Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 18
1. Исторические предпосылки и тенденции развития оценки как компонента личностно-ориентированного обучения 18
2. Теоретические основы личностно-ориентированного подхода к оценке младших школьников 50
3. Анализ эффективности современных систем педагогической оценки...63
4. Теоретическая модель оценки в условиях личностно-ориентированного подхода 90
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОЦЕНКЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 111
1. Апробация разработанной системы оценки в ходе пилотного эксперимента 111
2. Экспериментальная проверка личностно-ориентированной технологии оценки учащихся младших классов 126
Заключение 164
Список литературы 167
Приложения 187
- Исторические предпосылки и тенденции развития оценки как компонента личностно-ориентированного обучения
- Теоретические основы личностно-ориентированного подхода к оценке младших школьников
- Апробация разработанной системы оценки в ходе пилотного эксперимента
Введение к работе
Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных, творческих людях определяет современный переход к новой, личностно-ориентированной образовательной парадигме. Этот процесс требует переосмысления места и значения важных компонентов обучения. Диагностика и оценка, как компонент процесса обучения всегда считались предметом рефлексии педагогической науки. Вопросы об оценке, самооценке, изучения собственной сущности человеком ставились уже в педагогических идеях древности. Мыслители античности (Протагор, Сократ, Платон и др.) определили смысл самооценки, рассматривая её как основу обучения и воспитания. Оценка человеком внешнего мира происходила через осмысление самого себя с позиций объективных высших критериев Блага, Добра, Красоты, Истины. Во времена христианства предельно абстрактный идеал приобретает человеческую форму в образе Иисуса Христа. В соответствии с Ним, как основным Критерием происходила оценка как всех вещей и явлений, так и себя. Эпоха Возрождения ещё более приближает идеал к конкретному человеку. Ценностный смысл приобретает развитие собственных «душевных сил» человека, его ума, этики и эстетики. Впервые провозглашается особая ценность детства, как этапа жизни человека, говорится об учёте возрастных и индивидуальных особенностях ребёнка в обучении, пишется об активности и самостоятельности ребёнка при обучении вообще и в процессе оценки, в частности. (Э. Роттердамский, М. Монтень) С обоснованием общего массового обучения, Я.А. Коменский связывает процесс обучения с некоторым объёмом содержания образования, выступающим на данном возрастном этапе критерием оценки. Рационализм Нового времени дополняет критерии оценки обучения и воспитания человека уровнем развития интеллекта.
На рубеже XIX - XX веков, в трудах педагогов антрополого-гуманистического направления (К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахте-рова, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского и др.) возникает новый подход к оценке, предполагающий иное место и функции оценки в педагогическом процессе. Педагогическая оценка должна подразумевать всестороннюю диагностику личности, являясь ориентировочной основой всего педагогического процесса.
Личность как субъект собственной жизнедеятельности, способная к сотрудничеству, диалогу, сохранению и приумножению общечеловеческих ценностей, свободной и конструктивной творческой деятельности, выступает как эпицентр новой парадигмы обучения и воспитания. (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амо-нашвили, СИ. Архангельский, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Б.Г. Корнетов, В.В. Краевский, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, И.С. Якиманская и др.).
Вместе с тем говорить об ориентации на личность учащегося в современной практике массовой школы можно лишь в редких случаях (Ш.А. Амона-швили, B.C. Библер, В.А. Караковский, А.Н. Тубельский). В условиях личност-но-ориентированного обучения недостаточно вооружать детей знаниями, умениями, навыками, необходимо развитие ребёнка как субъекта учебной деятельности, в ходе которой приобретаемые знания, умения, нравственные нормы и ценности не воспринимались бы как диктуемые извне и использовались бы самим ребёнком в реальной жизни. Для этого следует не только учитывать особенности личности конкретного ребёнка, но и самого его сделать активным субъектом самооценки и самосовершенствования. Этот факт констатируется исследователями так: Г.К. Селевко утверждает: "Современная педагогика всё чаще обращается к ребёнку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации" [173, С.5].
Современное содержание личностно-ориентированного подхода характеризуется обращением к внутренним психологическим основам и сторонам процесса обучения, в частности к оценке; предполагает создание условий для того,
чтобы каждый учащийся мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, оценить учебные успехи, мотивы, интересы, социальные установки, ту или иную направленность своей личности (А.А. Леонтьев). Лично-стно-ориентированное обучение - есть обучение, развивающее личность в её целостности, а не только в отдельных компонентах, обеспечивающее готовность школьника к дальнейшему развитию. Наряду с идеями гуманистической педагогики об уникальности и неповторимости личности, оно предполагает обращение к ребёнку как субъекту учебной деятельности, стремящемуся к самоопределению, самореализации, организацию субъект-субъектного взаимодействия учителя и учеников. Личностно-ориентированный подход представляет развитие ученика как двусторонний процесс саморазвёртывания внутренних природных свойств человека и становления его личностных смыслов (М.И. Алексеева). Одним из ведущих теоретических принципов указанного подхода является принцип психологической комфортности учащихся, снятие стрессооб-разующих факторов учения, создание такой атмосферы, которая стимулирует развитие духовного потенциала и творческой активности детей (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
В соответствии с существующими представлениями под личностно-ориентированным подходом нами понимается создание необходимых условий для выявления и учёта в обучении тех структур личности ребёнка, к развитию которых имеются наилучшие предпосылки. Личностно-ориентированный подход предполагает индивидуализацию обучения (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская).
Особую значимость приобретает идея личностно-ориентированного обучения в условиях начальной школы. Работы отечественных психологов и педагогов, выполненные в русле гуманистической концепции образования, убедительно показывают, что именно в младшем школьном возрасте происходит активный процесс становления ребёнка как субъекта учебной деятельности, идёт становление учебных интересов детей, позиции ученика, познавательной на-
правленности, формируется способность оценивать себя и других по учебным Ф достижениям (Ш.А. Амонашвили, Г.И. Вергелес, И.В. Дубровина, Н.И. Непомнящая, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин и др.). Для формирования указанных новообразований учитель не только должен опираться на данные всесторонней педагогической диагностики, но и уметь представить их в доступной ребёнку форме.
В системе личностно-ориентированного обучения, оценка - это не только
средство учёта количества и качества усвоения знаний, умений, навыков, но и
показатель изменений в личностном развитии ребёнка. Посредством оценки ус
певаемости, интереса, увлечённости, активности можно делать выводы о пред
почтениях личности, её направленности, а также об изменениях интересов, что
часто можно наблюдать у детей, особенно в младшем школьном возрасте. Вме
сте с тем оценка выступает как мощный стимул развития указанных качеств,
* участвует в формировании личности.
Сложности перехода школы от традиционной к личностно-ориентированной парадигме связаны со многими объективными и субъективными причинами. Одной из главных причин является неразработанность адекватных технологий обучения для массовой школы, в том числе и технологий педагогической оценки. Реализация указанных принципов личностно-ориентированного обучения происходит более эффективно при использовании адекватной системы диагностики и оценки, позволяющей получать учителям, детям и родителям широкую информацию о ходе развития каждого учащегося в доступной для интерпретации форме.
Анализ представленных в современной психолого-педагогической литературе систем оценивания учащихся, с точки зрения их соответствия общим целям и идеям личностно-ориентированного обучения, позволяет констатировать следующее.
Наибольшее распространение, использование и развитие получили системы оценок, далёкие от идей личностно-ориентированного обучения. К ним, в
первую очередь, относится так называемая традиционная система. В её основу положена положительная пятибалльная отметочная шкала.
В трудах всех педагогов-идеологов традиционной системы обучения, как ставших уже классическими (Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Б.П. Есипова, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.П. Стрезикозина, В.А. Сухомлинского и др.), так более поздних (Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Г. Вицлака, И.Ю. Кулагиной, И.Я. Лернера, А.И. Лишенной, Н.Ю. Максимовой, И.Т. Огородниковой, А.П. Свиридовой, Н.В. Селезнёва, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова и др.) и последних лет (М.Н. Берулавы, У. Глассера, Л.В. Груздевой, Г.Ю. Ксензовой, Э.Р. Майоровой, Н.Е. Никитиной, П.И. Пидкасистого, В.В. Швагер и др.) в качестве цели системы оценок рассматривается диагностика и установление уровня знаний, умений, навыков детей, относительно стандартного минимума, определённого программой. При этом осуществление контроля за учебной деятельностью детей, оценивание её успешности производится только самим учителем.
В традиционной системе образования в известной степени отождествляются процессы обучения и развития и принято считать, что действительное определение степени усвоения знаний, и умения их применять при решении определённых задач, может быть объективной характеристикой развития. Традиционная образовательная технология ориентирована, прежде всего, на процесс обучения, а не развития личности, а поэтому и средства диагностики успешности реализации этой технологии сводятся к определению степени обученности человека, безотносительно к тому, какое воздействие на него самого оказывает это обучение, каким образом изменяет оно личность. В связи с этим, традиционный подход к оценке не может быть эффективен в контексте личностно-ориентированного обучения.
Существуют и другие несоответствия традиционной системы оценок идеям личностно-ориентированного обучения. Одна из них - проблема формализованного выражения оценки (в баллах отметки).
Как отмечали исследователи, оценка играет в педагогическом процессе не
<Ф только констатирующую, но и мотивирующую, воспитательную, психологиче-
скую функцию (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, Н.Ю. Мак
симова, П.И. Пидкасистый и др.). Однако на практике учитель выставляет одну
отметку, которая отражает и представляет ребёнку и родителям уровень его ус
певаемости по тому или иному предмету, прилежание, активность, добросове
стность, заинтересованность учебным материалом, скорость выполнения зада
чі ний и т.д.
Таким образом, традиционная система оценок не вполне определяет сам
процесс восприятия и, главное, переработки человеком учебной информации в
собственных личностных структурах. Нерасчленённая отметка создаёт иллю
зию целостного охвата личности, однако на самом деле способна охарактеризо
вать лишь некоторые её проявления (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, П.И.
W Пидкасистый и др.).
Одной из важнейших проблем традиционной системы оценок является приоритет отметки перед оценкой. Отметка оказывается социально значимее оценки. Воспринимаемый балл сильно влияет на последующую оценку, как учителя, так и общества. Общий уровень обучения, образования и развития человека ставится в соответствие с 5-ю цифрами отметочной шкалы, которые ха-
* рактеризуют его как личность.
Самооценка детей, во многом складывающаяся из оценок взрослых, также оказывается синкретичной, характеризующей и охватывающей личность в целом (Н.Ю. Максимова). Таким образом, ребенок скорее усваивает обобщенную оценку-штамп типа: «хороший», «плохой», а уже потом, учится анализу своей деятельности. Эту особенность также можно считать продуктом традиционной
* системы оценок, в которой скорее и чаще возникает обобщённый штамп-
отметка, и реже - развёрнутая и простая для интерпретации оценка (Б.Г. Анань
ев, Ш.А. Амонашвили).
»
Другим негативным психологическим моментом традиционной системы оценок является разделение детей на «отличников», «хорошистов», «двоечников» и, на наш взгляд самую бессмысленную и психологически вредную категорию, «среднего ученика» или «троечника». Такая ситуация приучает общество (учителей, родителей, одноклассников и др.) сравнивать детей между собой.
В традиционной системе оценок нет средства диагностики неудовлетворённых познавательных потребностей личности, в особенности тех, которые выходят за рамки минимального содержания образования, хотя даже у неуспевающего в традиционном смысле ребёнка могут быть неудовлетворённые познавательные потребности в той или иной области.
Исследователями (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьевым, У. Глассером, В. Грабал, П.Ф. Каптеревым, И.Ю. Кулагиной, Н.Ю. Максимовой, А.И. Липкиной и др.) выделяется и такие немаловажные негативные стороны традиционной системы оценок, как низкая способность системы оценок представлять личность в динамике собственного развития, субъективность оценки и отметки, инертность и низкая диагностическая возможность, отсутствия средства фиксации обратной связи на оценку и отметку учителя, негативные психологические влияния оценок и отметок, сложность интерпретации и принятия оптимальных решений по сигналу отметки, плохая возможность согласования действий учителя и родителей на основании отметок и др.
Большинство исследователей проблем педагогической оценки указывают на необходимость совершенствования традиционной системы оценок и, в первую очередь, повышения объективности оценки и отметки. На практике оценки и отметки часто завышаются и занижаются. Большой процент таких неадекватных оценок возникает вследствие различных объективных или бессознательных субъективных причин (Никитина Н.Е.), однако отметки часто завышаются и занижаются учителями и сознательно, как правило, с воспитательными или стимулирующими целями.
В настоящее время, под влиянием образовательных запросов современного общества наблюдается тенденция развития традиционной системы обучения, а вместе с ней и системы оценок. Для развития традиционной системы оценок исследователи, как правило, предлагают совершенствовать инструментарий оценивания (К. Ингекамп); увеличить точность отметки, а для этого установить жёсткие критерии для каждой отметки шкалы (Л.С. Крылова, П.И. Пидкаси-стый, И.Ф. Харламов, Л.Г. Сёмушина, Н.Г. Ярошенко, М.Н. Скаткин, И.Я. Лер-нер, И.Т. Огородникова, А.П. Свиридова, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко и др.), ввести многобалльные отметочные системы (Г.А. Стрюкова, В.П. Беспалько и др.), поставить отметку в жёсткое соответствие с процентом освоения установленного стандартом учебного содержания (О.В. Груздева и др.), использовать различного вида тесты и задания для более точного определения уровня знаний (Попова А.А.). При этом ставятся цели повышения объективности (снижения субъективизма) и диагностической точности оценки, определения степени самостоятельности, осознанности и творческости знаний, способа их получения (В.П. Беспалько, И. Дашкевич). Однако все эти исследования не затрагивают целевую сторону оценки, её функции и место в педагогическом процессе. Оценка видится только как вспомогательное средство, позволяющее относительно точно фиксировать успехи ребёнка в процессе обучения и некоторым образом влиять на ученика. В традиционной системе обучения перед системой оценок не ставится цели диагностировать личностные особенности детей, их интересы, склонности, уровень мотивации и направленность и т.п., т.к. это считается второстепенными факторами в авторитарно-технократической системе обучения, жёстко регламентированной стандартом.
Несколько иную цель перед системой оценок ставят представители технологий развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С.Ф. Горбов, В.В. Давыдов, Н.Л. Табачникова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Рассматривая в качестве главной цели обучения формирование у детей теоретического мышления, эти исследователи указывают, что система диагностики и
оценки должна быть направлена на определение степени развития интеллектуальных действий (мыслительных операций). Прогрессивным шагом теории развивающего обучения, который сблизил эти системы с личностно-ориентированным обучением, был особый взгляд на проблему соотношения обучения и развития. Определяя принцип опережающего и ведущего развитие обучения, Л.С. Выготский позволил рассматривать процессы обучения и развития отдельно, хотя и в жёсткой взаимосвязи [45, С.374 - 390]. Обучение и развитие не тождественные понятия, процесс накопления знаний не всегда означает адекватное развитие личности. Показателем развития личности являются соответствующие присвоенному опыту самостоятельные действия человека. Таким образом, пересматривается цель диагностики и оценки, которая состоит не только в констатации и представлении в материализованном виде данных о степени усвоения некоторого объёма знаний, но и выявлении уровня развития на основе этих знаний новых для человека видов деятельности. Однако при диагностике и оценке представители этого направления ограничиваются изучением процесса формирования у детей только интеллектуальных действий, не делая предметом специальной рефлексии ход развития других сфер личности, в частности волевой, эмоциональной, потребностно-мотивационной и др.
Система развивающего обучения Л.В. Занкова ставит перед собой задачу развития помимо интеллекта (ума), чувств и воли ребёнка, однако не представляет адекватных средств диагностики и оценки этих процессов. Хотя сама постановка такой задачи определённо сближает эту систему с концепцией лично-стно-ориентированного обучения. В русле этого направления, учёными и педагогами-практиками предлагаются системы приёмов оценивания, по нашему мнению, вполне согласованные с целями личностно-ориентированной педагогики. Эти оценочные приёмы, помимо определения уровня развития знаний, умений, навыков, способов умственных действий, нацелены на учёт развития личностных качеств детей: самооценки и уровня притязаний (О.В. Груздева, И.П. Колесникова, М.В. Коптева), мотивационной сферы, умения преодолевать
трудности, адекватных реакции на успех и неудачу, аккуратности, коммуника-
% тивной сферы (В.И. Новиков) и т.д. Особой ценностью таких систем, на наш
взгляд, является их многофакторность и возможность наглядного отслеживания динамики изменения того или иного личностного качества. В качестве инструментария технологами советуется применять градуированные и неградуиро-ванные шкалы (О.В. Груздева, М.В. Коптева и др.), многобалльную многофакторную систему отметок (В.И. Новиков), отображение динамики диагности-
* руемого качества графически (построение графика) (О.В. Груздева) и другое.
Отрицательным моментом этих систем является их незавершённость и раз
дробленность, они не представляют собой законченных частных технологий, а
лишь совокупность приёмов оценивания.
В результате анализа мы пришли к заключению, что в современной психо
лого-педагогической и методической литературе не представлена в общем и
целом виде система и технология оценки младших школьников, адекватная
личностно-ориентированному подходу. Существующие исследования в этом направлении носят узкопредметный характер, представляют лишь отдельные приёмы оценки или ориентируются на диагностику только некоторых качеств личности.
Указанные выше противоречия между достаточно хорошо разработанной
общей теорией и практикой личностно-ориентированного педагогического процесса и не вполне установленными представлениями о значении, содержании и реализации такого важного его компонента как оценка и её роль в успешности развития личности младшего школьника определили проблему исследования и позволили сформулировать тему диссертации как «Педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к оценке уча-
щихся младших классов».
Цель исследования заключается в определении совокупности педагогических условий, необходимых для осуществления процесса оценивания учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода.
Объектом исследования выступает процесс оценки младших школьников
Ok как компонент личностно-ориентированного обучения.
Предметом исследования является комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования и формализации оценки как фактора личностно-ориентированного обучения и повышения успешности развития младшего школьника.
Под успешностью развития нами понимается не только расширение и ис-
« пользование знаний, умений, навыков, но и появление новообразований, свиде-
тельствующих о личностном росте ученика: повышение субъектности младших
школьников, определение собственных познавательных интересов, осознание
себя как субъекта учебной деятельности, становление адекватной самооценки,
способности к конструктивному сотрудничеству и диалогу с детьми и взрослы
ми, формирование Я-концепции и других.
* Гипотеза исследования. Реализация личностно-ориентированного подхо-
да при обучении младших школьников предполагает в качестве ориентирующей основы обучения такую систему и технологию оценки, которая позволяет индивидуализировать учебный процесс, содействовать развитию личности каждого ученика, повышению его субъектности и уровня рефлексии, формированию адекватной самооценки и способности к самоорганизации.
Оценка учащихся младших классов в системе личностно-ориентированного обучения будет наиболее эффективной, если она отвечает следующим условиям:
носит особый многофакторный характер, позволяющий всесторонне оценить динамику личностных изменений учащихся в процессе обучения;
выражается в адекватной возрасту ребёнка форме;
является доступной для использования детьми в качестве основы формирования самооценки;
отражает оценочные позиции субъектов педагогического диалога.
В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:
Выявить исторические предпосылки и тенденции оценки как компонента личностно-ориентированного обучения.
Проанализировать теоретические и методические основы современных систем оценивания и педагогической диагностики.
Разработать систему оценивания, отвечающую идее личностно-ориентированного обучения, и методику её применения в начальной школе.
Экспериментально проверить разработанную систему и совокупность педагогических условий, детерминирующих её эффективность при реализации личностно-ориентированного подхода к оценке младших школьников.
Теоретико-методологические основы нашей работы составляют: основные идеи гуманистической психологии и педагогики, в соответствии с которыми каждый ученик рассматривается как ценность, устанавливающие в основу развития человека процессы самореализации и самоактуализации, предполагающие становление адекватной самооценки и положительной «Я-концепции» (А.Г. Асмолов, Э. Берн, Р. Берне, У. Джеймс, К. Роджерс, А. Мас-лоу, А.Б. Орлов, А.В. Петровский и др.);
идейный фонд представителей антрополого-гуманистического направления, в соответствии с которыми всесторонняя педагогическая диагностика, исследование индивидуальных особенностей личности учащихся лежат в основе и организуют педагогический процесс, ориентированный на развитие их задатков и способностей (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, Ш.А. Амо-нашвили, П.П. Блонский и др.); а также концептуальные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского о процессе формирования высших психических функций, его представления о соотношении обучения и развития в педагогическом процессе;
наследие исследователей психологии развития, исследующие и устанавливающие возрастные особенности детей младшего школьного возраста (И.В.
Дубровина, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, И.А. Зимняя, Р.С. Немов и др.); и основные выводы деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), в соответствии с которыми развитие личности возможно лишь в ходе специально организованной деятельности, в которой ребёнок выступает как активный субъект;
взгляды методологов личностно-ориентированного подхода отражающих необходимость выявления и учёта тех структур личности, для развития которых существуют наилучшие предпосылки (Н. А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовались следующие методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; обобщение педагогического опыта; наблюдение; интервью; анкетирование; социометрия; беседа; изучение продуктов деятельности; эксперимент.
Базой опытно-экспериментальной работы послужили: средняя школа № 16, средняя школа № 12 и детский сад-школа № 32 г. Коломны. В реализации экспериментальной программы принимали участие учителя названных школ. Этапы исследования
Первый этап (1997-1998гг.) - определение проблемы исследования, обоснование рабочей гипотезы, целей, задач, разработка схемы эксперимента и выбор баз исследования.
Второй этап (1998-2000гг.) - проведение теоретического анализа материала по проблеме исследования; построение теоретической модели оценивания и формулирование условий эффективной реализации личностно-ориентированного подхода к оценке младших школьников при обучении, проведение пилотного эксперимента с целью уточнения основных предположений.
Третий этап (2000-2002гг.) - экспериментальная проверка созданной диагностической системы; анализ, обобщение и систематизация полученных результатов; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в анализе и систематизации основных подходов к педагогической оценке в контексте современной парадигмы образования; осуществлении теоретического обоснования условий реализации личностно-ориентированного подхода к оценке; создании теоретической модели оценки и экспериментальном обосновании технологии её применения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана система оценок, базирующаяся на идеях личностно-ориентированного подхода. Результаты диссертации могут быть использованы при реализации личностно-ориентированного подхода к обучению в системе начального образования; в программах профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей; для разработки спецкурсов и спецсеминаров в системе вузовского педагогического образования. На основе исследования создан спецкурс «Проблемы педагогической диагностики», использующейся в процессе обучения студентов Коломенского государственного педагогического института.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, адекватностью используемых методов целям, задачам и предмету исследования; экспериментальной проверкой основных теоретических положений исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института, на межрегиональных и межвузовских конференциях в Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина; Брянском государственном университете им. И.Г. Петровского, в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (г. Москва); на педагогических советах, родительских собраниях, методических объединениях средних школ №№ 16, 18, 12, детского сада-школы № 32 г. Коломны, Песковской и Сергиевской средних школ Коломенского района, в процессе
чтения спецкурса для студентов психологического отделения психолого-педагогического факультета Коломенского государственного педагогического института.
Содержание исследования отражены в 9 публикациях.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс школы № 12, детского сада-школы № 32 г. Коломны, используются в учебном процессе Коломенского государственного педагогического института. Основные положения, выносимые на защиту
Оценка как компонент личностно-ориентированного обучения является необходимым фактором развития субъектности младшего школьника (осознания и саморазвития себя как субъекта учебной деятельности, развития, самоанализа, самооценки, рефлексии).
Система оценок в условиях личностно-ориентированного обучения должна предоставлять широкую и доступную информацию о ходе развития ребёнка всем субъектам педагогического процесса.
Личностно-ориентированный подход к оценке предполагает повышение адресности обучения с учётом особенностей каждого конкретного ученика.
Эффективность системы оценок обеспечивается совокупностью педагогических условий: целостностью, комплексностью и системностью; многофакторностью и непрерывным характером; гуманистической основой; попредмет-ностью и тематической организацией; использованием психологических и педагогических средств диагностики, в качестве дополнительных; вариативностью и индивидуализацией исходной точки оценивания; осознанием и активным использованием системы оценок детьми; диалогичностью процедуры оценивания.
*
Исторические предпосылки и тенденции развития оценки как компонента личностно-ориентированного обучения
Оценка всегда рассматривалась как значимый компонент педагогического процесса. Описывая различные стороны обучения и воспитания, все педагоги, так или иначе, затрагивали проблему диагностики и оценки. В зависимости от исторических условий, ведущих философских и педагогических идей, выдвигаемых целей обучения и воспитания, оценка по-разному представлялась в её содержательном, процессуальном и функциональном аспектах.
Термин личностно-ориентированного обучения появился в педагогике сравнительно недавно, тем не менее, его содержание имеет длительную историю развития. Идея личностно-ориентированного обучения неразрывно связана с исторически более ранними понятиями гуманизма, гуманной педагогики. Гуманизм составляет внутреннее содержание концепции личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированная концепция ставит вопрос, как реализуются гуманистические принципы при обучающем и воспитывающем воздействии на личность человека, и какое значение эти воздействия имеют для самой личности. Значительное место в гуманистических концепциях занимает и оценка. Поэтому рассмотрение истории развития гуманистической концепции и особенностей, отличающих её от авторитарной парадигмы, нам кажется важным для выявления сущностных черт личностно-ориентированного обучения и оценки как его неотъемлемой части.
В педагогической литературе при описании воспитательных систем анализ, как правило, строится на выделении дихотомии: гуманистическая и авторитарная концепции противопоставляются друг другу. Однако в абсолютно «чистом» виде ни та, ни другая не существуют, можно лишь говорить о наибольшей выраженности целевых установок и технологии их реализации в процессе генезиса педагогической теории и практики.
В основе современной гуманистической парадигмы лежит понимание высших, специфических для человека, потребностей, которые определяют его как уникальное существо Земли. К числу этих потребностей относятся: потребность познания себя, самосознания, самопонимания, самоопределения и саморазвития. На наш взгляд, даже возникновение потребности в передаче опыта подрастающим поколениям невозможно без возникновения первичной потребности определения человеком себя в истории.
Вопросы об оценке, самооценке человека, определения им себя в мире, в соотношении с другими объектами и явлениями ставились уже в религиозно-философских концепциях Древней Индии и Китая. Тогда же возникали и идеи об образовании и развитии человека. «Пусть будет юноша, хороший юноша, обученный, который быстрее всех, крепче всех, сильнее всех. Пусть вся земля принадлежит ему»1 [40, С. 107]. «Высший Атман в том сосредоточен, кто себя, победив, успокоил,...кто возвышен, кто чувства осилил, кто и знанием и муд-ростью полон...» [40, С.121]. «Тот, кто обогатил себя учёностью, ничего греховного не совершит, ибо совестью его руководит разум, просветлённый Исти-ной»3[40, С. 122]. Такие слова священных текстов свидетельствуют о высоком понимании людьми на заре человечества смысла всестороннего и гармонического развития, в системе которого, огромное место отдавалось оценке, направленной на самого себя, т.е. самооценке.
С древнейших времён существовала истина, исполнение которой - есть гарантия существования человечества: всё, что есть в мире, что возникает и проявляется в нём, имеет смысл только до тех пор, пока существует человек. Эту мысль одним из первых выразил древнегреческий софист Протагор (VB. ДО н.э.): «Человек - мера всех вещей»[68, С.348]. Таким образом, Протагор впервые акцентировал внимание на ценностно-смысловой сфере личности, проблемах ответственности человека за свою судьбу и судьбу всего мира.
Развитие гуманистической парадигмы и оценки нашло своё продолжение в идеях основателя философской этики Сократа. Главный тезис учения Сократа: для того, чтобы жить правильно, надо познать самого себя [85; 59, С. 158 — 173]. Это утверждение можно считать открытием смысла самооценки и важности развития её адекватности у каждого человека. Ученик Сократа Ксенофонт записал такие мысли Сократа: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может. Занимаясь тем, что знает, он удовлетворяет свои нужды и живёт счастливо, а не берясь за то, чего не знает, не делает ошибок и избегает несчастий. Благодаря этому он может определить и ценность также и других людей...»[85, С. 100]. Именно адекватная самооценка со времён Сократа важнейшее средство и возможность развития, и только осознав себя, человек может адекватно оценивать других. Однако, сократический метод познания (майевтика) не ограничивается только осмыслением человеком своих знаний и незнаний, самопознание «в устах древнего философа означало прежде всего познание человеком своего внутреннего мира, осознание того, что осмысленная жизнь, духовное здоровье, гармония внутренних сил и внешней деятельности, удовлетворение от нравственного поведения составляют высшее благо, высшую ценность. Майевтика Сократа основана на естественном стремлении человека к самостоятельному исследованию тех или иных проблем и их решению посредством диалога» [85, С. 108].
Теоретические основы личностно-ориентированного подхода к оценке младших школьников
Концептуальные принципы системы оценок, адекватной личностно-ориентированной парадигме должны основываться на положениях соответствующего (личностно-ориентированного) подхода. Личностно-ориентированный подход в педагогике предполагает в качестве основы обучения развивающуюся личность, рассматриваемую с гуманистической точки зрения. Содержание, методы, формы обучения рассматриваются как средства всестороннего и гармоничного развития человека. Идея ориентации педагогического процесса на личность ученика ярко представлена в современной зарубежной гуманистической психологии (Р. Берне, К.Р. Роджерс, А.Г. Маслоу и др.), утверждается и обосновывается в отечественной теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Личность - не простая совокупность определённых черт, свойств и качеств человека, а целостная, многогранная и уникальная система, сложившаяся под влиянием многих социокультурных и генетических факторов, способная к самоактуализации и самореализации, раскрытию своих потенциальных возможностей и включению в общественную жизнь не только как объект, но и как её деятельный субъект. (К.Г. Роджерс, А.Г. Маслоу, Г.К. Селевко и др.) "Современная педагогика всё чаще обращается к ребёнку
как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации" [173, С.5]. Централизация педагогического процесса на личности ребёнка и полисубъектностъ обучения, как концептуальные принципы личностно-ориентированного подхода, обусловливают все компо-ненты этого процесса, в том числе и диагностико-оценочный. С точки зрения личностно-ориентированного подхода оценка должна быть предоставлена ребёнку как средство направления его реализации; учителю - как средство диагностики степени удовлетворения познавательных потребностей учащихся, изучение динамики и темпа развития детей; родителям - как широкая и доступная для интерпретации информация о ходе развития их ребёнка для организации своевременной, необходимой помощи ему и достаточное основание для непрерывной информационной связи с учителем. Учитель не может единолично определять насколько успешно и эффективно протекает процесс обучения ребёнка без опоры на его самооценку, понимаемую как отношение этого ученика к уровню развития своих способностей и возможностей для достижения поставленных им перед собой конструктивных целей. Ребёнок также оказывается не в состоянии с достаточной точностью и адекватностью оценить ход и результат своего развития без оценочного мнения ответственного, компетентного, заинтересованного в его успешном развитии взрослого (учителя). В ходе педагогического диалога субъектов процесса обучения происходит согласование оценочных позиций, корректировка субъективных оценок, совместное осмысление и интерпретация оценок, определение причинно-следственных связей оценки и стратегии дальнейшего развития личности.
Личность существует в гармоническом единстве своих сфер, характеризующих различные стороны деятельности человека. Исследователями выделяются 7 ведущих сфер личности: Интеллектуально-познавательную, эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную, морально-нравственную, экзистенциально-бытийную, действенно-практическую и коммуникативную. (Н.И. Шевандрин) Интеллектуально-познавательная сфера личности представляется как «получение, хранение, узнавание, воспроизведение, забывание и преобразование информации. Обобщённо сюда следует относить когнитивно-познавательные состояния, процессы и свойства личности». В эту сферу включаются все мыслительные способности личности. Эмоционально-волевая сфера включает «субъективно окрашенные реакции, отношения к окружающему миру, усилия и их переживания. Обобщённо сюда следует относить эмоционально волевые состояния, процессы и свойства личности». Потребностно-мотивационная сфера личности включает «различные потребности, мотивы и направленности. Морально-нравственная сфера включает «личные репрезентации основных нормативных регуляций действий человека, закреплённых в привычках, обычаях, традициях, принципах социальной жизни людей. Формально эта сфера проявляется в морально-нравственных состояниях, действиях, поступках и свойствах личности». Экзистенциально-бытийная сфера включает в себя «субъективные самопрезентации существования личности.
Апробация разработанной системы оценки в ходе пилотного эксперимента
В целях уточнения гипотезы, целей и задач нашего исследования нами было проведено пилотное исследование. Оно проходило во "2в" классе школы № 16 (г. Коломны) с 5.10.98 по 29.11.98. Количество испытуемых 26 человек.
Задачами пилотного исследования были:
1) предварительная проверка и уточнение некоторых исходных положений личностно-ориентированного обучения применительно к оценке.
2) апробация созданной многофакторной системы диагностики и исследование её влияния на процесс обучения детей в его дидактическом и эмоциональном аспектах, в том числе: на самооценку, Я-концепцию, учебную мотивацию.
Программа проведения пилотного исследования предполагала: I. На начальной стадии - выявление исходных параметров исследования, а именно:
1) изучение социально-психологического климата класса. Выявление детей отвергаемых классом (изгоев), лидеров и других категорий. Изучение влияния социально-психологических факторов на самооценку и общий ход развития детей.
2) определение индивидуальных особенностей детей, их склонностей и учебно-познавательной предметной направленности.
3) исследование самооценки испытуемых с фиксацией её изменения в течение всего хода эксперимента.
4) сопоставление оценок учителя и экспериментатора с самооценкой детей.
5) определение влияния оценок взрослого (учителя, родителей) на самооценку детей.
6) фиксация исходного уровня успеваемости детей, выраженного в форме традиционной отметки по каждому предмету.
7) формирование экспериментальной и контрольной групп детей класса в количестве 13 человек каждая.
II. На основной стадии - апробацию личностно-ориентированного подхода к процессу оценки, а именно:
1) введение в учебный процесс специально разработанных карт успеваемости. (См. Приложение № 1)
2) оценивание качества учебной деятельности в развёрнутой форме по традиционной системе оценок с подробной аргументацией учителем выставляемых отметок.
3) стимулирование и поощрение стремления исправлять неудовлетворительные оценки и отметки.
4) использование в учебном процессе развивающих, творческих, индивидуальных и дифференцированных заданий, а также приемов, направленных на формирование адекватной самооценки у детей.
5) мониторинг изменения учебно-познавательных интересов детей (контекста познавательного запроса), учёт познавательных интересов детей в педагогическом процессе.
III. На завершающем этапе — подведение итогов пилотного исследования, а именно:
1) определение уровня развития детей по каждому учебному предмету в экспериментальной и контрольной группах.
2) представление уровня развития детей в материализованном виде (в виде графиков, таблиц).
3) качественный анализ изменений, которые произошли в личности детей за время проведения исследования, относительно исходного уровня.
4) уточнение исходных положений, определение программы дальнейшего исследования.
Реализацию программы пилотного исследования на начальной стадии мы начали с определения социально-психологического климата класса и индивидуально-личностных особенностей детей.
В контексте личностно-ориентированного обучения особое внимание мы уделяли взаимоотношениям детей между собой, т.к. их отношения с одноклассниками во многом определяют самооценку. Исследование характера межличностных отношений в классе, дало нам возможность увидеть личностные проблемы детей и определить индивидуальный подход к оценке ребёнка.
Для определения социально-психологического климата класса применялись 2 методики: Социометрия [67; 161] и "Метод полярных профилей" А. Н. Лутошкина (см. Приложение № 4).
