Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы гуманитаризации образования
1.1. Гуманитаризация образования в историко-философском контексте ... 10
1.2. Сущность гуманитаризации образования в психолого-педагогическом осмыслении 28
1.3. Организационно-педагогическая модель реализации принципа гуманитаризации образования в процессе обучения физике .51
Выводы по главе 1 67
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации принципа гуманитаризации образования в процессе изучения физики .
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 69
2.2. Реализация принципа гуманитаризации образования при изучении физики 75
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации принципа гуманитаризации физического образования 109
Выводы по главе 2 130
Заключение 133
Библиография 137
Приложения 157
- Гуманитаризация образования в историко-философском контексте
- Сущность гуманитаризации образования в психолого-педагогическом осмыслении
- Реализация принципа гуманитаризации образования при изучении физики
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации принципа гуманитаризации физического образования
Введение к работе
В условиях формирующего информационного общества необходимость гуманитарного мышления, осознание социокультурной природы знания и деятельности приводят к пониманию необходимости, с одной стороны, целостности культуры, а, с другой, - гуманитаризации науки и техники. В то же время сегодня формируются элементы нового образования и деятельности, этические измерения, нравственные ценности, в реализации которых ведущая роль принадлежит образованию, его гуманизации и гуманитаризации.
В этих условиях формируется образовательная парадигма, в центре которой ставится духовность и творческая сущность человека. Здесь ведущую роль играет гуманитаризация образования.
Проблема гуманитаризации образования в контексте культурологического подхода разработано в исследованиях М.С. Кагана[117,118], Э.С. Маркаряна [165], В.П. Тугаринова[243] и др. Идея всеединства, гармонии человека с окружающим миром представлена в трудах ученых-космологов XX столетия: Н.А. Бердяева[24,25,26], С.Н. Булгакова[47], В.И. Вернадского[50], X. Капра[119], Н.К. Рериха[208], В.Н. Сагатовского[216],В.С. Соловьева[228] и др.
Методологические основания проблемы гуманитаризации отражены в трудах: М.М. Бахтина[20,21], B.C. Библера[32-34], B.IX Зинченко[105], И.А. Ильина[114], М.К. Мамардашвили[161], И.М. Орешникова[179], Ю.А. трейдера [264] и др. Теоретические аспекты гуманитаризации образовательного процесса разрабатываются такими исследователями, как З.С, Алябьева[4], В.В. Ильин[111,112], В.П. Зинченко[105,106], Н.В. Карлов[120], А.А. Касьян[121, 122], И.А. Колесникова[131], Л.Ш. Красильщикова[144], Г.А. Подкорытов [193], Т.П. Севостьянова[218],Е.И Тесленко[237], Т.Н. Тетерская[238] и др.
Психолого-педагогические исследования содержательно-технологического обеспечения реализации гуманитаризации образовательного процесса отражены в трудах Э.Т. Ардашировой[7], P.M. Асадуллина[12], Е.В. Бондаревской[39-42],
Т.Н. Волкова[53,54], В. Маранцмана[162] и др.
Основы гуманистической педагогики заложены отечественными и зарубежными психологами и педагогами, как Л.С. Выготский[57-59], А.Н. Ле-онтьев[152], А. Маслоу[164], С.Л. Рубинштейн[214,215], К.Р. Роджерс[210, 211], В.А. Сухомлинский[230], ЛЛ. Толстой[240], К.Д. Ушинский[244], Э, Фромм[251,252], Р. Штейнер[266], Д.Б. Эльконин[272,273] и др. В дальнейшем эта идея нашла свое развитие в концепциях личностно-ориентированного образования в работах Ш.А. Амонашвили[5], М.Н. Берулавы[28,29], Д.А. Бе-лухина[23], О.С. Газмана[61,62,63], Е.Н. Ильина[115], В.М. Кларина[129] и др. В концепции развивающего обучения П.Я. Гальперина[65], В.В. Давыдова[72, 73], Л.В. Занкова[100,101], В.Г. Разумовского[204,205], А.З. Рахимова[206], Н.Ф. Талызиной[231]идр.
Как показывает анализ литературы, в решении гуманитаризации образования, связанной с формированием духовности, как проявление всех личностных качеств человека, единства его интеллекта и нравственности, эмоций и разума, целостность и гармонию внутреннего мира, владеющего рефлексией, как способностью познавать не только окружающий мир, но и самого себя, создаются определенные противоречия: между возможной и действительной ролью образования как науки в формировании личности учащегося, адекватной современной действительности; между осознанием необходимости выработки способов внедрения общекультурных компонентов содержания школьного образования и недостаточной разработанностью содержательно-технологических аспектов, способствующих общекультурной подготовке учащихся; между осознанием необходимости определения педагогических условий реализации принципа гуманитаризации образования в процессе познания и жизнедеятельности и недостаточной разработанностью адекватных обеспечению этого процесса механизмов.
Актуальность изучения данной проблемы мы видим в необходимости разработки эффективных условий реализации принципа гуманитаризации обра-
зования в процессе изучения физики в старших классах. При этом мы исходим из тезиса о том, что при реализации данного принципа ценности и нормы культуры, искусство, нравственность превращаются из предмета изучения в содержательную основу самого образования и органично увязываются с освоением достижений научно-технического прогресса, с формированием нового политического, экономического, экологического мышления.
Актуальность вышеизложенной проблемы определила выбор темы исследования: «Педагогические условия реализации принципа гуманитаризации образования в процессе изучения физики».
Объектом исследования является процесс реализации принципа гуманитаризации образования.
Предметом исследования являются педагогические условия и технологии реализации принципа гуманитаризации образования в процессе изучения физики.
Цель исследования - разработать оптимальные педагогические пути и способы реализации принципа гуманитаризации в процессе изучения физики в старших классах.
Гипотеза исследования основана на предположении, что реализация принципа гуманитаризации образования в процессе изучения физики будет эффективной, если:
осуществляется целенаправленное, системное введение в процесс формирования личности учащихся прогрессивных гуманистических идей человечества;
создаются оптимальные условия системного решения реализации принципа гуманитаризации средствами урочной и внеурочной деятельности;
технология педагогического процесса обеспечивает комплексное воздействие на интеллектуально-познавательную, эмоционально-волевую и действенно-практическую сферу жизнедеятельности учащихся.
Задачи исследования: 1. Выявить философские, психолого-педагогические основания реализации
принципа гуманитаризации образования.
Разработать организационно-педагогическую модель реализации принципа гуманитаризации образования в процессе изучения физики.
Опытно-экспериментальным путем проверить положения модели.
На базе полученных результатов опытной работы разработать методические рекомендации о путях реализации принципа гуманитаризации в процессе изучения физики.
Методологическую основу исследования составляют теоретические подходы и положения отечественной философии, педагогики и психологии по проблеме гуманитаризации образования:
аксиологический, диалектико-материалистический подходы к исследованию гуманитаризации образования и определению его структурных компонентов;
теория культурно-исторического развития личности человека;
концепция личностно-ориентированного образования;
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; морфологический, системный структурно-функциональный анализ компонентов содержания образования; изучение и обобщение педагогического опыта; методы педагогического моделирования и наблюдения; опрос; анкетирование и тестирование учащихся; контрольные срезы и апробация новых программ физических курсов; беседы с родителями, учителями, школьниками; методы статистической обработки данных эксперимента и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что в ходе комплексного теоретико-прикладного исследования реализации принципа гуманитаризации образования в системе личностно-ориентированного, деятельностного и гуманистического образовательного процесса:
обоснованы пути и способы реализации принципа гуманитаризации образования в процессе изучения физики в старших классах;
разработана и обоснована функциональная педагогическая модель, в которой
определены педагогические, социально-психологические, организационно-дидактические условия реализации принципа гуманитаризации в процессе изучения физики; - выработаны научно-методические рекомендации по реализации принципа гуманитаризации образования на основе определения и обоснования возможностей физики как науки, формирующей гуманитарную культуру личности учащегося на основе социокультурного материала, приобщающей учащихся к общечеловеческим ценностям.
Теоретическая значимость заключается в разработке варианта решения научно-методической проблемы реализации принципа гуманитаризации образования при изучении физики в старших классах, его структурных компонентов как профессионально-познавательный, общекультурный, ценностно-нормативный и практический в дополнение к знаниям и видам деятельности, что способствует созданию условий для формирования личности учащегося посредством приобщения к гуманитарным ценностям и воспитания духовности при изучении физики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что подготовлено программное обеспечение для реализации принципа гуманитаризации образования в процессе изучения физики: программа спецкурса "Исследовательская мастерская по физике" для 10-11-х классов; программа кружка «Экспериментальные задачи по физике» для 9-х классов; программа занятий зимних и летних физических школ для 9-10 классов; тесты для проверки экспериментальных знаний и умений по курсу общей физики для 9-х классов. Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки и повышения квалификации учителей физики.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора, теоретическим анализом проблемы; разнообразием методов исследования, адекватных его цели и задачам; опытно-экспериментальной
работой в 8 школах 4 улусов республики; сочетанием качественного и количественного анализа, проведенного на основе использования математического аппарата при обработке полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на республиканских конференциях: «Научно-исследовательская парадигма образовательной деятельности школ РС(Я)» (Чурапча, 2000), «Проблемы профессионального образования с переходом на новый государственный стандарт» (г.Нерюнгри, 2001), «Алексеевские чтения» (г.Якутск 1996, 2000, 2002), «Качество преподавания физико-математических дисциплин - главный стержень политехнического образования» (Чурапча, 1999, 2001); на II Всероссийской конференции «Физическое воспитание детей и молодежи в 21 веке: инновационные технологии в воспитании и обучении нравственно и физически развитой личности», в Международной конференции «Перспективы развития образования народов циркумполярного Севера» (г. Якутск, 2003), а также на межвузовских и внутривузовских конференциях (1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2003, 2004) и на аспирантских чтениях (2001, 2002, 2003,2004).
База исследования. Базой исследования были гимназия и средняя школа №1 Чурапчинского улуса. В опытной работе также были задействованы следующие школы: гимназия и технический лицей Таттинского, гимназия «Уолан» и Мюрюнская средняя школа №1 Усть-Алданского, республиканская ДЮСШ и Хатылынская средняя школа Чурапчинского улусов.
Основные этапы и организация исследования:
Первый этап (1999-2000). Изучение и анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования, разработка программы и методики опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2000-2000). Опытно-экспериментальная работа по проверке положений гипотезы исследования, выявление рациональных механизмов реализации принципа гуманитаризации.
Третий этап (2002-2004). Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение и коррекция теоретических положений и научно-методических рекомендаций, оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретико-методологические основы реализации принципа гуманитаризации образования в рамках физического образования с изучением общекультурного, национального и предметного в научно-исследовательских мастерских, интеграцией деятельностного и культурологического подходов в процессе личностно-ориентированного обучения.
Функциональная модель, раскрывающая организационные, дидактические основы и рациональные педагогические условия, пути и способы реализации принципа гуманитаризации в процессе изучения физики.
Положения, обеспечивающие реализацию принципа гуманитаризации образования при изучении физики, представляющие собой целенаправленный, взаимосвязанный процесс обучения и воспитания личности учащегося, в совокупности с урочной и внеурочной формами деятельности, эффективность которого обусловлен комплексным воздействием физического образования на интеллектуально-познавательную, эмоционально-смысловую и действенно-практическую сферы жизнедеятельности учащихся через реализацию профессионально-познавательного, общекультурного, ценностно-нормативного и практического компонентов принципа гуманитаризации.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации 164 страниц.
Гуманитаризация образования в историко-философском контексте
Поиск эффективных путей реализации идей гуманитаризации находится в постоянном обновлении и усовершенствовании. В связи с этим в данном параграфе решаются следующие задачи:
- проанализировать историко-философские предпосылки возникновения и развития идеи гуманитаризации на этапах развития философской мысли;
- на основе анализа философской, социо-психологической литературы о формировании личности выделить исходные базисные основания нашего исследования.
В рамках данного исследования рассмотрение такой общезначимой ценности, как гуманизм, и выявление его педагогических аспектов имеет особое значение, поскольку, по свидетельству специалистов, «актуальность гуманистической парадигмы определяется присущим ей конструктивно-созидательным и ценностным потенциалом, возможно полное раскрытие которого может содействовать преодолению деструктивных процессов в духовной жизни общества, явившихся следствием нарушения связи времен и прежде сложившихся культурно-исторических традиций» [29, 88]. На основе данного подхода целесообразно рассмотрение проблемы в историческом контексте- Возникнув в недрах древнегреческой культуры, гуманизм эволюционировал, проникая постепенно в педагогические воззрения. На протяжении веков идеи гуманизма были самым тесным образом соединены с решением проблем формирования человека, с созданием условий для его гармонического развития.
Развитие творческих сил человека, его чувств, разума, воли с гуманистической направленностью обучения и воспитания связывали гуманисты эпохи Возрождения Верджерио, Раймонди, Валла, Салютати, Монетти. Идеи нравственной и творческой активности, любви и доброты рассматривались гуманистами В. де Фельтре, Ф. Рабле, Э. Роттердамским, Т, Мором, Т. Кампанеллой как первооснова раскрытия человеческой природы. В Новое время гуманистические идеи бьши подхвачены и развиты такими выдающимися мыслителями, как Ф. Бэкон, Р. Декарт, Б. Спиноза и др., у которых гуманизм ассоциировался с проблемами демократии, свободы личности и формирования нового человека. В эпоху Просвещения к гуманизму были обращены взоры энциклопедистов и духовных руководителей Французской революции таких, как Ф. Вольтер, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо. Проблемы гуманизма были центральными в немецкой классической философии (И. Кант, Ф. Гегель), в учении идеологов немецкого романтизма (Ф. Шлейермахер и др.), в философии социального нигилизма (А. Шопенгауэр, Ф. Ницше).
Как видно из обзора, гуманизм рассматривается как мировоззрение, сущность которого можно охарактеризовать как человечность, уважение к человеку, его личности.
Гуманистические воззрения, развиваясь в рамках различных философских течений, в XVI-XIX вв. трансформировались в самостоятельные педагогические концепции (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег и др.). Несмотря на разницу в их взглядах, общая гуманистическая направленность в их трудах выражается в том, что эффективность педагогического процесса определяется уровнем развития личности ребенка.
В XX в. идеи гуманизма получили широкое распространение в философских системах, стремящихся ответить на вопрос, что есть человек и раскрыть противоречия его существования (М. Шелер, Ж.П. Сартр, 3. Фрейд, К.Г. Юнг, Э. Фромм и др.). Концепции этих авторов едины в стремлении утвердить человеческое достоинство, свободу, индивидуальность, найти пути гуманизации условий существования человека, включая систему образования. В дореволюционной России развитие основных положений гуманизма связано с формированием христианского мировоззрения, центральные идеи которого концентрируются на проявлении любви как высшей способности человека и добродетельной жизни по заповедям Христа.
В послереволюционной России получает развитие так называемый «революционный гуманизм», базирующийся на марксистско-ленинском мировоззрении (В.И. Ленин, Н.К. Крупская, М.И. Калинин, Н.А. Бухарин, А.В. Луначарский и др.) и поднявший лозунг «Все во имя человека, все для блага человека». Идеология революционного гуманизма получила наиболее полное практическое воплощение и педагогическое обоснование в опыте А.С. Макаренко. Большой вклад в разработку принципа социалистического гуманизма как основы содержания и организации учебно-воспитательного процесса внесли такие видные ученые, как И.А. Каиров, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин, а позднее - Н.И. Болдырев, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова и др. Значительный вклад в разработку теории и практики гуманистического воспитания и образования внесли В.А. Сухомлинский и его последователи Щ.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова, А.Б. Резник, И.П. Иванов, А.А. Захаренко и др.
В 90-е г. в связи с кардинальными общественными изменениями основные параметры системы образования были заново переосмыслены с общечеловеческих позиций, намечены совместные подходы к решению проблемы со стороны педагогов, философов, культурологов (Л.П. Буева, Р. Быков, Б.Н. Неменский, Т.Н. Мальковская, Н.Д. Никандров, Е.К. Чухман и др.). Особо следует выделить работы, вышедшие в конце 90-х гг. и внесшие существенный вклад в осмысление гуманистической парадигмы образования и воспитания (Б.С. Гершунский, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, В.П. Зинченко, А.В. Краев-ский, З.А. Малькова, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов, А.В. Мудрик, М.Н. Берулава, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин и др.). Суммируя написанное этими авторами, можно сделать вывод о том, что гуманизация является общим направлением движения российского общества, знаменуя собой, поворот от интересов государства к интересам отдельной личности, что гуманизм является мощным духовным фактором, соединяющим личность и общество.
Гуманизация образования, как видно из анализа литературы и обобщения опыта, оптимизирует взаимодействия личности и социума, обеспечивает их более эффективное взаимодействие и развитие с помощью педагогического инструментария [192, 9]. Пристальное внимание современной образовательной науки и практики к проблеме гуманизации связано с изменением в массовом сознании общей картины мира, в центр которой поставлен человек.
В традиционной системе обучения ученик выступал только как объект учебных и воспитательных воздействий социума, как предмет профессиональных интересов. В русле этого социоцентрического, сциентистского подхода целью развития личности стала ее максимальная социализация и профессионализация для достижения оптимальной общественной пользы, а целью обучения - овладение суммой знаний, умений и навыков. При этом качество образования определялось по тому, насколько прочно учащийся усвоил заданный образец с тем, чтобы впоследствии он мог легко его воспроизвести. Такому прагматическому подходу, имеющему, безусловно свои положительные стороны, соответствовало и содержание образования.
Сущность гуманитаризации образования в психолого-педагогическом осмыслении
Причина существования различных подходов к гуманитаризации образования состоит в сложной природе названного процесса. В частности, в реальной практике рассматриваемое понятие не может представляться чисто научной категорией, атрибутом теоретического научного знания, так как апеллирует не только к рассудку, логике, но и к духовности, этике человека, его относительно устойчивому психоэмоциональному восприятию мира. Это обуславливает необходимость разноаспектного рассмотрения сущности гуманитаризации в рамках поставленных задач, а именно: - рассмотреть взаимосвязь понятий «гуманизация» и «гуманитаризация»; - выявить специфику категории «гуманитарное знание»; - проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования гуманитарной культуры учащихся старших классов.
Остановимся на ныне существующих подходах в теории и практике к определению понятий «гуманитаризация» и «гуманизация». Для нас главным является то, что гуманитаризация - это не абсолютизация роли и значения гуманитарной составляющей образования, гуманитарного знания и гуманитарной культуры, игнорирование или принижение всех других типов знания. Наоборот, она предполагает методологическое общение «двух культур» (Ч. Сноу) -естественнонаучной и гуманитарной, а потому и их обогащение, выделение гуманитарного содержания естественнонаучного и технического знания.
Нам импонирует мнение Егорова Ю.Л. и Леванова Б.В. о том, что человечеству сегодня, как никогда ранее, «нужен оригинальный синтез двух моделей мира: гуманитарной, которая описывает в основном неустойчивые процессы и иногда пытается управлять ими и физической, которая обычно моделирует устойчивые процессы и пытается прогнозировать их ход». Такой синтез «двух культур», «двух моделей мира» означал бы торжество принципа целостности, к реализации которого так стремится и наука, и образование, восприятие ценностей одной культуры другой [92]. По данному вопросу Маслова Н.В. подчеркивает, что общая тенденция синтеза естественных и гуманитарных наук больше разворачивается в сторону неизбежного поворота их к ранее не общедоступным способам восприятия как резервам нового витка восхождения человека к самому себе, к Природе [163].
Тенденция современного развития общества, уровень образованности его субъектов привели к осознанию того, что образование в качестве приоритетной функции выполняет функцию культурологическую, цель которой направлена на личностное становление растущего человека как субъекта культуры.
Как показывает анализ традиционного массового образования, система оказалась неспособной ориентировать учащихся на развитие потребностей в их духовно-нравственном самосовершенствовании, в установлении относительно гармоничных отношений с самим собой, с окружающим миром. А сам познавательный процесс недостаточно сформировал способности школьника к самоопределению в мире человеческих ценностей. Таким образом, ключевой функцией образования является воспитание культуросообразного и природосообразного человека, развитие его духовного потенциала.
Важным направлением в осуществлении вышеназванной цели выступает гуманитаризация образования. Поэтому использование терминов «гуманизация», «гуманитаризация» в российских документах об образовании, а также научные разработки и экспериментальные попытки ввести гуманитарный компонент в образование в новом его содержательном виде являются закономерными.
В концептуальных положениях реформирования системы образования [123, 137, 138, 209] указывается на необходимость усиления общекультурной и гуманитарной направленности образования, универсилизации его содержания, преодоления технократического характера. Этому способствует, как справедливо отмечается в концепции непрерывного образования, гуманитаризация содержания образования, которая «...обеспечивается его нацеленностью на освоение достижений общечеловеческой и национальной культуры. Осуществляется гуманитарный синтез всех учебных дисциплин. Ценности и нормы культуры, искусство, нравственность превращаются из предмета изучения в содержательную основу самого образования и должно быть органично увязаны с освоением достижений научно-технического прогресса, с формированием нового политического, экономического, экологического мышления»[138]. Таким образом, гуманитаризация выступает системообразующим звеном в образовательном процессе. Она нацелена на формирование системного мышления учащихся, содержательной основой которого выступают культурные ценности.
В документе «Реформа образования России и государственная политика в сфере образования» отмечается, что «гуманитаризация прежде всего направлена на поворот образования к целостной картине мира - мира культуры, мира человека, на очеловечивания знания, на формирования гуманитарного и системного мышления. Одновременно оно влечет статуса гуманитарных дисциплин при радикальном их обновлении» [138]. В соответствии с выделенным нам интересна мысль Э.А. Красновского о том, что традиционно гуманитарные дисциплины выделялись по объекту изучения, как науки о человеке [145]. Но тут важно различать предмет функции: о человеке и для человека. Ясно, что любое знание, добытое человеком, результат познания человечества. Оно служит человеку, объясняя мир, воссоздавая его картину. Эти функции присущи и естественнонаучному знанию. И в этом смысле оно тоже человековедческое. Но отличие этого знания от гуманитарного в том, что оно объясняет мир природы в его отношении к человеку, гуманитарное же объясняет именно человека в его отношении к миру.
Все это говорит о том, что естественнонаучное знание не отгорожено незримой чертой от гуманитарного, поскольку в той мере в какой оно непосредственно обращено к человеку, помогает ему отвечать на вопросы бытия: о жизни и смерти, смысле жизни, о человеческом в человеке. Рассматривая различные позиции эквивалентности Человека и Мира, А.С. Арсеньев указывает на возможность их диалогического взаимоотношения: «...Глубокое, захватывающее все существо человека восприятие - переживание своей единоприродности, своего единства с миром как приобщение к величайшей Тайне мира и своего собственного бытия, благоговение и преклонение перед этой Тайной - необходимый момент фило- и онтогенеза Человека и сильнейший фактор личностного развития» [9].
Реализация принципа гуманитаризации образования при изучении физики
Содержание физического образования кроме своих общих черт, присущих для всех учебных предметов, имеет специфические особенности влияния на процесс формирования личности старшеклассника в условиях реализации принципа гуманитаризации образования. В соответствии с этим в данном параграфе мы ставим следующие задачи: - конкретизировать современные теоретические подходы к учебному предмету как части содержания образования; -раскрыть характеристику и механизм воздействия принципа гуманитаризации на содержание учебного предмета; - определить пути реализации принципа гуманитаризации через содержание предмета «физика» в старших классах.
В системном представлении о содержании образования выделяется, по В.В. Краевскому и И.Я. Лернеру, несколько уровней его формирования: общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности и структуры личности [236, 45].
На уровне общетеоретического представления оно фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого подрастающим поколениям.
На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания образования, несущих специфические функции в общем образовании и определяющих особенности каждого учебного предмета, соотносимые с общим теоретическим представлением, составом и структурой.
На уровне учебного материала отражены конкретные, подлежащие усвоению учащимися, фиксированные в учебниках, пособиях, дидактических материалах элементы содержания (знания, умения, установки, оценочные суждения и т.п.), составляющие основу обучения определенному учебному предмету.
Реализация принципа гуманитаризации содержания образования исходит также из следующих идей, характеризующих учебный предмет [97, 3-10]: -это специальная педагогическая конструкция, создаваемая для передачи содержания образования; - она целостна и поддается расчленению только условно; - она содержит два разнохарактерных, несовпадающих по своему наполнению блока: содержательный и процессуальный.
Содержательный блок включает то содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план. В него входят научные знания, способы деятельности и воспитание отношений.
Процессуальный блок обеспечивает усвоение знаний, формирование различных умений, общее и специальное развитие учащихся, становление у них опыта эмоционально-ценностных отношений. В его составе особенно выделяется комплекс вспомогательных знаний: логических, методологических, философских, историко-научных, межпредметных, оценочных.
Основываясь на этих позициях, мы также исходим из того, что в содержание учебного предмета входят все элементы социального опыта (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения) и соответствующие им компоненты содержания образования. Все эти компоненты имеют разную логику (способы, методы, формы) усвоения, которая учитывается при реализации содержания учебного предмета.
В процессе реализации принципа гуманитаризации одним из источников формирования содержания образования и, в частности, учебного предмета мы видим культуру и социальный опыт. В этом плане мы полностью солидарны с П.И. Пидкасистым, который подчеркивает, что источники, формирующие содержание школьного образования, можно найти в социальном опыте или культуре, что выражается в науке, производстве материальных и духовных благ, опыте общественных отношений, духовных ценностях и т.д. К ним относятся такие виды деятельности, как практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художественная деятельность [183, 214].
Таким образом, учебный предмет является и формой фиксации содержания образования, и средством его передачи. Помимо науки, он конструирует свое содержание из не менее важных источников, как знания о процессе обучения и психологии личности.
В.В. Краевский обращал внимание на ошибки и неудачи в программах и учебниках, возникающих при игнорировании педагогической теории н опоре только на предметно-научное обоснование содержания учебного предмета, исходящее из позиций той науки, которая стоит за преподаваемой дисциплиной [143]. Солидарен с ним и М.Н. Скаткин, который отмечает, что каждый автор программы и учебника, стремясь повысить научный уровень содержания предмета, старается вложить в него как можно больше самых разнообразных сведений, чтобы не упустить важного с точки зрения специальной науки [224]. Это приводит к усложнению школьных курсов и их перегруженности материалами, знание которых необходимо специалисту, но совсем не нужно для целей общего образования. Одно из решений данной проблемы находит отражение в реализации принципа гуманитаризации образования.
Наша позиция по гуманитаризации физического образования соотносится с подходом С.А. Тихомировой. Она, опираясь на свои исследования в области создания и апробации пособий по математике, химии и природоведению, отмечает, что гуманитаризация может рассматриваться как методологический принцип обучения предметов естественно-математического цикла, так как «он связан с закономерностями процесса познания, образным видением явлений и опирается на эстетический критерий истины; формирует представление о методах теоретического познания в естественно-математических науках; связан с целями обучения и способствует развитию творческих способностей; является самостоятельным и дополняет остальные принципы обучения» [239].
Принцип гуманитаризации физического образования в нашей модели предполагает, прежде всего, духовно-нравственное осмысление учебного материала. Технология его реализации исходит из особенности характера мыслительной и познавательной деятельности ученика и из его веры в собственную жизненную самореализацию как личности.
Отсюда в учебно-воспитательном процессе в условиях гуманитаризации мы ставим задачу - развивать не только аналитическое мышление, но и формировать способности понимания, вживания в суть изучаемого объекта, что предполагает использование наряду с научными способами познания усвоение учебного материала с позиций нравственно-этических оценок. При таком подходе, как видно из опыта, содержание школьных предметов является целью и средством, способствующим развитию ценностно-смысловых отношений учащихся к предметам познания и их духовно-нравственному становлению.
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации принципа гуманитаризации физического образования
В данном параграфе мы ставим задачу:
- на основе результатов констатирующей диагностики определить общее состояние и уровень экспериментальных и контрольных классов на момент начала эксперимента;
-представить результаты промежуточной и итоговой диагностики в 10-11-х классах на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы;
- представить практические рекомендации к проблеме реализации принципа гуманитаризации образования в процессе изучения физики.
Основным методом отслеживания результативности педагогического эксперимента были диагностические срезы: констатирующий, промежуточный и итоговый, осуществленные:
- в начале эксперимента в течение I -й четверти 1999-2000 уч.г. на уровне 9-х экспериментальных и контрольных классов;
- в течение 1-й четверти 2000-2001 уч.г. на уровне 10-х экспериментальных и контрольных классов.
- в конце эксперимента в течение 4-й четверти 2001-2002 уч.г. на уровне 11-х экспериментальных и контрольных классов.
Диагностический срез в рамках опытно-экспериментальной работы состоял из четырех заданий:
I .Задание на диагностику сформированности профессионально-познавательного компонента принципа гуманитаризации образования на основе выявления мотивов, определяющих интерес учащихся к учебной деятельности (см. приложение 4).
2.3адание на диагностику сформированное ценностно-нормативного компонента принципа гуманитаризации образования на основе ранжирования общечеловеческих ценностей, отражающих усвоение ценностных норм и норм человеческих взаимоотношений, используемых в межличностном взаимоотношении (см. приложение 5).
З.Тест на диагностику сформированное общекультурного компонента принципа гуманитаризации на основе выявления признаков проявления гуманитарной культуры и связанные с ним уровни духовного развития старшеклассников (см. приложение 6).
4.Тест на диагностику практического компонента реализации принципа гуманитаризации на основе выявления эмоционально-смыслового отношение к приобретаемому опыту деятельности (см. приложение 7).
На констатирующем этапе на уровне 9-го класса использовались задания 1, 2 и 3, в 10-х классах - 1, 2, 4, в 11-х классах в конце опытной работы - все четыре. Результаты диагностик в совокупности с итогами тематических контрольных срезов по предмету и с учетом успеваемости по итогам года позволяют выявить:
-усвоение физических знаний, умений, навыков и мотивов изучения предмета, т.е. сформированность профессионально-познавательного компонента процесса реализации принципа гуманитаризации образования;
-уровень развития гуманитарной культуры, т.е. сформированность общекультурного компонента реализации принципа гуманитаризации;
-усвоение ценностных норм и норм человеческих взаимоотношений, используемых в межличностном взаимоотношении, жизненные установки, а также проявляющихся в поведении, т.е. сформированность ценностно-нормативного компонента;
- эмоционально-смысловое осмысление отношения к приобретаемому опыту деятельности, готовность к духовно-нравственному практическому действию, т.е. сформированность практического компонента реализации принципа гуманитаризации.
Использованные контрольно-измерительные материалы диагностики позволили отслеживать результативность опытно-экспериментальной работы. Так критерий обученности отслеживался по итогам выполнения задания 2 в контексте с результатами контрольных срезов и итогов успеваемости. Критерий воспитанности определялся по итогам задания 3 на уровне 9-х и 11 -х классов путем наблюдения, анкетирования, индивидуальных бесед и собеседований. Критерий сформированное осмысленного отношения к приобретаемому опыту деятельности и готовности к деятельному духовно-практическому действию отслеживался по результатам выполнения учащимися заданий 3 и 4.
Итак, на констатирующем этапе диагностики учащихся 9-х классов экспериментальных и контрольных групп участвовало все 70 учеников, использованы задания 1,2 и 3.
Исходя из положения о том, что одним из объективных показателей успешности протекания процесса обучения и воспитания в рамках реализации принципа гуманитаризации является сформированность у школьников устойчивых мотивов учения, мы провели диагностику мотивов учащихся при изучении физики. Для этого была использована «Методика по изучению мотивации учащихся в процессе обучения» З.И. Васильевой [49] (см. приложение 3).
