуют последовательно меняющимся стадиям управленческого цикла... Исходя из этого, в управлении училищем используются такие укрупненные функции как планирование работы, организация деятельности коллектива, координация и регулирование работы всех звеньев коллектива и отдельных сотрудников, контроль, учет и анализ работы учебного заведения" (157, 12).

Исследователь современной теории и практики управления педагогическими системами П.И. Третьяков в определении функции управления выделяет, прежде всего, вид деятельности по обоснованию цели, способов, средств, воздействий и обеспечению их реализации. Процесс делится на относительно самостоятельные, но достаточно взаимосвязанные стадии управления: формирование целей, информационное обеспечение, прогнозирование, принятие решений, организация исполнения, коммуникация, контроль и оценка результатов, коррекция. Отсюда, логически формируются функциональные стадии, реализуемые в процессе практики целенаправленной управленческой деятельности: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-оценочная, регулятивно-кор-рекционная (179,37-59). Выделение функций, подфункций управления педагогическими системами основано в теории управления на трех признаках: цели, совокупности способов, средств, воздействий и факте достижения цели.

Названный состав функций управления является инвариантным, то есть одинаковым для различных социально-педагогических систем. Это дает возможность применения функций и в нашем исследовании управления процессом развития профессиональных учебных заведений различного типа. Сравнивая приведенные составы, мы обнаруживаем как одноимённые названия, так и другие, специфично выделенные. В целом это не противоречит взглядам специалистов по управлению. Более того, специфичность определения подчёркивает социально-экономические условия жизнедеятельности, в которых находятся образовательные системы. Субъективный фактор человеческой деятельности выдвигает новые взгляды на функциональное распределение обязанностей по управлению.

Функции управления рассматриваются как сложные по содержательной структуре. В процессе реализации каждой функции присутствуют элементы других видов деятельности. Функции управления могут уточняться. Их конкретизация зависит от специфики того или иного объекта (субъекта) управления. Функции охватывают все виды деятельности в технологии процесса управления развивающимся профессиональным учебным заведением.

Функциональный подход избран нами ведущим при определении факторов, критериев и ориентации, образующих социально-педагогическую систему деятельности коллектива образовательного учреждения. В рамках создаваемой нами структуры управления осуществляется взаимодействие учащихся (студентов), их родителей, педагогов, руководителей, при котором определяется ход педагогического процесса как диалектического целого.

Основным компонентом управления является цель, достижение которой обусловлено условиями и содержанием (информацией) управленческой деятельности. Каждая цель управления разрешается педагогическим коллективом с помощью технологии управления, которая, в свою очередь, формирует адекватную технологию обучения, воспитания и развития учащихся. Целостность этой методики обеспечивается взаимосвязанными компонентами: организационной формой, педагогическим процессом, уровнем квалификации педагогических работников. При этом следует иметь в виду, что на личность человека оказывают воздействие различные социологические факторы, прямо или косвенно влияющие на качество управленческого труда в образовательной сфере и на процесс профессиональной подготовки в целом.

Главным педагогическим объектом нашего исследования является учебное заведение профессионального типа, то есть профессиональная педагогическая система с социально-экономическими видами деятельности, происходящими там. При конкретизации объекта действий миссия, полномочия и основные функции получают большее разнообразие. Следует подчеркнуть, что субъектом управления выступает человек (группа людей). Это значит, что управление имеет смысл только при соблюдении его (человека) интересов.

Педагогическая система профессионального учебного заведения- это часть открытой социально-экономической системы общества, которая представляет собой сложный организм жизнедеятельности.

Система в общем понимании - это целое, состоящее из множества компонентов, которые находятся в определенных отношениях и связях друг с другом. Новое единое должно обладать свойствами, которых нет ни у одного из этих компонентов. Отсюда, система управления понимается как совокупность человеческих, материальных, информационно-правовых и других компонентов, поставленных друг с другом в определенные технологические отношения реализации функций управления.

Система, отмечает В.Г. Афанасьев, представляет собой "совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам" (10, 24),

В настоящем педагогическом исследовании мы берем за основу определение целостной педагогической системы, данное П.И. Третьяковым. "Под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности" (179, 29).

Аналогичной точке зрения в отношении взгляда на педагогическую систему придерживаются в своих исследованиях В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, AT. Соколов, Т.Н. Шамова (20; 69; 157; 215). Целостность системы означает единство объекта и субъекта управления в самой их сущности. В целостной педагогической системе формируется структура и технология управления. Система включает в себя управляющую и управляемую части (подсистемы).

Проведенный анализ проблемы позволяет констатировать, что многие ученые рассматривают вопрос педагогического управления на основе общей теории управления. Проблема управления актуальна и для профессионального учебного заведения, которое сочетает в себе функции общеобразовательного и специального образовательного заведения, осуществляющего также производственную деятельность,

В процессе изучения терминологического аппарата нами были выделены наиболее общие понятия, которые могут быть отнесены к основным категориям науки управления. Они выражают в своей совокупности систему знаний, составляющих педагогическую основу для осуществления управления развитием профессионального учебного заведения, и будут представлены во 2 главе.

В процессе исследовательской работы нами изучались различные материалы нормативных документов и педагогической печати. Анализ массива информации не позволял утверждать, что состояние управления профессиональным учебным заведением в настоящее время способствует в полной мере совершенствованию содержательных и технологических параметров образовательной системы. В связи с этим, нами был проведен констатирующий эксперимент, который преследовал цель: выявить состояние управления профессиональным учебным заведением, его состав, структуру, технологию действий в практике работы.

Для изучения состояния управления мы использовали анкетный опрос, интервьюирование, беседы, наблюдение, анализ документов. Ведущее место в нашем исследовании отведено анкетированию, так как оно позволяло, на наш взгляд, наиболее точно выявить результат. Использование других методов позволяло дополнять имеющуюся информацию и получать более полные и достоверные показатели. Посредством сопоставления результатов можно было провести сравнительный анализ с целью проверки данных анкетного опроса. Важным источником педагогической информации являлись исполнительно-распорядительные документы, с помощью которых формировалось достоверное представление об объективных управленческих процессах, связях, взаимо- отношениях. Анализ документов обеспечивал высокую степень понимания содержания документа и механизма его исполнения. Интервьюирование, беседы и наблюдения давали значительный дополнительный материал для приближения к истине.

Главным инструментарием констатирующего эксперимента составляла комплексная анкета для педагогических работников профессиональных учебных заведений, осуществляющих управленческую деятельность - директоров, заместителей директоров, специалистов, преподавателей, мастеров производственного обучения, педагогов дополнительного образования (приложение 1). Содержание анкеты было составлено таким образом, что позволяло получить достоверную информацию об управляющей и управляемой подсистемах образовательного учреждения. Вопросы анкеты и варианты ответов на них отражали сведения о том или ином состоянии управ-ленческого взаимодействия на практике в констатирующий период и после завершения формирующего эксперимента по внедрению новой модели системы управления развитием профессионального учебного заведения.

В анкете использовался частично кодированный комплекс вопросов и ответов, позволяющий в период обработки массива информации комбинировать данные и получать новые естественно образуемые вопросы и ответы на них. Это увеличивало объем информации и давало возможность более полно использовать полученный фактический материал. По форме вопросы предлагаемой анкеты носили открытый, закрытый (зашифрованный) или полузакрытый характер. По сути ответы давали прямые, альтернативные и сопоставимые оценочные результаты. Анализ их позволил продиагно-стировать степень проблемности управления в начале и по прошествии определенного времени функционирования и развития профессионального учебного заведения.

Ознакомление с первичной информацией посредством анкетирования и интервьюирования о состоянии управления профессиональным учебным заведением проводился в коллективах ПТУ № 94, № 116, № 197 и других. Всего было опрошено 147 чел., в том числе директоров -16 чел., заместителей директоров - 42 чел., специалистов, преподава- телей, мастеров производственного обучения, педагогов дополнительного образования - 89 чел. Из общего числа принимавших участие в исследовании 6,8 % имеют педагогический стаж до 2 лет включительно, 14,9 % - от 3 до 5 лет, 37,7 % - от 5 до 10 лет, 23,6 % - от 10 до 15 лет, 17 % - более 15 лет.

В образовательных учреждениях были изучены общеучилищные годовые и перспективные планы, паспорта училищ, проанализированы рабочие планы субъектов управления. Изучено основное содержание подготовки специалистов по учебным планам и программам обучения, выяснены структура внутриучилищного управления, механизм принятия и реализации решений, получены общие результаты качества управления и образования по документам самоаттестации, госаттестации учреждений и итоговых аттестаций выпускников.

Анализ документации профессиональных учебных заведений показывает, что работа по управлению недостаточно продумана по содержанию и не осуществляется как непрерывный целенаправленный процесс, выражающийся в системе взаимосвязанных управленческих операций. В силу этого можно сделать вывод о том, что руководители и педагоги осознают необходимость внедрения целостной системы управления объектами, но не могут осуществить это в полном объеме ввиду отсутствия системных теоретических знаний, практических умений по управлению процессами функционирования и развития учебного заведения, обеспечивающих построение нового типа учреждения.

В результате анкетирования 57,3 % работников посчитали, что в профессиональных образовательных учреждениях сложилась в основном авторитарная система управления, 26,8 % - выразили мнение о присутствии элементов демократической и 7,1% - либеральной систем. Данные свидетельствуют, что в образовательных учреждениях сформировалось в основном система управления авторитарного типа, слабо реагирующая на проявление инициативы и творчества педагогов и учащихся.

Уровень результатов анализа определялся по оценкам: высокая, средняя, низкая или оптимальная, допустимая, критическая. Первая оценка отражает осознанное умение целенаправленно выполнять развивающие управленческие действия. Вторая оценка характеризует умение действовать, но при этом последовательность операций недостаточно продумана, целенаправлена и осознана. Третья оценка отражает слабое понимание и осознание целесообразности процесса управления развитием.

В процессе анкетирования выяснялась степень заинтересованности субъектов внутренней и внешней среды в инновационной образовательной работе учреждения. Ответы представлены в табл. 1.

Таблица 1

По мнению респондентов, крайне низкую заинтересованность в инновационной деятельности проявляют государственные и вышестоящие органы управления. Это говорит о политической нестабильности в обществе и отсутствии у властных структур ясной программы развития образования. Не создаются надлежащие условия для творческого саморазвития учреждений. Ухудшение экономического положения резко снижает интерес и потребность предприятий в высококвалифицированных кадрах. Слабо проявляется заинтересованность в нововведениях у руководителей с педагогами и у родителей с учащимися. Во многом это связано с недостаточным пониманием сути инновационных процессов в профессиональном образовании.

Респондентам было предложено сформулировать определения некоторых теоретических понятий управления профессиональным образованием. Вопросы позволяли выявить степень владения информацией о теоретических основах управления, о целях и задачах управления развитием, об организационной структуре управления, о развивающих педагогических технологиях и диагностике системы управления.

Ответы показали недостаточное владение работниками: объемом педагогической информации, содержанием управленческой деятельности по развитию профессионального образования, теорией и методикой работы субъектов управления. Основная группа респондентов дала неверные формулировки или не нашла ответа. К такому выводу мы пришли, используя, прежде всего, метод самооценки.

Управленческие действия руководителей и педагогов получали оценки в процентах, отражавшие полноту содержания и качественность выполненных действий и операций, их осознанность.

В результате работы лишь малая часть респондентов из числа руководителей в основном выполнила определенные действия процесса управления, которые отличались осознанным и продуманным содержанием, последовательностью выполненных операций. На всех стадиях прослеживаются информационные составляющие, умения находить и получать информацию, обрабатывать и передавать ее по назначению. Подавляющее же большинство работников не нашло все нужные операции процесса управления (см. табл. 2).

Таблица 2

Окончание таблицы 2

Недостаточное владение информацией и умениями использовать ее привело к слабым результатам по всем показателям. Проведенные операции не имели четкой последовательности и осознанности. Процентные данные низкого уровня умений колеблются от 31,5 до 53,1 у педагогов и от 12,1 до 41,8 - у руководителей. Хуже всего обстоит дело с умением проводить регулировочно-коррекционные действия, обеспечивающие завершенность процесса управления. Результаты получены путем экспертной оценки и самооценки.

На вопрос "Обеспечивает ли четырехуровневая структура субъектов управления выполнение задач развития?" 63,4 % респондентов ответили "да". Остальные ответили "нет" или затруднились с ответом. Это показывает, что в коллективах профессиональных учреждений в основном сформировалась данная оптимальная структура управления. Вместе с тем, на директорском уровне выполнение задач управления развитием образования обеспечивается на 27,9 %, на уровне заместителей директора - на 18,1 %, педагогов - на 9,8 %, учащихся - 1,0 %. Такой результат отражает слабое понимание педагогическими работниками стоящих перед ними управленческих проблем, требующих разрешения в условиях развивающей деятельности. На очень низком уровне находится самоуправление учащихся.

Анкетирование показало, что основными, относительно автономными блоками управления в профессиональном учебном заведении являются следующие процессы: разработка и определение оптимального содержания профессионального образования; подбор и расстановка кадров; экономическое обеспечение; реализация педагогических технологий обучения, воспитания, развития; установление взаимовыгодных отношений с заинтересованными субъектами внешней социально-экономической среды.

В разработку и определение содержания образования включаются адаптированные учебные планы, программы, пособия по общеобразовательной, специальной и дополнительной подготовке. Была отмечена тенденция развития работы в этом направлении, но только 35,5 % опрашиваемых считают, что у них осуществляется разработка нового содержания профессионального образования.

Подбор и расстановка кадров обеспечивает подготовку, переподготовку, повышение квалификации педагогических и технических работников, способствует самоуправлению. Развитие кадрового потенциала в образовательных учреждениях отмечают только 24,6 % респондентов.

Экономическое обеспечение создает благоприятные условия для инновационной деятельности педагогов. Однако, процесс развития данной сферы управления крайне затруднен из-за скудного бюджета. Поэтому улучшение материально-технической базы и увеличение производства отмечают 9,1 % опрашиваемых.

В процессе реализации педагогических технологий осуществляется обучение, воспитание, развитие учащихся, духовное и физическое совершенствование, органи- зуется производство товаров и услуг, проводится научно-исследовательская и методическая деятельность. Развитие такой сложной деятельности отмечают только 19,3 % анкетируемых.

Установление взаимовыгодных отношений с заинтересованными субъектами внешней социально-экономической среды отражает значимость учреждения образования для региона, отрасли промышленности, а также для родителей, направляющих своих детей учиться. Развитие связей с внешней средой диктуется условиями формирующегося рынка в стране. Активность в установлении деловых отношений с партнерами подчеркивают 26,7 % педагогов и руководителей, что можно считать явно недостаточным при возрастающих объективных потребностях в активизации действий.

Следующий вопрос анкеты предполагал выявить связь между инновационными процессами в образовательном учреждении и управленческими функциями, обеспечивающими движение к новому. Спрашивалось: "Какие системные функции управления обеспечивают развитиеобразования?" Требовалось отметить, какие функции являются необходимыми и какие из них реализуются в образовательном учреждении. Результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3

Полученные данные позволяют судить о том, что указанные функциональные действия необходимы в реализации процесса управления развитием образования. Однако, настораживает тот факт, что функции управления неудовлетворительно реализуются в профессиональных учебных заведениях. Потребность и факт реализации имеют значительный разрыв в оценке респондентов, который достигает разницы 44,8 % в информационно-аналитической деятельности, 47,8 % - в мотивацион-но-целевой, 33,4 % - в планово-прогностической. Это говорит о том, что не в полной мере используются в работе такие функции управления, от которых во многом зависят дальнейшие результаты управленческого процесса, а также конечные результаты образования.

Далее респонденты из представленных компонентов составили модель управления, включающую: цели, объекты и субъекты, содержание, совокупные педагогические условия, способы, средства, воздействия, механизм управления, результаты управленческой деятельности. Использование же компонентов в практическом моделировании управления было признано явно недостаточным и неудовлетворительным.

На вопрос: "Какие основные показатели характеризуют эффективность системы управления развитием образования?" ответы распределились следующим образом (табл. 4):

Таблица 4

Окончание таблицы 4

Данные показывают, что подавляющее большинство субъектов не использует в достаточной мере основополагающие критерии в оценке эффективности управленческой деятельности по развитию профессионального образования. Руководители и педагоги не полностью осознают важность использования разработанных критериев оценки системы управления, логично воздействующих на степень формированности системы и на конечные результаты профессионального образования обучающихся. Проявляется слабое владение работниками методикой применения показателей эффективности управленческого взаимодействия.

На всех уровнях субъектов управления выявилось значительное несоответствие необходимости использования оценки и их применения в образовательном учреждении. На уровне актива обучающихся большинство критериев вообще не применяется, что свидетельствует о слабости системы самоуправления учащимися. Особенно тревожным является недостаточная подготовленность педагогов в вопросах управления, не прослеживается тенденция стремления к повышению квалификации, не проводится в полной мере оценка итогов вялотекущего процесса приобретения новых педагогических знаний по теории и методике управления, а также необходимых профессиональных умений и навыков. В отсутствие понимания важности влияния выполнения показателей на совершенствование работы для руководителей образовательных учреждений не стало первоочередной заботой качественное проведение аттестации педагогов, обучающихся и самоаттестации образовательной деятельности учреждения.

Анализ конечных результатов образования учащихся позволил получить следующие оценки (табл. 5).

Таблица 5

Оценочные показатели подводят к пониманию того, что управленческая деятельность в учебных заведениях не носит системного характера. В основе управления стоит задача обеспечения функционирования на допустимом уровне. При этом, явно видны критические явления, происходящие в образовательном процессе. Достаточно выраженным является факт оценки конечных достижений. В среднем оптимального уровня достигают только 13,1 % учащихся. Самая низкая оценка - по показателю профессионального мастерства.

При обобщении данных анализа П.И. Третьяков выделяет три уровня работы образовательных учреждений: высокий, средний, низкий (186,171). Наши данные дают основание утверждать, что в профессиональных учебных заведениях сформировались низкий и средний уровни управления. Низкий уровень характерен тем, что в учебных заведениях преобладает авторитарный стиль управления. Там процессы демократизации и гласности замедлены. Наблюдается неосознаность и безсистемность управленческих процессов. Цели деятельности неясные, функции неопределенные, объекты хаотично меняются, механизм реализации управления не имеет четких связей, а результаты работы низкие или негативные. Педагогические коллективы разобщены, взаимоотношения заражены склокой и разборками. Профессиональные учебные заведения не создали достаточных условий для успешного решения задач образования.

Средний уровень управления характерен достигнутым взаимодействием руководителей, педагогов и учащихся, но, при этом, остаются нерешенными проблемы и задачи учебно-воспитательного процесса. Часть учебных заведений работают с элементами самоуправления. Педагогические коллективы прилагают определенные усилия для успешного преодоления имеющихся трудностей.

Высокого уровня работы образовательные учреждения в целом не проявили. Этот уровень характерен самоуправлением, эффективной реализацией автономных полномочий, прав и ответственности в решении поставленных задач. Здесь складывается коллектив единомышленников, получающий высокие конечные результаты в профессиональном образовании, воспитании и развитии обучающихся.

Следующим вопросом анкеты для респондентов был: "Хотите ли Вы вести инновационную работу и совершенствовать себя и своё образовательное учреждение?" Ответили положительно - 33,0 %, у 21,2 % иногда возникает желание, не хотят вести инновационную работу - 37,5 % педагогов. Это свидетельствует о понимании педагогами трудностей освоения новых идей и проектов, а также о желании эти трудности преодолевать. Многие (44,9 %) выразили уверенность относительно успешной перспективы в дальнейшей образовательной деятельности. В этом их убеждают достижения других образовательных учреждений, с которыми они в той или иной мере знакомы.

Отвечая на вопрос: "Какими общечеловеческими и профессиональными качествами должен обладать педагогический работник, выполняющий функции управления образовательным процессом?", участники опроса выделили самые значимые для себя качества. Из них большинство отдало предпочтение таким личным качествам, как оптимизм, гуманизм, толерантность (терпимость) и профессиональным качествам - быть лидером, компетентным, педагогически умелым. Это вселяет оптимизм на возможность дальнейшего развития образовательной сферы.

Таким образом, результаты нашего исследования позволяют сделать вывод о том, что профессиональное учебное заведение как объект управления весьма сложен по своему объему и содержанию. Данные анкетного опроса и анализ учебной документации свидетельствуют о весьма скромном запасе у руководителей и педагогов знаний и умений о содержании и методике управленческого взаимодействия на различных ступенях организационного строения системы образования. Причиной такого состояния является недостаточно высокий уровень теоретической и практической подготовки педагогических работников по вопросам управления профессиональным образованием и психолого-педагогическим аспектам управленческого труда. Также следует констатировать, что у педагогических работников решение управленческих задач образования не является приоритетным. Управление образовательным учреждением не носит концептуального характера. При отсутствии четкого и полного представления об объекте управления невозможно конкретизировать содержание деятельности, адаптировать организационную структуру и механизм взаимодействия элементов системы, нельзя сформировать технологию управления в виде непрерывного процесса, выраженного через определенные и последовательные действия.

В результате полученных данных исследования деятельности коллективов профессиональных учебных заведений нами выявлены главные направления (объекты) управленческого воздействия субъектов, соответственно выполняющих основные задачи управления общим, специальным, дополнительным образованием.

Изучение состояния управления в профессиональных учебных заведениях подтвердило несоответствие между социально-экономической потребностью в уровне развития образования и существующим реальным положением дел в практике работы. Другими словами, совокупность изложенных фактов дает основание утверждать, что система управления профессиональными учебными заведениями на практике не соответствует предъявляемым к ней требованиям. Низкий порог соответствия на современном этапе теории управления образовательными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования с потребностями практики управления приводит к неудовлетворительному состоянию управленческого взаимодействия в профессиональных учебных заведениях. Причинами такого положения являются: слабая профессиональная подготовка педагогических работников и, прежде всего, руководителей по вопросам теории и практики управления объектами образования; руководители и педагоги не имеют достаточно четкого представления об объектах и субъектах, организационной структуре и механизме управленческого взаимодействия; в управлении образованием не реализуется деятельностно-целевой подход, применение которого активно способствует развитию образовательного учреждения; не в полной мере используется технология управления в виде непрерывного процесса взаимосвязанных действий и операций, где были бы конкретизированны функции, методы и формы управленческого воздействия; диагностика образования не имеет под собой научной основы и не способствует в достаточной степени совершенствованию профессиональной квалификации руководителей и педагогов, не создает базу для повышения качества обучения учащихся.

Таким образом, в результате проведенного констатирующего эксперимента исследования мы установили, что недостаточный уровень развития теории управления профессиональным учебным заведением становится одним из препятствий в качественном росте образовательной системы. Такое положение не согласуется с достаточно высокими объективными потребностями практики управленческой деятельности в решении проблем профессионального образовательного процесса и в достижении конечных результатов подготовки высококвалифицированных специалистов, пользующихся спросом на рынке труда.

Вместе с тем, следует обратить внимание на сложившиеся предпосылки для продолжения научного исследования в области теории управления профессиональным учебным заведением. К ним относятся: осознание значения управленческого влияния в сферах общественно-экономической жизни, а значит и в области управления педагогическими процессами по эффективному функционированию и устойчивому развитию образовательных учреждений профессионального образования; с учетом современных знаний и практического опыта складывается понимание имеющихся трудностей общего и специального характера, касающихся управления образовательными системами; наличие глубоких базовых исследований вопросов управления на основе систем-но-деятельностного подхода обеспечивает возможность выбора оптимального пути в теоретических изысканиях по проблемам управления образовательными процессами.

Имеющиеся предпосылки способствуют преодолению возникших противоречий между состоянием теории и потребностями практики управления развитием профессиональных учебных заведений.

1.2. Методологические подходы совершенствования управления процессом развития профессионального учебного заведения

В основе теории и практики управления процессом развития профессионального учебного заведения находится методология исследования. Н.В. Блауберг, Э.Г. Юдин выделяют четыре уровня методологии: научно-материалистическая философия, общенаучные принципы и методы исследования, конкретно научная методология, методика конкретного исследования (23, 68-71).

Высшим диалектическим методом теории познания является научно-материалистическая философия. Он выполняет роль, связанную с раскрытием смысла идей и сущности явлений исследуемой проблемы управления, их закономерностей в теории и практике. Диалектическая наука изучает закон функционирования и развития, который подразумевает режимы жизнедеятельности объекта.

Функционирование характеризуется сохранением уже сложившегося. Процесс в этом режиме протекает стабильно. При функционировании происходит воспроизводство уже сформировавшихся действий. Формирование понимается как придание содержанию какого-либо объекта (субъекта) заданной формы. Развитие в режиме жизнедеятельности характерно движением к новому, освоением новшеств в теории и практическом опыте. М.М. Поташник новшеством считает средство (новый метод, технологию и т.п.), с помощью которого реализуется инновация, то есть процесс освоения этого средства (190, 102-105).

В педагогике, как отрасли знания, категория развитие неразрывно связана с понятием организм. Философ B.C. Соловьев живой организм видел как "единое существо, содержащее в себе многочисленность элементов, внутренне между собою связанных". И дальше он поясняет: "развиваться в собственном смысле этого слова могут только организмы, что и составляет их существенное отличие от остальной природы". В его ₄₁ "ⁱ.-;«UMOTEKA понимании развитие требует определения начала, точки отсчёта пути и знания направления к известной цели. Наличие цели предполагает развитие, как и последнее требует наличия первого (164, 141-146),

В жизнедеятельностном процессе организмом может считаться личность человека, группа людей, педагогический и ученический коллективы, педагогическая система, общество. Главнейшими чертами организма, утверждал П.А. Флоренский, является "гармония и внутренний лад организмов, с одной стороны, и рост организма - с другой" (197, 433); "организм есть самоулучшающее существо", дополнял В.В. Розанов (144, 70).

Идея развития образовательной системы заложена во многих государственных документах последних лет, в том числе в Законе Российской Федерации "Об образовании" (51). Развивающееся образование является важнейшим фактором развития личности, а значит и развития всего общества.

Энциклопедический словарь трактует развитие как "необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры "(156,1093). Изменение объекта с помощью развития подразумевает процесс движения к новому объективно необходимому качественному состоянию образовательного учреждения, его субъектов. Развитие, определяет К.Н. Леонтьев, - это "постепенное восхождение от простейшего к сложнейшему, постепенная индивидуализация, обособление, с одной стороны, от окружающего мира, а с другой - от сходных и родственных организмов, от всех сходных и родственных явлений" (87, 69).

В философском энциклопедическом словаре говорится, что "не всякое изменение приводит к развитию. Только необратимость закономерно направленных изменений характеризует процессы развития. В противном случае будет выражаться функционирование (циклическое воспроизведение постоянной системы функций) со случайными изменениями. При отсутствии направленности изменения не могут качественно накапливать- ся и потому процесе лишается характерной для развития единой внутренне взаимосвязанной линии" (196, 561).

Разработка теории управления опирается на использование количественных и системных методов анализа, сближение комплексных методик и сложной действительности, математического анализа и субъективных оценок, формирование имитационного моделирования с многоцелевыми решениями.

В основе нашего исследования лежит педагогическая теория и практика управления, обусловленные специфическим трудом. Их отношения носят диалектический характер. М.К. Бочаров, В.И. Гинецинский в понятие труд включают относительно самостоятельный вид деятельности, качественным свойством которого является утилитарность и необходимость. Труд определяется характером самой деятельности (25, 12-22; 40, 75-85).

В основе управленческого труда сформированы человеческие ценности, которые неразрывно связаны с человеческими потребностями, возможностями и способностями работника. Психолог Маслоу выдвинул идею иерархии человеческих потребностей: физиологические, самосохранения, сопринадлежности, оценки, самоактуализации. Мотивом деятельности человека становится желание обеспечить неудовлетворенную потребность. При её удовлетворении теряется мотивирующий фактор (228; 229).

Источником развития педагогической теории управления является особая практическая деятельность, которая, в свою очередь, выступает главным критерием истинности в теоретических изысканиях. В процессе изучения практики управления педагогическая теория становится средством познания, а значит и развития управления образовательным учреждением.

А.Н, Леонтьевым, Э.В. Соколовым, А.Г. Спиркиным доказывается, что деятельность обладает структурой, элементами которой являются: потребности, мотивы, цель, средства ее достижения и объекты, на которые она направлена; аргументированно выделяются виды деятельности: познавательный, организационный, воспитательный, управленческий, общественно-политический, игровой; деятельность обоснованно представляется как сложная система с взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами (86; 163; 165).

Деятельностный подход в управлении по своей природе имеет целевой характер, реализующий насущные жизнеобеспечивающие потребности. Поэтому, можно, на наш взгляд, назвать этот подход - деятельностно-целевым. Он обладает присущими ему признаками, в числе которых: целесообразность всех разработанных и производимых действий, системообразованность как результат осознанной деятельности человека, социальность, отражающая место и уровень деятельности.

В.Г. Афанасьев называет ведущие признаки, с помощью которых можно описать системы. Они должны иметь составные элементы, интегративные качества, организационные структуры с определенными связями и отношениями между частями, коммуникативные свойства взаимодействия с системами других уровней, проявлять преемственность с прошлым, настоящим и будущим (10, 24-25).

В основе методологии управленческого процесса лежит уровневый подход, определяющий иерархичность структурного построения исследуемой нами педагогической системы. А.Н. Аверьянов, Б.Я. Кучин, В.Н. Садовский рассматривают каждый компонент системы тоже как систему, представляя многообразие процессов развития в виде движения систем вперёд с переходом от одного уровневого состояния к другому, более сложному. Накопленные количественные данные вызывают новые качественные совокупные преобразования в содержании и структуре системы (1, 12;81,4; 146, 136).

В работах Н.Ф. Введенова, В.И. Свидерского и других категория уровень определяется как относительно устойчивое, своеобразное состояние взаимосвязанных материальных систем. Уровни различаются посредством признаков: наличие разных классов сложностей систем; каждый уровень имеет свои закономерности; системы низших уровней находятся в подчинении систем высших; системы каждого последующего уровня относятся к системам предыдущего уровня организационной структуры как к своим составным элементам (34; 139; 150).

Методологические подходы к проблеме управления строятся на основе общенаучных принципов и методов исследования и носят системный характер. Один из главных подходов, используемых в теории и практике управления - деятельностный. Он подразумевает включение в труд каждого субъекта элементов общих целей и задач, привлечение каждого к разработке и реализации образовательных технологий и процессов управления. Такой подход подразумевает постановку человека в центр всех событий, происходящих в жизни. Его интересы как непосредственного участника процессов становятся главными.

П.И. Третьяков выделяет следующие аспекты системного подхода, оказывающие воздействие на процесс управления школой в системе образования: системность, целое - это производное своих компонентов, которое имеет системно-структурные качества, обеспечивающие функционирование и развитие системы; системно-функциональный аспект позволяет достигать цель; исторический аспект обусловлен социальными изменениями из-за внутренних противоречий; системно-коммуникативный аспект взаимосвязей со средой; информационный аспект представляет способ связи компонентов между собой, системой и средой; управленческий аспект влияющий на состояние системы (179, 27).

Принимая во внимание сформулированные основы признаков и аспектов, попытаемся определить на этой базе системные свойства, присущие, как нам представляется, сложной развивающейся системе профессионального учебного заведения: целостность составных элементов определяется единством отдельных частей друг с другом и с целой системой; интегративность качеств системы, которая присуща не отдельно взятым элементам, а только системе; целенаправленность, позволяющая элементам и системе в целом целесообразно развиваться; функциональность, обеспечивающая деятельность; методическая обеспеченность связей и отношений; организационная структурность, определяющая иерархичность уровней и логику взаимодействий; технологичность процессов деятельности; самоорганизованность механизма работы; самоуправляемость субъектов (объектов), носящая упорядоченный характер; коммуникативность во взаимодействии со средой; результативность, показывающая смысл системного образования.

Условия адаптированного развития системы образования и технологии управления им требуют новых методологических подходов к инновационной деятельности. Сущность их заключается: в системно-деятельностной оценке настоящих и будущих возможностей целостной образовательной системы, ее взаимодействующих элементов разных уровней; в принятии во внимание всех компонентов человеческого "само" при сотрудничестве (синергетике) субъектов педагогической системы на рефлексивной основе; самоосознании, самоопределении, самовыражении, самоутверждении, самореализации, саморегуляции; в коммуникационно-диалогических равноправных субъектно-субъектных взаимоотношениях по достижению поставленных целей; в культурологическом единстве ценностей мировой культуры, отраслей конкретных знаний как мировоззренческого потенциала развития; в личностно-ориентированном учете природосообразных особенностей каждой личности в процессе ее свободного развития; в мотивационно-стимулирующей деятельности, позволяющей раскрыть потребности и возможности каждой личности; в свободном самоопределении человека в образовательном пространстве; в пропедевтико-реабилитационном подходе, предполагающем изучение способностей личности, формирование у человека уверенности в своих силах и положительных целенаправленных установок; в коррекционно-компенсаторном воздействии на личность, имеющую те или иные отклонения в поведении, успеваемости, здоровье, для ликвидации возникших нарушений (186, 8-9).

Эти методологические подходы и будут использоваться в дальнейшем при характеристике технологии процесса управления развитием профессионального учебного заведения. Системный подход в педагогическом исследовании отражает сущность самой педагогической системы образования.

Основу реализации развития системы мы находим в комплексном подходе, предполагающем широкую сферу деятельности образовательной системы, которая далеко выходит за свои рамки.

Комплексный подход предполагает: поиск и реализацию всех имеющихся внутренних резервов управленческой деятельности; выявление специфических условий жизни и потребностей человека в социуме; знание содержания производственных интересов окружающей среды; использование закономерных связей региональных уровней управления; поиск возможностей влияния на процессы развития теории и практики профессионального образования; учет возрастных и иных особенностей человека при его профессиональном обучении, воспитании и развитии.

Основные требования к управлению развитием образовательной системы выражаются в ряде закономерностей. B.C. Пикельная среди них выделяет: закономерность единства управления; закономерность оптимального сочетания централизации и децентрализации в управлении; закономерность адекватного соотношения управляющей и управляемой подсистем; закономерность влияния управленческих действий на конечный результат образовательной деятельности (127, 64-85). Эти закономерности управления находят свое отражение в принципах, функциях, формах и методах управления.

Общенациональные принципы управления в структуре методологии строятся на базе деятельностно-целевого и комплексного подходов. В науке существуют разные классификации принципов управления образованием в обществе. В.Г. Афанасьев, выражая фундаментальные подходы, считает, что в управлении отражаются принципы: демократический центремум; объективность; конкретность; оптимальность; эффективность; основное звено; стимулирование; территориально-отраслевой принцип; сочетание общественных и государственных начал (9, 252).

Характерные принципы определяет в общей теории управления М.К. Бочаров: общественный характер управления; гуманность; эффективность; экономичность; соответствие способов, средств, воздействий закономерностям, присущим объектам управления; ннтегральность (25, 24).

П.И. Третьяков выделяет ряд принципов, отражающих закономерности социально-экономических преобразований в обществе и системе образования: принцип развития сочетания общественных и государственных начал в управлении; гуманизации; научности; объективности и конкретности; оптимальности и эффективности; системности управления (179, 65).

Эффективному использованию научных знаний в достижении практических целей управления способствует применение праксиологического принципа взаимосвязи общего и профессионального образования, выделенного исследователем П.И. Самой-ленко (148, 35-37).

Наш взгляд на принципы управления развитием профессионального учебного заведения учитывает специфику образования и сегодняшние реалии сложных общественных процессов, негативные последствия взаимодействия человека и природы. В этой связи выделим следующие принципы: демократичность и гуманность управления; научность; непрерывность и последовательность; обеспечение единства в управлении; системность управления; оптимальность и эффективность; экономическая и экологическая целесообразность; праксиологичность. Рассмотрим содержание принципов теории и практики управления профессиональным образованием.

Принцип демократичности и гуманности управления предполагает доступность всех участников образовательного процесса в применении управленческих функций согласно их способностям, интересам и склонностям. Его использование предполагает учет личностных и общих интересов в реализации целей, позволяет оптимально соотнести возможности выбора и способности распорядиться предоставленными правами и полномочиями в управлении.

Гуманность управления подчеркивается тем, что в центре внимания всей деятельности находится человек как участник управления, самоуправления и соуправления в творческом процессе гармонизации личности. Up^^njmy4Ho

Прішцип_мепрершно(іти^^ направлен на обеспечение качественного роста личности, преемственность содержания и методов обучения, воспитания и развития. Он обеспечивает создание единого образовательного пространства, координацию действий элементов педагогической системы. В процессе управления формируется его механизм, совершенствуется содержания профессионального образования, складывается оптимальный объем учебной нагрузки, определяются ценности требования к уровню подготовки выпускников. Наличие достоверной и конкретной информации ориентирует на справедливое принятие управленческих решений.

Принцип обеспечения единства в управлении образованием диктуется необходимостью разработки и применения единых требований к процессам взаимодействия, оптимально соприкасающихся управляющей и управляемой подсистем. npjM]fflnju^mgMH0tmuyj^aejeH«3характерен установлением целостных взаимосвязей и взаимодействий между всеми элементами и компонентами педагогической системы в процессе ее универсального функционирования. Технология реализации этого принципа гарантирует конечный результат.

Принцип оптимальности и эффективности предполагает качественную реализацию управленческой технологии, которая приводит к достижению поставленной цели. Он предполагает органическое сочетание постоянного управленческого воздействия со стимулирующими мотивами, обеспечивающее моральную и материальную заинтересованность в выполнении принятых решений. Для побуждения желания деятельности создается заданная энергетическая атмосфера. нас к пониманию достаточности и разумности расходов финансовых средств на образовательную деятельность. Он предопределяет безопасное взаимодействие человека и природы.

Прииш^^Р^НШШ!іШ*ЗШ^^Ц^^Ш^З?МШ формирует взаимосвязь общего и профессионального образования, обеспечивающую органическое единство общенаучных, общепрофессиональных и специальных знаний посредством реализации совокупности педагогических условий, способов, средств, воздействий. Принцип требует выявления наиболее значимых фактов, явлений, законов из фундаментальных наук для успешного управления овладением конкретной специальностью.

Выделенные принципы управления легли в основу построения концептуальной модели управления развитием профессиональной педагогической системы образовательного учреждения.

Главным в науке и практике управления педагогическими системами разных уров-

, ней и типов являются составляющие исходных понятий. В основе педагогической теории управления находится понятие управление. Оно, на наш взгляд, должно отражать несколько принципиальных моментов: во-первых - иметь целенаправленный характер; во-вторых - управляющая и управляемая подсистемы должны находиться в постоянном взаимодействии; в третьих - управленческие действия должны происходить с помощью необходимых для этого средств и технологий; в четвертых - деятельность педагогов, обучающихся и их родителей должна быть совместная, соуправленческая; в пятых -функционирование и развитие нужно рассматривать как единый творческий процесс, направленный на достижение желаемых прогрессивных результатов общего и специального образования; в шестых - управление должно отражать тип и вид образовательного учреждения с соответствующим уровнем образования.

В управлении профессиональным учебным заведением применяются присущие ему как педагогической системе специфические функции, наполненные определенным содержанием. Под функциями управления развитием мы понимаем деятельность субъектов, осуществляющих полный технологический процесс развивающегося управленческого цикла с целенаправленным достижением фактических результатов.

Участники управления реализуют системные функции: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную.

Каждая функция несет в себе значительный заряд возможностей начать, продолжить и закончить целеустремленную системную деятельность непрерывного процесса управления в цикличном режиме до получения и промежуточных (поэтапных) данных, и конечного результата.

Информационно-аналитическая функция управления создает основу для всей образовательной деятельности, играет роль первоисточника в принятии управленческого решения. Для руководителя образовательными процессами важнейшей задачей является овладение умением использовать методику сбора, анализа и хранения информации. Оптимально направленные информационные потоки обеспечивают бесперебойную связь между звеньями управления на всех уровнях. Обеспечение коммуникативной прямой и обратной связи делает систему управления целостной, деятельностной.

Совершенствование системы педагогической информации становится важнейшим условием реализации развития образовательного учреждения, отмечают в своих работах П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарёва, Т.И. Шамова (179, 120-123; 213, 7).

Педагогический анализ направлен на изучение фактического состояния дел. На этой основе данная функция управления позволяет технологически применить различные способы, средства, воздействия для достижения результатов по переводу системы в новое качественное состояние.

Проблемно-ориентированный анализ учебно-воспитательной работы выделяет проблемные вопросы, среди которых: выбор коллективом миссии образовательного учреждения, определение мотивированных целей и задач, разработка и выбор нового содержания, технологий подготовки специалистов с учетом социально-экономических потребностей. MlШUЖl№fflQd№^@ШlJbШШft^. управления формирует мотивированный подход к определению целей образовательного процесса.

Выбор цели является исходной позицией в стремлении людей к достижению будущего желаемого результата. Цели могут инициативно задаваться человеком, образовательным учреждением и считаться внутренними. Есть цели, которые задаются извне-внешней средой, окружающим социумом,обществом. Их связь определяется потребностями или мотивами субъектов. Долговременное стремление к пределу определяет миссию, достигаемый результат в определенный период получается в результате постановки четкой и последовательной цели, которая может разбиваться на отдельные, взаимосвязанные задачи. Педагогический коллектив профессионального учебного заведения, откликаясь на потребности заказчиков, удовлетворяет их в процессе целенаправленной деятельности по подготовке специалистов с помощью различных способов, средств и воздействий.

Пляново-лфошос^^ занимает одно из самых значительных мест в управленческом процессе развития. Большое внимание планированию деятельности профессионального учебного заведения оказали в своих работах Ю.М. Грязное, ИП. Жабинец, А.Г. Соколов и другие (46; 49; 160). Плановая работа предусматривает определение конкретных и реалистичных целей, направленных на достижение более высокого качественного состояния объекта (субъекта). Развивающая программа учитывает внутренние и внешние совокупные педагогические условия, способы, средства и методы действий. Научно обоснованные планы развития (комплексные, перспективные, тематические, рабочие) определяют реальные сроки, ресурсы и практические возможности, а также различные последствия принимаемых решений.

Система планов строится на основе концептуальных положений и включает в себя: образовательный проект развития профессионального учебного заведения, целевую программу общих действий, комплексно-целевые планы управления развитием, инвестиционные проекты основных проблемных направлений работ с бизнес-планом, планы конкретных действий (мероприятий).

Реализация намеченного осуществляется с помощью рргл^/^яі^онн^яспрл^ яшШ^^^і^ШвШЛ. управления. Выполнение принятых целевых решений обеспечивается согласованной работой субъектов организационной структуры и четким механизмом взаимодействия всех участников педагогического процесса. Управленческая функция организации исполнения задач строится на базе подготовки разнообразной нормативно-правовой документации, устанавливающей организационные отношения и связи между людьми. Функциональные полномочия работников объективно вытекают из технологии процесса, основанного на разделении и кооперации труда.

В.И. Зверева утверждает, что "организация как функция обеспечивает формирование управляемой и управляющей подсистем на любом уровне, преобразует и развивает их внутриструктурные и внешние связи. А поэтому обладает наибольшей силой воздействия управляющей подсистемы на управляемую" (53, 5). Эта функция в каждом управленческом цикле несет на себе значительную нагрузку по преобразованию учреждения в новое качественное состояние.

З.В. Рогу шин а, А. Г. Соколов в качестве основных положений ішдоодьнр-диагностической функции выдвигают: проверку целенаправленности задач и степень охвата всех сторон учебно-воспитального процесса; выявление с помощью контроля причин позитивного и негативного состояния дел; системную обеспеченность и логичность проверок; гласность, открытость контроля (143; 161).

Данные контроля и оценки диагностирования позволяют поддерживать систему управления и участников педагогического процесса на заданном функциональном и развивающемся уровне.

Всяческие отклонения от заданного режима устраняются с помощью специальных регулятішногкоррекцирнньїх функциональных действий. Причина отклонений в технологическом процессе могут быть ошибки в составлении первичных документов, планов, программ, слабость исполнения принятых решений, завышенная или, наоборот, заниженная оценка промежуточных результатов по итогам контроля, неполная и некачественная реализация намеченных шагов. Устранению причин технологических сбоев способствует коррекция происходящих процессов, которая устраняет все нарушения в работе. Педагоги получают необходимую методическую помощь и поддержку. С помощью контрольных результатов устанавливается соответствие полученных данных требованиям государственного стандарта образования. Функциональные действия, при этом, считаются необходимыми и достаточными.

Согласно концепции общей теории управлення М.К. Бочарова и управления педагогическими системами П.И. Третьякова функции управления реализуют себя в процессе управления всеми педагогическими системами (25, 12-15; 179, 55-59).

В формализованном виде применительно к управлению профессиональными учебными заведениями данный процесс выглядит так:

ПУ _ппс - (ИА^Л МЦ^Л ПП^Л ОИ^л КД^Л РК), (1) где ПУ _ппс - процесс управления профессиональной педагогической системой, И А - подпроцесс информационно-аналитический, МЦ - подпроцесс мотивационно-целевой,

ПП - подпроцесс планово-прогностический,

ОИ - подпроцесс организационно-исполнительский,

КД - подпроцесс контрольно-диагностический,

РК - подпроцесс регулятивно-коррекционный,

Знак ^л означает букву "и".

Совокупные действия представленных функций выражают процесс управления развивающейся профессиональной педагогической системой, носящий циклический характер. Отдельные функциональные действия составляют этап, который включает в себя собственные действия и действия всех других функций.

Например, при реализации информационно-аналитической функции в образовательном учреждении технологический процесс управления строится через осуществление собственного информационно-аналитического подпроцесса, мотивационно-целевого подпроцесса, планово-прогностического и так далее..., а при реализации организационно-исполнительской функции - через подпроцессы: информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, собственно организационно-исполнительский, контрольно-диагностический и регулятивно-коррекционный. Аналогично реализуются другие функции управления. Проиллюстрируем формализованной записью информационно-аналитический функциональный этап:

Ф = (ИА^Л МЦ^Л ПП^Л ОИ^л КД^Л РК) (2) или организационно-исполнительский:

Ф _Л„ = (ИА^Л МЦ^Л ПП^Л ОИ^л КД^Л РК) (3)

Нахождение функций в состоянии управляемого объекта подчеркивает подвижность и технологическую взаимосвязь функций управления. Тесные и последовательные взаимоотношения функций проявляются на разных уровнях организационной структуры системы управления. Выделенные функции сохраняют единство и целостность в общем процессе управления развивающимся образовательным учреждением.

Процесс управления - явление сложное и у него возникает множество подпроцессов. Также и функции могут иметь достаточное количество подфункций. Каждый участ- ник педагогического процесса выполняет управленческие обязанности в целях достижения поставленных задач обучения, воспитания, развития. При этом возникает необходимость в конкретизации и детализации управленческих функций для каждого уровня оргструктуры, этапа, стадии. Различные ролевые ситуации вызывают целенаправленные и точные функциональные действия и операции в технологии процесса управления.

В управленческой деятельности выделяются понятия субъекта и объекта управления. В качестве субъекта выступает человек или группа людей, находящихся на той или иной ступени организационной структуры управления. Объектом управления выступает образовательное учреждение, все процессы, происходящие там, которые направлены на реализацию миссии образования. Во взаимодействии субъектов и объектов управления проявляется их единство в целостной педагогической системе.

Всякая сознательная человеческая деятельность подчинена цели, которая, в свою очередь, отражает потребность человека в чем-либо. Цель желаемая рисует образ будущего результата, к которому человек будет стремиться всеми силами и способами.

В специальной литературе достаточное место занимает определение цели. М. Марков говорит, что цель есть "желаемое состояние объекта в будущем" (96, 200). П.К. Анохин определял цель как "модель будущих результатов" (5, 157). Будущий результат становится целью субъекта тогда, когда она соответствует мотиву его личной деятельности, доказывает И.А. Васильев (30, 68-95).

Выбор цели - есть исходная позиция управления. Цели могут задаваться извне и получать дальнейшее развитие в образовательном учреждении. В других случаях цели определяются инициативно внутри педагогической системы. Мотивами целей становятся потребности человека.

Общие и частные цели развития определяются в виде проекта будущей образовательной системы. Разнородность целей предполагает их объединение в определенную группировку. Их упорядоченное построение на основе согласованного соподчинения происходит в виде так называемого дерева целей. Чтобы цели достигались, они должны обладать соответствующими ресурсами, динамичностью, высокой приспосабливаемо-стью в системе, соизмеримостью результатов.

Для достижения намеченных целей управления используются методы и формы осуществления функциональных действий. У М.Н. Кондакова методы - это "пути, способы реализации принципов управления" (73, 15). При применении методов управления выражается идея объединения, сплочения людей в рабочую группу в соответствии с объективными потребностями и возможностями для этого, определяет П.И. Третьяков (179,81). Тот или иной метод формирует стиль управления, включающий в себя совокупность личностных данных управленца.

В типологии методов и стилей управления Д.П. Кайдалов, Е.М. Суименко выделяют несколько подходов их определения: по сущности воздействующего на человека фактора: экономические, административные и социально-психологические методы (соответственно прагматический, административный и морализаторский стили); по характеру цели: деловой и бюрократический методы и стили; по способам (формальному и неформальному) воздействия: директивный (формалистический), товарищеский (авторитетный) и попустительский (свойский) методы и стили; по степени проявления единоличного и коллегиального способов воздействия: автократический (авторитарный, волевой), демократический и пассивный (либеральный) методы и стили (55, 93).

Эффективность методов предопределяется в немалой степени оптимальностью применения стиля управления руководителем.

По мнению В.А. Уразова, практикой и наукой управления трудовыми коллективами выделено несколько основных стилей руководства, отражающих характерологические черты человека (192, 39-42). Вот некоторые из них: активист - уверен в себе, инициативен, самостоятелен, способен увлечь людей на достижение весомых результа- тов; хозяин - отношения с людьми строит на основе строгой дисциплины, старается подчинить людей и организовать их на труд административными мерами; начальник -любит руководить, заседать, председательствовать, умеет строить отношения с членами коллектива и вышестоящим начальством; исполнитель - всю деятельность строит в рамках полученных указаний; свой парень - управленец либерального толка, коммуникабелен, признает только неформальные отношения; нонконформист - обладает ярко выраженным индивидуализмом в управлении, предпочитает административные меры воздействия на подчиненных; рационализатор - выдвигает множество оригинальных, но неглубоких и иногда ошибочных идей по совершенствованию работы; диагностик -всегда устремлен вперед, обладает аналитическим мышлением, видит проблемы и находит пути и способы их устранения.

Рассмотренные характерные типы управленцев на практике не так конкретны, как показано. Зачастую они имеют смешанный вид, отражающий объективные условия труда, уровень подготовленности руководителя, его опыт, знание, умение мобилизовать себя.

В конечном итоге, руководитель развивающегося профессионального учебного заведения для успешного управления, по нашему мнению, должен обладать следующими качествами:

Быть профессионально компетентным руководителем. Это значит: знать и уметь применять на практике теорию управления; владеть педагогикой на научном уровне; разбираться в содержании специальностей и общеобразовательной подготовки; обеспечивать экономическую деятельность; создавать благоприятные условия для труда и учебы; творчески проектировать процесс функционирования и развития образования; целеустремленно добиваться положительных результатов; уметь с пользой для дела рисковать и претворять в жизнь все полезное.

Обладать способностью достигать максимально возможное при сохранении чувства меры и времени. Это качество измеряется показателями комфортности работни- ков и обучающихся в образовательном учреждении в совокупности с уровнем разностороннего, гармоничного развития профессиональной личности выпускника. Руководитель отличается высокой работоспособностью, постоянным стремлением быть лучшим не только для себя, но и для других. Его отличает чувство личного достоинства и ответственности за его дело. Он предоставляет сотрудникам максимум свободы для достижения общих целей и самоутверждения.

3. Уметь работать с людьми. Чтобы эффективно управлять нужно быть управляемым самому. Необходимо постоянно поощрять плодотворный труд и инициативу сотрудников, быть внимательным и объективным к ним. Руководитель всегда помнит, что подчиненные взаимодействуют с ним исключительно из личных побудительных мотивов, требующих согласованных целей человека и образовательного учреждения . В работе нужно иметь терпение и не раздражаться по пустякам. Руководитель не может совершать несправедливость и унижение не только словом, но и позой, жестом, мимикой. Он должен обладать порядочностью и благородством в отношениях с людьми.

Важнейшей задачей руководителя педагогического процесса является создание саморегулирующейся единой системы образовательного организма с определением функций для каждого органа структуры управления, с установлением внутренних и внешних функциональных связей.

Классификация методов при взаимодействии субъектов (людей) и объектов (процессов) отражает системный подход в управлении сообразно целям и задачам. В системе управления применяются следующие виды методов: организационно-распорядительные, организационно-педагогические, социально-психологические, экономические, которые могут составить классификацию универсальных групп методов управления образовательными процессами, выделенных С.Э. Карклиной (59). В полноценном использовании этих методов следует учитывать возможность проявления различных вариативных стилей управленческого воздействия, отражающих характер руководства и потребность в достижении поставленных целей образования. Та или иная ситуация в отношениях людей способна вызвать соответствующие способы воздействия со стороны управляющей системы: авторитарно-директивный, либерально-попустительский или авторитетно-демократический. Последний выглядит явно предпочтительней, так как он основан на ценностях демократии, гуманизма, педагогики сотрудничества и ненасилия. Но это вовсе не значит, что можно отказаться от двух предыдущих стилей. Для достижения целей порой приходится пользоваться сочетанием всех стилей и методов управления. При этом наибольший эффект дает стимулирование мотивов педагогического труда, нацеленного на желаемый результат.

Динамика управленческой деятельности зависит от выбора рациональной модели принятия и реализации решения. Наиболее целесообразной может служить следующая схема.

Схема 2

Рациональная модель принятия и реализации решения

Модель данного процесса позволяет оценить проблему, поставить цель, выбрать оптимальное решение, применить необходимые действия и получить соизмеримые результаты. Взаимосвязанный процесс обеспечивается соответствующими ресурсами.

Реализация функций, методов, стилей и способов управления осуществляется в различных организационных формах. Одной из главных субъектных форм самоуправления является совет профессионального учебного заведения, в состав которого избираются всем коллективом наиболее авторитетные руководители, педагоги, учащиеся. Совет как высший орган управления рассматривает наиболее важные вопросы образования, воспитания и развития. Значимым органом остается педагогический совет, который вносит практический вклад в содержание и развитие учебных планов и программ образования, способствует выбору преподавателями и мастерами производ-ственного обучения в конкретных ситуациях оптимальных форм и методов обучения и воспитания учащихся, создает условия для вариативного подхода к образовательным процессам и педагогическим технологиям. Важную роль в ряду организационно-управленческих форм играют кафедры профессиональных учебных заведений, методические советы, творческие объединения педагогов, временные научно-исследовательские группы. К формам управления можно отнести такие виды постоянного и временного характера деятельности как конференции, семинары, спецкурсы, деловые игры, собрания, совещания, консультации, собеседования и другие.

Таким образом, под формой управления мы понимаем структурное объединение участников образовательного процесса в целях реализации управленческих функций.

Управленческая деятельность по развитию профессионального образования характеризуется многими сложными явлениями, возникающими в учреждении и за его пределами. Развивающемуся учебному заведению приходится решать разные группы задач: поддержание функциональной стабильности и освоение нового в образовании.

Особенности педагогического управления развитием профессионального учебного заведения несут в себе четкое представление о педагогической целесообразности управленческой деятельности, опирающейся на понимание принципов и закономерностей системы профессионального образования. В основе управления развитием находятся сформированные теоретические положения, определяющие основополагающие понятия теории управления и подходы к нему, его функции, адекватность целей субъектов и объектов управления, рациональность организационных структур, эффективность процесса управления, совокупность необходимых педагогических условий, способов, средств и воздействий, факты достижения целей системы управления процессом развития профессионального учебного заведения.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

1. В результате анализа массива информации выявлено, что состояние управления профессиональным учебным заведением не способствует совершенствованию содержа тельных и технологических параметров образовательной системы. Исследовательские данные подтвердили имеющийся низкий и средний уровни управления практически по всему составу управленческих функций.

Недостаточный уровень теоретических исследований процесса управления развитием профессионального учебного заведения становится одним из препятствий в качественном росте образования. Такое положение не согласуется с достаточно высокими объективными потребностями практики управленческой деятельности. Имеющиеся предпосылки для продолжения научного исследования в области теории управления способствуют устранению возникших противоречий между состоянием теории и потребностями практики управления развитием профессионального учебного заведения.

2. Рассмотрение проблемы нашего исследования по совершенствованию управле ния процессом развития профессионального учебного заведения основывается на ис пользовании конструктивных методологических подходов: системно- деятельностного, синергетического, коммуникационно-диалогического, культурологического, личност- но-ориентированного. Их сущность заключается в том, что системно-деятельностный подход устанавливает целостность профессиональной педагогической системы, целена правленной на взаимодействие субъектов и достижение определенных результатов. Синергетический подход уделяет главное внимание взаимодействию, сотрудничеству, выражению всех компонентов человеческого "само" в системной деятельности субъектов. Их самореализация возможна на рефлексивной основе: самоосознании, самоопределении, самовыражении, самоутверждении, саморегуляции. Коммуникационно-диалогический подход предполагает чёткие взаимосвязи и равноправные субъектно-субъектные взаимоотношения. Культурологический подход состоит в объединении общеобразова- тельных, специальных, социо-воспитательных знаний как мировоззренческого потенциала развития эстетического отношения к практической реальности. Личностно-ориентированный подход определяет учёт природосообразного характера каждой личности, предоставление ей возможностей для полного раскрытия своих способностей в развивающемся образовательном пространстве.

Определены с позиции выявленных закономерностей единства управления, оптимального сочетания централизации и децентрализации, адекватного соотношения управляющей и управляемой подсистем, влияния управленческих действий на конечный результат образования следующие принципы управления развитием профессионального учебного заведения: демократичность, гуманность, научность, непрерывность и последовательность управления, обеспечение единства в управлении, системность, оптимальность и эффективность, экономическая и экологическая целесообразность, праксиоло-гичность в управлении. Данные принципы легли в основу построения нашей концепции.

Теоретически подтверждено, что эффективность управления профессиональным учебным заведением обеспечивается целями совместной рефлексивной деятельности всех его субъектов, направленной на оптимальное функционирование и устойчивое/давютше педагогической системы, достижение определенных результатов общего и профессионального образования.

Обосновано, что функции управления профессиональным учебным заведением формируются по деятельностному признаку состава целей и специального содержания процесса управления и включают в себя шесть наиболее общих функций: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную. Названный состав функций управления является инвариантным, то есть одинаковым для различных социально-педагогических систем.

5. Выявлено, что специфические особенности системы управления процессом развития профессионального учебного заведения характеризуются множеством факто ров: специальным многоуровневым содержанием образования в совокупном объекте управления; непрерывным процессом интегрированной подготовки рабочих и специалистов различного профиля; специфическими целями, функциями, методами и формами деятельности субъектов; наличием сложной производственной материально-технической базы; одновременной реализацией педагогических и экономических технологий обучения и воспитания учащихся (студентов). Современное профессиональное учебное заведение рассматривается как открытая профессиональная педагогическая система и как особая социально-экономическая организация общества.

Подтверждено положение о том, что новый тип профессионального учебного заведения может быть создан путем проектирования его будущего образа. Технология управления этим процессом предполагает проведение проблемного анализа исходного состояния образовательного учреждения, построение концепции будущего учебного заведения, разработку программы развития и планов действий.

Совокупность методов педагогического исследования, используемых в процессе эмпирического и теоретического познания, позволяет раскрыть особенности управления развитием профессионального учебного заведения.

Гл а в а 2

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

2.1. Концепция системы управления профессиональным учебным заведением

Совокупность методов педагогического исследования, используемых в процессе эмпирического и теоретического познания, поволяет раскрыть особенности педагогического управления профессиональным учебным заведением и построить жизнеспособную систему управления этим объектом.

Наша концепция управления развитием профессионального учебного заведения разрабатывается на основе исходных понятий и принципов, определяющих собственную аксиоматику и логику науки управления. Это позволяет автору развить логически взаимосвязанную систему знаний об управлении.

Понятие управление является исходным основанием педагогической теории управления. Этот термин получает особенное и закономерное смысловое значение в процессе логически построенных управленческих действий субъектов и объектов управления. Целостная педагогическая система может эффективно функционировать и развиваться только при условии качественного проектирования организационной структуры и технологии управления, а также чёткости работы их взаимодействующего механизма.

Важнейшей характеристикой любой системы является её структура, то есть совокупность элементов системы н способов их объединения.По мнению О.В. Козловой, И.Н. Кузнецова под структурой управления понимают "упорядоченную совокупность взаимосвязанных элементов" (63, 70).

В управлении профессиональным учебным заведением очень важен комплексный подход, который предполагает широкий спектр деятельности: всесторонний анализ результатов, связей, условий реализации целей и задач; обновление содержания управления; разработку эффективных форм, методов, средств, воздействий.

Свою концепцию мы строим с учетом понимания того, что управление профессиональной педагогической системой носит сложный, интегративный характер. Оно обусловлено влиянием различных управленческих процессов, деятельностью других управляемых и неуправляемых систем внешней среды.

Формирование новой системы управления вызывает применение комплексного подхода, в основе которого находится моделирование.

Моделирование, как метод педагогического исследования в конкретно научной методологии, обеспечивает системное построение организационной структуры управления профессиональным учебным заведением, выявляет движущие силы управленческого процесса по обеспечению функционирования и устойчивого развития педагогической системы.

Деятельностно - организационная структура управления предполагает целенаправленное профессионально-педагогическое взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, обеспечивающее оптимальное функционирование и развитие профессионального учебного заведения по достижению желаемых результатов образования с помощью необходимых средств и технологий управления. Уровень управления оценивается по текущим и конечным качественным показателям. Профессиональная характеристика отражает уровень общеобразовательных и специальных знаний, умений, навыков, а также воспитанности выпускника.Структура системы профессионального образования обеспечивает унификацию базового образования, дифференциацию и сбалансированность форм подготовки, вариативность модульного обучения, эволюцию образования к верхним уровням.

Проектирование структур управления процессом развития осуществляется на основе исходных понятий и принципов теории управления. Процесс построения возмо- жен, если исходить из следующих положений, выдвинутых П.И. Третьяковым и реализуемых на практике: структурная модернизация управления основана на целях объектных преобразований; проектирование управляющих и управляемых подсистем осуществляется с учетом рассмотрения образования как процесса управления; перестройка системы управления начинается со структурно-функциональных нововведений; основные звенья структуры и их непрерывные связи определяются через распределение прав и полномочий персонала, разделение общего процесса управления на подсистемы, функции и стадии управления; в систему управления учебным заведением должен включаться экспертный процесс самоаудирования на основе требований образовательных стандартов; реализация функций управления на всех субъектных уровнях должна обеспечиваться делегированием полномочий, которое позволяет проявить творческое мышление и инициативу в выборе управленческих решений (186, 77-80).

Профессиональное учебное заведение как социально-педагогическая система имеет сложное устройство. Используя системный подход как методологический инструмент, мы можем выделить новые качества, образующиеся в результате взаимодействия отдельных элементов, определить составные компоненты, их внутренние и внешние связи, наконец, понять характер функционирования системы. Для этого смоделируем и схематично покажем целостную матричную организационную структуру профессиональной педагогической системы (схема 3).

Схема З

Модель целостной структуры профессиональной педагогической системы

СУБЪЕКТЫ ВНЕШНЕЙ СРЕДЫ

Государственные органы

Общественные организации

Органы управления образованием

Вооруженные Силы

Предприятия и организации

Учреждения

Сфера услуг культуры, образования, здравоохранения

ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ

УЧЕБНЫМ ЗАВЕДЕНИЕМ

Родители и учащиеся

КОНЕЧНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

В представленной модели целостной структуры профессионального учебного заведения с учётом комплексного подхода нами отражены внутренние элементы системы управления и субъекты внешней среды, выступающие в качестве социально-экономического заказчика на образовательные услуги, В их число вышли: государственные и общественные органы, заинтересованные в существовании образовательного учреждения; подразделения, обеспечивающие подготовку и призыв молодежи в ряды Вооруженных Сил; органы непосредственного управления образованием на различных уровнях, отвечающие за качество выполнения федеральных и региональных образовательных стандартов; предприятия и организации, являющиеся прямыми заказчиками специалистов для своих производственных потребностей; сфера обслуживания и услуг, проявляющая свой интерес в получении и предоставлении специальных заказов; учреждения культуры, образования и здравоохранения, способствующие дополнительному физическому и духовному обогащению молодёжи; наконец, родители учащихся и сами обучающиеся, которые являются главными и непосредственными заказчиками на получение соответствующего профессионального образования того или иного уровня и специальности. Весь этот социум в комплексе создаёт условия для жизнедеятельности профессионального учебного заведения.

Смысл существования профессионального учебного заведения проявляется в конечном результате всей педагогической деятельности, которая нацелена на подготовку учащихся (выпускников) с ранее заданными параметрами обученности.

Внедрение комплексного подхода в целостную систему управления развитием профессионального учебного заведения позволяет сформировать дееспособную и высокоэффективную педагогическую систему непрерывного, модульного образования молодежи по различным профессиям широкого профиля применения полученных знаний, умений, навыков на практике. При этом формирование сознания, мышления и действий учащихся строится на базе экологического мировоззрения и реального бытия.

Система управления несет в себе элементы гуманизации и децентрализации, обеспечивающие укрепление всех связей. Управление относится к адаптивному типу с программно-целевой мотивацией на демократической основе.

Важнейшую роль в этом процессе играет складывающаяся организационная структура управления, которая у нас представляется в виде двух главных ее элементов -управляющей (целезадающей) и управляемой (целереализующеи) подсистем во взаимодействующей связи друг с другом (схема 4).

Схема 4 Организационная структура системы управления профессиональным учебным заведением

СТРУКТУРА УРОВНЕЙ СУБЪЕКТОВ

1 - директора

2 - зам. директора

3 - педагогов

4 - учащихся

ФУНКЦИИ УПРАВЛЕНИЯ

2 2 н

МЕТОДЫ И ФОРМЫ УПРАВЛЕНИЯ организационно- организационно-распорядительные! педагогические социально-психологические экономические

КАДРЫ

8 < 2 щ

1 ^s 8 и a, w

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВНЫЕ ОБЪЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ

ЭКОНОМИКА

ТЕХНОЛОГИЯ

ОБУЧЕНИЯ, [ВОСПИТАНИЯ,

РАЗВИТИЯ

ПРОЦЕССЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ВНЕШНЕЙ СРЕДОЙ

Организационная структура управления педагогической системой характеризуется П.И. Третьяковым как целостная структура управляющей и управляемой подсистем, составляющих их звеньев, находящихся во взаимодействии и упорядоченных взаимосвязях в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления (179,94). Она имеет личностно-ориентированную практическую направленность с взаимным делегированием субъектами прав, обязанностей и ответственности.

Система управления строится на праве принятия решения каждым субъектом. Для этого необходим свободный обмен информацией на всех уровнях. Организационное развитие образовательного учреждения должно пониматься как коллективный процесс, стимулируемый взаимным доверием и общей заинтересованностью. Тем самым будет создан такой тип организации, при котором автономность работников обеспечит рост производительности педагогического труда, расширение управленческой демократии. Реализация партисипативного управления требует выделения автономных объектов целостной системы управления профессиональным учебным заведением. Главными объектами процесса управления функционированием и развитием профессионального учебного заведения являются: разработка и определение оптимального содержания профессионального образования, включающего общее, специальное и дополнительное образование, воспитание; подбор и расстановка кадров, включающие их прием на работу, подготовку, переподготовку и повышение квалификации по теории, методике образования и самоуправления; экономическое обеспечение, включающее создание соответствующей материально-технической базы образования, нормативное финансирование, хозяйственное функционирование, социальную защиту педагогов и учащихся; разработка и реализация технологии обучения, воспитания, развития учащихся, включающие опытно-экспериментальную работу, создание методик, правовой базы, оптимального режима, благоприятных социально-психологических условий; - процессы взаимодействия с внешней средой, включающие установление взаимовыгодных отношений с заинтересованными лицами социально-экономической среды, проведение профессиональной ориентации и приема абитуриентов, привлечение родителей учащихся к совместной с педагогами работе, сотрудничество с органами управления образованием, связи с различными предприятиями, организациями и учреждениями.

Система управления профессиональным учебным заведением представляется нами как модель, состоящая из необходимого числа специальных блоков управления. Она имеет следующий вид:

Блок управления разработкой и определением оптимального содержания профессионального образования.

Блок управления подбором и расстановкой кадров.

Блок управления экономическим обеспечением.

Блок управления разработкой и реализацией педагогических технологий обучения, воспитания, развития.

Блок управления установлением взаимовыгодных отношений с заинтересованными субъектами внешней социально-экономической среды.

Каждый блок управления в отдельности самостоятелен в выполнении присущих ему задач. Однако, лишь во взаимодействии с другими блоками каждый из них способен выполнять общее функциональное предназначение. Более того, от эффективности реализации действий отдельных блоков зависят общее положительные и/или отрицательные результаты управления образовательным учреждением. Неудовлетворительное состояние одного из блоков управления оказывает негативное влияние на функционирование и развитие всех других объектов (субъектов) управления.

Конкретизируем состояние блоков управления, их основные связи и зависимости друг от друга, имеющие большое значение в достижении результатов. Это проявляется в следующем: разработка и определение оптимального содержания профессионального образования определяет главную миссию учебного заведения, его назначение и роль в социально-экономической сфере деятельности региона; отсутствие адаптированного содержания, специализации и специфики образования отрицательно сказывается на действиях всего комплекса блоков управления процессами; кадровый состав профессионального учебного заведения определяет степень готовности педагогов к целенаправленной деятельности по функционированию и развитию образования; невысокий уровень культуры, знаний и практических возможностей учителя неудовлетворительно сказывается на разработке содержания и процессов обучения, воспитания, развития учащихся; экономическое обеспечение образовательной деятельности составляет базовую основу учебного заведения, на которой строятся педагогические процессы; современное техни-ческое и производственное оснащение открывает оптимальные возможности для опере-жающей подготовки специалистов отраслей промышленности и служб городского хозяйства; морально и физически устаревшее учебное оборудование не позволяет реализовать на практике новое содержание профессионального образования и не обеспечивает разработку новых эффективных педагогических технологий; разработка и реализация процессов педагогических технологий управления, обучения, воспитания и развития является ключевым видом образовательной деятельности, обеспечивающим достижение спрогнозированного конечного результата; сформированная личность выпускника в своем органическом единстве отражает успехи и промахи педагогических процессов; личностные показатели качества образования дают оценку содержательному блоку образования, характеризуют уровень профессиональной подготовки педагогических кадров; недостаточный уровень профессионализма выпускников негативно воздействует на удовлетворение потребностей заказчиков рабочих кадров и специалистов; установление взаимовыгодных отношений с заинтересованными субъектами внешней социально-экономической среды позволяет наладить тесные контакты с предприятиями, организациями и учреждениями, что, в свою очередь, влияет на правильный выбор содержания профессионального образования; деловые отношения создают условия для развития образования, реализации потенциала педагогических кадров; слабые внешние связи не позволяют получить объективную оценку значимости образовательного учреждения в региональной социально-экономической среде жизнедеятельности.

Следует подчеркнуть, что первый блок управления разработкой и определением оптимального содержания профессионального образования в учебном заведении является по своему положению системообразующим. От того, каким будет выбор содержания, зависит формирование других элементов системы управления, их качество и ценность внутри профессионального учебного заведениия и в окружающем социуме.

Нацеленная на конечный результат реализация управляемой подсистемы, осуществляется через взаимодействие педагогов и учащихся в образовательном процессе <^{Схема 5}>' Схема 5

Схема образовательного взаимодействия педагогов и учащихся в управляемой (целереализующей) подсистеме

АЛА

Конечные результаты W W W

ЗАКАЗЧИКИ КАДРОВ

Образовательные процессы строятся на основе имеющихся ресурсов: материально-технических, кадровых, научно-методических и финансовых.

Материально-техническое обеспечение создает новые возможности для развития при условии его интенсивного обновления или замены устаревшей материальной базы на новую.

Состав кадров (по штатному расписанию) в режиме функционирования профессионального учебного заведения, как правило, неизменен. Развитие образовательной системы вызывает новые потребности в кадрах. Специальный их подбор осуществляется на конкурсной основе. Введение новых профессий, предметов, курсов может обеспечиваться специалистами из вузов, НИИ, предприятий. При этом проводится интенсивная переподготовка педагогов для обеспечения новой по содержанию образовательной деятельности.

При функционировании учебного заведения используются традиционные учебные планы, программы. В развивающихся же условиях осваивается новое научно-методическое обеспечение, разрабатывается новая учебная документация, пособия, учебники, ориентированные на повышенное качество профессионального образования.

Активно способствует внедрению инноваций дополнительное финансирование. Кроме того, для этого изыскиваются возможности для привлечения новых бюджетных и внебюджетных денежных средств за счет оказания платных дополнительных образовательных услуг, производственной деятельности, продажи авторских учебных планов, программ, методических материалов.

Главным элементом в образовании является его содержание. В неизмененных условиях используются традиционные знания в обучении с незначительной их корректировкой. Условия развития вызывают к жизни новые идеи, научные знания, способствующие формированию новых специальностей и профессий.

Содержание образовательного процесса в профессиональном учебном заведении по своей структуре многоплановое. Его определение охватывает ряд последовательных шагов. Их путь лежит через этапы:

Проведение профессиональной ориентации, в которой педагогические работники сообщают информацию о профессиональном учебном заведении во внешнюю социальную среду, обеспечивая тем самым мотивированный выбор абитуриентами соответствующей профессии.

Обеспечение профессионального отбора и поступления на учебу учащихся путём организованного приема на основе выявления способностей к овладению избранной профессией.

Обеспечение эффективного образовательного процесса по профессиональному становлению обучающихся, получению необходимых общих и специальных знаний, умений.

Организация прохождения выпускниками производственной практики в трудовых коллективах предприятий, обеспечивающей их профессиональную адаптацию. Достижение молодым специалистом более высокого уровня конкурентоспособности приближает его к гарантированному трудоустройству после окончания учебы.

Структура образования определяет роль, место и значение профессии в социально-экономической системе страны, региона и учитывает требования образовательного стандарта. Процесс непрерывного и поступательного овладения специальностью, квалификацией носит многоступенчатый характер. Учебным планом и программой профессионального учебного заведения устанавливаются временные рамки.

На первой ступени обучения дается начальное профессиональное образование разного уровня квалификации в соответствии со сложностью той или иной специальности.

Вторая ступень соотносится со средним профессиональным (специальным) образованием, по которому квалификация присваивается после овладения обучающимися программой первой ступени.

В профессиональном учебном заведении, в том числе и в профессиональном лицее возможно интегрированное обучение по единому учебному плану с вузом по программам первого уровня высшего профессионального образования. При этом происходит овладение специальностями первых двух ступеней.

Ступень квалификации подчеркивает этап подготовки профессиональных кадров, отражающих определенный объем и соотношение общего и профессионального образования, завершаемое получением соответствующего документа. Уровень квалификации определяет профессиональное мастерство в рамках данной ступени. Каждый уровень характеризуется объемом знаний и умений, их качеством, способностью рационально выполнять профессиональные функции, готовностью к адаптации при изменении техники, технологии и условий труда.

В профессиональном образовании важное место занимает учебный план подготовки специалиста. Модель его структуры состоит из укрупненных компонентов учебных предметов и дисциплин. С введением стандартов они стали представлять собой совокупность федерального (базисного), регионального (специального) и местного (образовательного учреждения) компонентов.

class1 СОСТОЯНИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ class1

Проблема управления процессом развития профессиональных учебных заведений в педагогической теории и практике

Проблема совершенствования процесса управления профессиональным учебным заведением на современном этапе возникла в результате отхода старой профессионально-технической школы от единообразия и унифицирования, а также накопления знаний о состоянии управления образовательными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

Факторами обновления профессионального образования стали: продолжающийся кризис в социально-экономической сфере и поиск путей выхода из него, способность образовательных учреждений к адаптации и самоорганизации в изменяющейся среде, высокое гражданское чувство социальной ответственности педагогов перед обществом и учащимися. В этих условиях становятся очевидными нововведения, призванные поддерживать жизнедеятельность профессиональных учебных заведений. Творческие педагоги продолжают теоретический и практический поиск новых прогрес-сивных систем управления и моделей образования.

Обновление профессионального образования происходит по многим причинам. Главные из них раскрыты в работах Ю.А. Конаржевского, Б. Саймона, Ф.Р. Филиппова: рынок труда, выявляющий потребности человека и удовлетворяющий их; разрабатываются концепции, образовательные программы и механизмы их реализации; создаются демократические и гуманистические системы управления; ведется поиск и внедрение нового содержания; осуществляется вхождение в общемировое прогрессивное образовательное пространство, обеспечивающее высокий уровень образованности и культуры человека (66; 147; 195).

В условиях формирующихся рыночных отношений профессиональные учебные заведения получили большую самостоятельность, которая проявилась в передаче им части основных полномочий с верхних уровней управления. Учебные заведения получили право осуществлять выбор типа учреждения, профессиональной направленности образования с учетом спроса и предложения на образовательные услуги, отбор и формирование нового содержания образования, внедрение многоуровневой системы профессионального образования, формирование новых организационных структур и механизмов управления, опытно-экспериментальную работу по новым педагогическим технологиям обучения и воспитания, образовательную деятельность в режиме экстерната. При этом в процессе развития и последующей аттестации стал возможным переход в новый статус учебного заведения - профессиональный лицей, колледж, центр непрерывного профессионального образования, интегрированный учебный комплекс и тому подобное. Вышеназванные явления стали результатом демократических преобразований в обществе, роста социальной активности, раскрепощения мысли и действий людей.

Демократизация образования позволила перейти от государственной административно-командной системы управления к государственно-общественному управлению и регулированию, от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества. Демократичность поддерживается гуманистическими особенностями образования, выражающимися в том, что в центре всего образовательного процесса находится личность учащегося с её сильными и слабыми сторонами, а во главе угла образовательного процесса стоит педагогика ненасилия.

При исследовании проблемы управления нами изучалась деятельность профессионально-технических училищ № 94, № !16и№ 197 г. Москвы. Первые два в последствии были реорганизованы в профессиональные лицеи № 330 и № 339. Коллективы этих профессиональных учебных заведений нового типа с развивающейся системой управления достигли оптимальных конечных результатов по выпуску специа-листов высокой степени сложности производительного труда.

В новом профессиональном учебном заведении осуществляется модульное обучение будущих рабочих и специалистов через общее и профессиональное образование, переподготовку и повышение квалификации, их духовное воспитание. Обучение ведется на многоступенчатой основе с интегрированным начальным, средним и первого уровня высшим профессиональным образованием. Система обучения создаёт единое и непрерывное образовательное пространство, обеспечивая слушателям широкий и углубленный уровень подготовки с адаптацией к социуму и экономическим потребностям. Профессиональное учебное заведение осуществляет помимо основной ещё исследовательскую и опытно-экспериментальную работу, ведет производственную и хозяйственную деятельность, может образовывать в своей структуре различные подразделения, объединения, научные общества.

Наш опыт работы показал, что выпускник профессионального учебного заведения способен оперировать сложной производственной техникой, проектировать и управлять процессом материального производства и оказания услуг, приобретает функциональную грамотность, овладевает общим образованием, становится профессионально компетентным специалистом, человеком высокой культуры с обладанием индивидуального менталитета (97).

Таким образом, профессиональные учебные заведения мы рассматриваем в виде особой социальной организации, сложной открытой педагогической системы. С этой позиции мы и попытаемся определить новые подходы к педагогической концепции управления ими.

Теоретический анализ литературы показывает, что научной базой для теории управления профессиональным учебным заведением является управление педагогическими системами, история которых исходит к школоведению. Так, М.Н. Кондаков отмечает, что "школоведение исследует проблемы функционирования всей системы управления школьным делом... Оно исследует его сущность, структуру, закономерности функционирования, определяет его содержание, принципы и перспективы развития, совершенствует сложившиеся и конструирует новые организационные формы, методы и приемы управленческой деятельности" (72, 191).

Содержание управления школой имеет много общего с содержанием теории управления профессиональной школой в связи с решением общих образовательных задач, но они не могут полностью совпадать, так как в профессиональном учебном заведении имеется целый ряд упомянутых нами выше особенностей. Само понятие управление школой имеет соответствие с понятием управление профессиональным образованием, а система знаний по теории и практике управления школой соответствует системе знаний по теории и практике управления профессиональным учебным заведением. В целом теория управления школой является важнейшим источником знаний, позволяющих разработать научные основы управления профессиональной школой. Значительное место в рассмотрении проблемы управления школой занимают работы В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других (54; 68; 83; 104; 186; 215).

Профессиональная педагогика, как отрасль педагогической науки, представляет собой широкую область знаний (79, 239; 123, 5-21). Большой комплекс исследований проблем профтехобразования и вопросов управления ведется с конца 70-х годов в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Е.Я. Бутко, Г.А. Гонтаревой, А.Ф. Лебедева, М.И. Махмутова, Ю.В. Носко, А.Г. Соколова, П.С. Хейфец(14; 16; 26; 41; 84; 103; 118; 160; 200).

Методологические подходы совершенствования управления процессом развития профессионального учебного заведения

В основе теории и практики управления процессом развития профессионального учебного заведения находится методология исследования. Н.В. Блауберг, Э.Г. Юдин выделяют четыре уровня методологии: научно-материалистическая философия, общенаучные принципы и методы исследования, конкретно научная методология, методика конкретного исследования (23, 68-71).

Высшим диалектическим методом теории познания является научно-материалистическая философия. Он выполняет роль, связанную с раскрытием смысла идей и сущности явлений исследуемой проблемы управления, их закономерностей в теории и практике. Диалектическая наука изучает закон функционирования и развития, который подразумевает режимы жизнедеятельности объекта.

Функционирование характеризуется сохранением уже сложившегося. Процесс в этом режиме протекает стабильно. При функционировании происходит воспроизводство уже сформировавшихся действий. Формирование понимается как придание содержанию какого-либо объекта (субъекта) заданной формы. Развитие в режиме жизнедеятельности характерно движением к новому, освоением новшеств в теории и практическом опыте. М.М. Поташник новшеством считает средство (новый метод, технологию и т.п.), с помощью которого реализуется инновация, то есть процесс освоения этого средства (190, 102-105).

В педагогике, как отрасли знания, категория развитие неразрывно связана с понятием организм. Философ B.C. Соловьев живой организм видел как "единое существо, содержащее в себе многочисленность элементов, внутренне между собою связанных". И дальше он поясняет: "развиваться в собственном смысле этого слова могут только организмы, что и составляет их существенное отличие от остальной природы". В его понимании развитие требует определения начала, точки отсчёта пути и знания направления к известной цели. Наличие цели предполагает развитие, как и последнее требует наличия первого (164, 141-146),

В жизнедеятельностном процессе организмом может считаться личность человека, группа людей, педагогический и ученический коллективы, педагогическая система, общество. Главнейшими чертами организма, утверждал П.А. Флоренский, является "гармония и внутренний лад организмов, с одной стороны, и рост организма - с другой" (197, 433); "организм есть самоулучшающее существо", дополнял В.В. Розанов (144, 70).

Идея развития образовательной системы заложена во многих государственных документах последних лет, в том числе в Законе Российской Федерации "Об образовании" (51). Развивающееся образование является важнейшим фактором развития личности, а значит и развития всего общества.

Энциклопедический словарь трактует развитие как "необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры "(156,1093). Изменение объекта с помощью развития подразумевает процесс движения к новому объективно необходимому качественному состоянию образовательного учреждения, его субъектов. Развитие, определяет К.Н. Леонтьев, - это "постепенное восхождение от простейшего к сложнейшему, постепенная индивидуализация, обособление, с одной стороны, от окружающего мира, а с другой - от сходных и родственных организмов, от всех сходных и родственных явлений" (87, 69).

В философском энциклопедическом словаре говорится, что "не всякое изменение приводит к развитию. Только необратимость закономерно направленных изменений характеризует процессы развития. В противном случае будет выражаться функционирование (циклическое воспроизведение постоянной системы функций) со случайными изменениями. При отсутствии направленности изменения не могут качественно накапливаться и потому процесе лишается характерной для развития единой внутренне взаимосвязанной линии" (196, 561).

Разработка теории управления опирается на использование количественных и системных методов анализа, сближение комплексных методик и сложной действительности, математического анализа и субъективных оценок, формирование имитационного моделирования с многоцелевыми решениями.

В основе нашего исследования лежит педагогическая теория и практика управления, обусловленные специфическим трудом. Их отношения носят диалектический характер. М.К. Бочаров, В.И. Гинецинский в понятие труд включают относительно самостоятельный вид деятельности, качественным свойством которого является утилитарность и необходимость. Труд определяется характером самой деятельности (25, 12-22; 40, 75-85).

В основе управленческого труда сформированы человеческие ценности, которые неразрывно связаны с человеческими потребностями, возможностями и способностями работника. Психолог Маслоу выдвинул идею иерархии человеческих потребностей: физиологические, самосохранения, сопринадлежности, оценки, самоактуализации. Мотивом деятельности человека становится желание обеспечить неудовлетворенную потребность. При её удовлетворении теряется мотивирующий фактор (228; 229).

Источником развития педагогической теории управления является особая практическая деятельность, которая, в свою очередь, выступает главным критерием истинности в теоретических изысканиях. В процессе изучения практики управления педагогическая теория становится средством познания, а значит и развития управления образовательным учреждением.

Концепция системы управления профессиональным учебным заведением

Совокупность методов педагогического исследования, используемых в процессе эмпирического и теоретического познания, поволяет раскрыть особенности педагогического управления профессиональным учебным заведением и построить жизнеспособную систему управления этим объектом.

Наша концепция управления развитием профессионального учебного заведения разрабатывается на основе исходных понятий и принципов, определяющих собственную аксиоматику и логику науки управления. Это позволяет автору развить логически взаимосвязанную систему знаний об управлении.

Понятие управление является исходным основанием педагогической теории управления. Этот термин получает особенное и закономерное смысловое значение в процессе логически построенных управленческих действий субъектов и объектов управления. Целостная педагогическая система может эффективно функционировать и развиваться только при условии качественного проектирования организационной структуры и технологии управления, а также чёткости работы их взаимодействующего механизма.

Важнейшей характеристикой любой системы является её структура, то есть совокупность элементов системы н способов их объединения.По мнению О.В. Козловой, И.Н. Кузнецова под структурой управления понимают "упорядоченную совокупность взаимосвязанных элементов" (63, 70). В управлении профессиональным учебным заведением очень важен комплексный подход, который предполагает широкий спектр деятельности: всесторонний анализ результатов, связей, условий реализации целей и задач; обновление содержания управления; разработку эффективных форм, методов, средств, воздействий.

Свою концепцию мы строим с учетом понимания того, что управление профессиональной педагогической системой носит сложный, интегративный характер. Оно обусловлено влиянием различных управленческих процессов, деятельностью других управляемых и неуправляемых систем внешней среды.

Формирование новой системы управления вызывает применение комплексного подхода, в основе которого находится моделирование.

Моделирование, как метод педагогического исследования в конкретно научной методологии, обеспечивает системное построение организационной структуры управления профессиональным учебным заведением, выявляет движущие силы управленческого процесса по обеспечению функционирования и устойчивого развития педагогической системы.

Деятельностно - организационная структура управления предполагает целенаправленное профессионально-педагогическое взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, обеспечивающее оптимальное функционирование и развитие профессионального учебного заведения по достижению желаемых результатов образования с помощью необходимых средств и технологий управления. Уровень управления оценивается по текущим и конечным качественным показателям. Профессиональная характеристика отражает уровень общеобразовательных и специальных знаний, умений, навыков, а также воспитанности выпускника.Структура системы профессионального образования обеспечивает унификацию базового образования, дифференциацию и сбалансированность форм подготовки, вариативность модульного обучения, эволюцию образования к верхним уровням.

Проектирование структур управления процессом развития осуществляется на основе исходных понятий и принципов теории управления. Процесс построения возможен, если исходить из следующих положений, выдвинутых П.И. Третьяковым и реализуемых на практике:

структурная модернизация управления основана на целях объектных преобразований;

проектирование управляющих и управляемых подсистем осуществляется с учетом рассмотрения образования как процесса управления;

перестройка системы управления начинается со структурно-функциональных нововведений;

основные звенья структуры и их непрерывные связи определяются через распределение прав и полномочий персонала, разделение общего процесса управления на подсистемы, функции и стадии управления;

в систему управления учебным заведением должен включаться экспертный процесс самоаудирования на основе требований образовательных стандартов;

реализация функций управления на всех субъектных уровнях должна обеспечиваться делегированием полномочий, которое позволяет проявить творческое мышление и инициативу в выборе управленческих решений (186, 77-80).

Похожие диссертации на Формирование системы управления процессом развития профессионального учебного заведения

Управление процессом становления и развития системы дошкольных учреждений в современных условиях, 1984-1996 гг. Гусева Нина Ильинична

Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образованияНазиров Сафаратдин Яхъяевич

Демократизация педагогического процесса в средних профессиональных учебных заведениях: основные тенденции развития : на материалах педагогического и технического колледжаМахкамов Дастам

Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях Охотникова Валентина Васильевна

Развитие "Я-концепции" студентов среднего специального учебного заведения в процессе физкультурно-оздоровительной деятельностиЗахаров Владимир Александрович

Развитие учреждения дополнительного образования детей в процессе сетевого взаимодействия с высшими учебными заведениямиКоннова, Нина Михайловна

Формирование системы воспитания курсантов в военно-учебных заведениях в 1918-1991 годахБондаренко, Игорь Александрович

Система педагогической коррекции формирования общей физической подготовленности студентов высшего физкультурного учебного заведения в условиях СевераГуляев Петр Дмитриевич

Формирование общественной компоненты в управлении системой образования региона Белинский Григорий Андреевич

Управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей Гузева Галина Ивановна