Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки научно-методического сопровождения педагогических коллективов в реализации личностного подхода 11
1.1. Личностный подход как методология и технология научно-методического сопровождения педагогических коллективов 11
1.2. Личностно-ориентированное образование как инновационная проблема и средство развития образования и его субъектов 26
1.3. Сопровождение как феномен развития современного образования 50
Выводы по I главе 66
Глава II. Проектирование опытно-экспериментальной модели научно-методического сопровождения педагогических коллективов в реализации личностного подхода в образовании Таймырского округа 69
2.1. Социально-педагогическая ситуация как предпосылка научно-методического сопровождения педагогических коллективов в реализации личностного подхода 70
2.2. Структурные компоненты модели научно-методического сопровождения педагогических коллективов, ее цели, принципы и содержание 88
2.3. Оценка успешности научно-методического сопровождения деятельности педагогического коллектива по реализации личностного подхода в образовании Таймырского округа 104
Выводы по II главе 115
Заключение 116
Список литературы 117
Приложения 131
- Личностный подход как методология и технология научно-методического сопровождения педагогических коллективов
- Личностно-ориентированное образование как инновационная проблема и средство развития образования и его субъектов
- Социально-педагогическая ситуация как предпосылка научно-методического сопровождения педагогических коллективов в реализации личностного подхода
- Структурные компоненты модели научно-методического сопровождения педагогических коллективов, ее цели, принципы и содержание
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена объективными противоречиями между требованиями социально-экономического развития Таймырского округа и потенциальными возможностями системы образования обеспечить эти требования.
В концепции модернизации российского образования (2001 г.) отражены основные направления, обеспечивающие его конкурентоспособность и вхождение в мировое образовательное пространство, соответствующее развитию экономики. В их числе: вариативность и личностная направленность, фундаментальность и практикоориентиро-ванность, развивающий характер и стандартизация образования.
В программе социально-экономического развития Таймырского округа до 2010 года сформулированы основные задачи, стоящие перед образованием: создание условий для адаптации личности к рыночным отношениям; закрепление и развитие кадрового потенциала; совершенствование профориентационной работы среди коренных народов Таймыра; сохранение и преумножение их национальной культуры, традиций и обычаев.
Осознание системой образования Таймырского округа своей миссии в социально-экономическом развитии региона проявилось в потребности преобразовать управление инновационными процессами, которые подчас носят «тенденциозный» характер. И дело здесь не только в недостаточном материально-финансовом обеспечении. Действительному обновлению препятствует отсутствие перспективного образа - цели. Отсюда остро ощущается необходимость в переходе от частных (локальных) изменений к глубинной перестройке регионального образования на основе современных подходов, обеспечивающих целостность инновационной деятельности и перевод всей образовательной системы в режим устойчивого развития.
Социально-педагогическая ситуация в округе указывает на многоаспектный характер изменений в образовании, связанных с развитием ее инфраструктуры, появлением новых типов образовательных учреждений, частичным обновлением содержания и технологий обучения, возникновением новых отношений между участниками образовательных процессов и др. Однако картина изменений противоречива, негативные тенденции нередко оказываются сильнее позитивных.
Никакая творческая инициатива отдельных даже самых талантливых людей и никакая организационная перестройка кадров не обеспечит конкурентоспособность образования, если не будут осознанны во всей полноте цели общеобразовательной школы.
Модернизация системы образования округа в этих условиях связывается с реализацией личностного подхода в инновационной деятельности педагогических коллективов образовательных учреждений, его научно-методическим сопровождением как содержательном и организационном условии гуманизации. С ним связывается обновление и дальнейшее развитие образовательных систем в округе, преодоление стереотипов в обучении и воспитании, и, в первую очередь, профессиональное развитие педагогов. Модернизация образования на основе личностного подхода рассматривается как способ повышения его конкурентоспособности, изменения функции управления инновационной деятельностью педагогических коллективов, где основной акцент должен быть не на руководстве и распорядительстве, а на координации, согласовании, сопровождении. В этом и состоит актуальность исследования.
Личностный подход как методология, технология и организация научного исследования частично или в полной мере отражен в философских, психологических и педагогических трудах отечественных ученых.
Теоретические основы личностного подхода разработали
В.В. Сериков, О.С. Газман, И.М. Лузина, Н.А. Селиванова,
И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, А.В. Петровский и
др.
При этом одни опираются на гуманистические традиции в педагогике, другие - на идеи гуманистической психологии, третьи - на идеи философской антропологии.
В контексте личностного подхода интенсивно разрабатываются практические пути и способы гуманизации образования как его технологии. В их числе: средовый, коэволюционный, личностно-деятель-ностный, субъектно-деятельностный, системно-ориентационный, авторами которых являются Г.В. Орлов, Ю.С. Мануйлов, Е.И. Казакова, Л.И. Новикова, И.М. Лузина, Д.В. Григорьев, И.А. Зимняя и др.
Однако данные технологии на практике еще мало используются. Наиболее распространенными являются личностно-ориентированное обучение, которое нашло отражение в трудах В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, развивающее обучение, представленное научной школой Г.Д. Кирилловой и ее учеников, имеющее многолетний опыт высоких качественных результатов.
К числу управленческих технологий личностного подхода относится и сопровождение, которое отражает организационно-содержательный аспект деятельности субъектов образования, но еще недостаточно освещено в научной литературе. Хотя все больше появляется психолого-педагогических исследований, связанных с сопровождением. Первым в отечественной педагогике ввел близкое по смыслу понятие «педагогическая поддержка» О.С. Газман. Теоретические подходы к данной технологии исследовали Е.И. Казакова, М.С. Полянский и др.
Результаты проведенного анализа научной литературы свидетельствуют о достаточной теоретической разработанности личностного подхода. Вместе с ним трудности его реализации в практике образования, в частности Таймырского округа, сопряжены с отсутствием науч-
но-методического сопровождения этого процесса, обусловленного особенностями социально-экономического, географического и национально-этнического характера.
Потребность Таймырского округа в педагогах и педагогических коллективах, способных принять и воплотить в педагогической деятельности личностно-гуманную позицию по отношению ко всем участникам образовательного процесса, в том числе и к себе, актуализируют проблему научно-методического сопровождения. Решение данной проблемы обеспечит развитие профессиональной компетентности педагогов и реализацию личностного подхода в системе образования округа.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность организационно-управленческого аспекта реализации личностного подхода выявила ряд противоречий между:
объективной потребностью модернизации образования в регионе и отсутствием «механизма» объединения усилий педагогического сообщества;
теоретической разработанностью личностного подхода и отсутствием научно обоснованных условий его реализации на практике;
потребностью применять личностный подход в обучении и воспитании и неподготовленностью педагогов к осуществлению такого типа взаимодействия субъектов.
Данные противоречия определили проблему исследования условий реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа. В рамках этой проблемы нами сформулирована тема исследования: «Научно-методическое сопровождение как условие реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа».
Цель исследования: разработать и обосновать модель научно-методического сопровождения реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа.
Объект исследования: реализация личностного подхода в системе образования Таймырского округа.
Предмет исследования: научно-методическое сопровождение реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа.
Гипотеза исследования: научно-методическое сопровождение обеспечит реализацию личностного подхода в системе образования Таймырского округа, если:
структурный блок научно-методического сопровождения включает функции управления инновационной деятельностью ОУ на двух уровнях: внешнем и внутреннем;
содержательно-целевой блок научно-методического сопровождения направлен на теоретическую и практическую помощь субъектам образовательных учреждений в вариативной реализации личностного подхода как инновационной педагогической деятельности;
его проводником будет научно-методическая деятельность педагогических коллективов образовательных учреждений, которая обеспечит развитие образовательной системы и ее субъектов;
учтены специфические педагогические, социально-экономические, социокультурные, природно-климатические условия Крайнего Севера.
На основе цели и гипотезы исследования поставлены следующие задачи:
1. Установить основные положения личностного подхода, обусловливающие научно-методическое сопровождение и его инструментальную основу, а также средства его реализации.
Определить сущность понятия «научно-методическое сопровождение», структурные компоненты и содержание процесса сопровождения.
Выявить специфические особенности условий функционирования системы образования Таймырского округа.
Обосновать компоненты педагогической модели научно-методического сопровождения реализации личностного подхода в системе образования Таймырского округа и апробировать разработанную модель.
Методологическую основу исследования составили теория развития личности, концепция личностного подхода в образовании, положения личностно-ориентированного образования, системно-ориентационный подход, положения теории управления; теоретические подходы к сопровождению как феномену гуманизации; теоретические подходы к организации и содержанию научно-методической службы в образовании.
На защиту выносятся следующие положения:
Научно-методическое сопровождение обусловлено личностным подходом и одновременно выступает управленческой технологией его осуществления. Реализация личностного подхода в вариативных моделях личностно-ориентированного образования является инновационной научно-педагогической деятельностью субъектов образовательных учреждений, которая служит средством развития их профессиональной компетентности и образовательной системы.
Научно-методическое сопровождение реализации личностного подхода в системе образования - это единство двух его видов: внутреннего и внешнего. Внутреннее сопровождение осуществляет заместитель директора образовательного учреждения, внешнее - специалист научно-методического центра.
3. Структура научно методического сопровождения включает функции управления: диагностическую, творческую, организационную, аналитико-оценочную. Содержательный аспект помощи и поддержки заключается в технологическом обеспечении педагогических решений задач субъектами образования в логике: восприятие - оценка —> коррекция - оценка —> выбор - оценка -» коррекция. Методы исследования: теоретический анализ, изучение опыта сопровождения и организации научно-методической деятельности.
Эмпирические методы: анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент, мониторинг.
Экспериментальная база исследования: муниципальные общеобразовательные учреждения Таймырского округа: школа-интернат, гимназия № 2, общеобразовательные школы №№ 3, 4, 5, 6, 7.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обосновано научно-методическое сопровождение как управленческая технология реализации образовательных ценностей;
обосновано единство внешнего и внутреннего научно-методического сопровождения как содержательная и организационно-управленческая сущность гуманизации образования.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в выявлении взаимосвязей и функциональных особенностей субъектов внешнего и внутреннего сопровождения;
в определении целей, функций, видов помощи и поддержки, форм научно-методического сопровождения.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения логики разработки научно-методического сопровождения как технологии внедрения новшеств в образовательных учреждениях различных типов и уровней, разработанные методические рекомендации по внедрению инноваций могут быть использованы в любом типе образовательного учреждения.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается репрезентативной выборкой, теоретической базой исследования, применением методов, адекватных целям и задачам исследования.
Основные этапы исследования.
этап (2001 - 2002) - поисково-подготовительный, в ходе которого выявлены границы исследования, его цели и задачи, осуществлен анализ научно-педагогический, психологической литературы, определена сущность научно-методического сопровождения, выстроена его теоретическая модель.
этап (2002 - 2004) - опытно-экспериментальный: организована апробация теоретической модели научно-методического сопровождения, ее корректировка, анализ и оценка результатов.
III этап (2004 - 2005) - обобщающий, осуществлен анализ и обобще
ние результатов исследования, оформление диссертационной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ им. А.С. Пушкина, на международных научно-практических конференциях: VII и VIII Царскосельских чтениях (2003-2004), научно-практических конференциях научно-методических центров г.Дудинка и г.Норильска. Основные результаты исследования отражены в четырех научных публикациях.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Личностный подход как методология и технология научно-методического сопровождения педагогических коллективов
Приступая к анализу феномена личностного подхода, следует определиться в смысловом значении понятия «подход». Данное слово СИ. Ожегов рассматривает как «совокупность приемов и способов (в воздействии на кого - что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т.п.)» [107, с.442]. Термин «подход» применительно к образованию как «ведение дела» трактуется многозначно. «Во-первых - это мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания, что соотносимо с понятием «позиция»; во-вторых - это глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия учителя и ученика» [57, С.253]. С нашей точки зрения обе последние трактовки не противоречат смыслу первого. В то же время, их смыслы отражают разные уровни применения. В значении «социальных установок» подход характеризует базисную основу системной организации образовательного процесса. В том и другом смысле термин «подход» означает определенные ценностные ориентации в образовании.
Реализация личностного подхода в образовании высвечивает для нас еще одну проблему категориального порядка. «Становление новой концепции среднего образования отражает два подхода к сути формирование подрастающего человека. Один объединил приверженцев традиционного понимания, определяющего отношения между обществом и ребенком, педагогом и школьником как воспитание. Другой - связывает сторонников взгляда на человека как на образование (в философском значении этого слова)» [45, с.26].
Первый подход проявляется в том, что категория «воспитание» в сознании педагогического сообщества выступает предметом педагогики как забота о поиске средств воздействия на школьников. В то время как «образование», означает возникновение некого идеального образа, несущее гуманистическое начало, выступает средством самостроительства, а значит вызывает необходимость создания условия, чтоб оно таковым стало. Образование для возникновения собственного образа человека у каждого школьника, с нашей точки зрения, и есть сегодня предмет педагогики. Мы полностью солидарны с точкой зрения О.С. Газмана, который считает, что образование включает две подсистемы: обучение и воспитание. «В основу различений понятий «обучение» и «воспитание» внутри единого процесса образования личности положено несколько оснований» [45, с.27].
К ним относятся: «искусственность - естественность» образовательного материала. Обучение опирается на искусственные знаковые модели и системы. Воспитание на естественные межличностные и социальные отношения; в актах обучения преобладает логический, когнитивный компонент, в воспитании - ценностно-ориентированный; процесс обучения - развитие интеллектуальных и технологических способностей, а воспитания - процесс становления характера [Там же].
Рассматривая образование в единстве обучения и воспитания как процесс саморазвития личности, О.С. Газман подчеркивает роль педагога как сотрудника, создающего условия для этого процесса. «Образование означает и то, что ребенка ведут к какой-то цели...» [46, с.26].
Таким образом, реализация личностного подхода в образовании, в нашем понимании, связана с развитием позитивных установок педагогов на сам подход и с организацией образовательных процессов или их отдельных компонентов в соответствии с его ценностями. Все положения личностного подхода должны быть переносимы в любой компонент системы образования.
Мы изложили позицию О.С. Газмана в связи с тем, что в публикациях последних лет нет четких смысловых границ между указанными понятиями. Рассматривая стратегию воспитания в образовательной системе России [136], авторы фактически излагают различные способы гуманизации образования на основе личностного подхода. То есть объем понятия «воспитание» приравнен к понятию «образование», то же самое наблюдается в монографии В.В. Серикова [128], где образование приравнено к обучению, поэтому личностный подход опирается на фундаментальные дидактические исследования.
Гуманизация образования на основе личностного подхода, реализуется в концепциях личностно-ориентированного образования, в лич-ностно-ориентированном воспитании и обучении как его подсистемах. Но общая направленность, методология этого процесса задается подходом к образованию в целом. В качестве методологических основ личностного подхода служат гуманистические традиции в педагогике, которые «своими корнями уходят в глубинные истоки человеческой культуры» [128, с.7]. Эта традиция связана с познанием сущности человека, его отношения с природой, обществом, государством и отражением этого знания в педагогической парадигме, как совокупности ценностей образования. Гуманистические традиции, потребность гуманизации образования ставят нас перед необходимостью осмыслить заново личностный подход, который во все времена предполагал ориентацию процессов на личность. Однако не всегда в полной мере этот подход был реализован (по причине ориентации на опеку личности).
Личностно-ориентированное образование как инновационная проблема и средство развития образования и его субъектов
Нами установлено, что реализации личностного подхода в образовательных учреждениях связана с выбором той или иной модели личностно-ориентированного образования.
Выбранная модель личностно-ориентированного образования или их совокупность требует готовности педагогов адаптировать себя к этим моделям и моделей к своим образовательным учреждениям. То есть такая двойная адаптация, с нашей точки зрения, носит инновационный характер, для субъектов образовательных учреждений потому, что требует введения новшеств, изменения целевых, содержательных и операционально-исполнительных структур педагогической деятельности. По-разному трактуется понятие «инновация» в психолого-педагогической литературе. Приведем некоторых из них. К. Ангеловски [7] в соответствии с происхождением термина инновация использует его смысловое значение - новшество. Понятием «педагогическое новшество» он рассматривается как «изменения, направленные на улучшение и развитие ... образования» [7, с.37]. В связи с этим приводится три возможных уровня педагогических новшеств (инноваций): в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные; адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени; ранее существующие действия в новых условиях и изменения цели.
В связи с этим новые образовательные модели или даже уже существующие в школе, но переосмысленные с позиции личностного подхода являются новшеством.
Созвучным предыдущему является определение, данное М.М. Поташником и В.С.Лазаревым [145], обозначающим инновацию термином нововведение. Авторы трактуют его как целенаправленное изменение, которое вносит в процесс новые стабильные элементы (новшества), способные вызвать переход системы в иное качественное состояние. Названные авторы разграничивают понятия новшество и инновации. Под новшеством понимаются новые методы, методики, технологии, а инновации трактуют как процесс освоения этого новшества. Таким образом, под инновационным процессом понимается комплексная педагогическая деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Мы полностью разделяем эту точку зрения и рассматриваем реализацию личностного подхода в образовании как инновационную деятельность педагогических коллективов.
Значимой для нашего исследования является позиция Е.И. Казаковой и А.П. Тряпицыной [64], которые считают, что инновация не открытие «абсолютно нового», т.к. явление новизны субъективно и относительно. Проблема новшества в рамках образовательной системы представляет соотношение учебной и научной деятельности. Следовательно, новшество - это средство, направленное на решение одной из проблем, которое является новой для конкретной образовательной системы в определенный временной промежуток. Следует отметить, что эти авторы под инновацией понимают прогрессивный процесс и результат освоения новшества.
Перечисленные смыслы инноваций объединены общей идеей, которая представляет собой поиск путей прогрессивного развития, усовершенствования образовательной системы.
Возникновение педагогической инновационной деятельности обусловлено, во-первых, творческим характером самой профессии, с другой, изменениями в обществе, когда изменяются ценностные ориентиры.
Масштаб педагогических инновации, как на образование в целом, так и на образовательную систему (школу). Изменения касаются прежде всего таких компонентов образовательной системы как: целевого, содержательного, операционно-исполнительского, деятельностного, контрольно-оценочного компонентов, а также управленческой подсистемы и внешних связей.
Отсюда факторами развития инноваций в пределах названных структурных компонентов, как отмечают Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына [64], являются следующие: - инновации в области осознания предназначения системы; - изменения убеждений педагогия и их позиций; - структурно-содержательные перестройки; - управленческие преобразования; - изменения в системе внешних связей; - изменения в способе и характере оценки результативности. По их мнению развитию инновационных процессов способствуют в образовательном учреждении такие условия, как: - постоянное внимание руководства к вопросам изменений и развития; - ориентация в управлении на методы, приводящие к результативным изменениям; - постоянный процесс обратной связи и готовность педагога учиться; - поощрение инноваций в кардинальных направлениях развития. Все перечисленные условия вполне объединяются в одно: научно методическое сопровождение.
Социально-педагогическая ситуация как предпосылка научно-методического сопровождения педагогических коллективов в реализации личностного подхода
Социально-педагогическую ситуацию порождает не только система образования, а весь комплекс социально-экономических факторов и процессов, которые необходимо кратко рассмотреть.
- Материалы концепции развития Таймырского автономного округа (ТАО) до 2010 года свидетельствуют о структурном экономическом кризисе с 1991 по 2002 г
Выявленные факты кризиса позволили определить главную цель - возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала округа, воспитание граждан с развитыми интеллектуальными способностями, творческим отношением к деятельности, чувством личной ответственности, способных к преобразовательной продуктивной деятельности и жизнетворчеству.
В концепции отмечается, что округ обладает природно-географическим, социальным и институциональным предпосылками, которые могут стать основой его развития. Следует добавить: в условиях реализации вышеназванной цели. Собственно эта мысль отражена в целевой установке концепции для образования как структурно компонента:
- создание условий для адаптации личности к рыночным отношениям через все звенья образовательной системы; - сохранение и совершенствование кадрового потенциала.
Эта целевая установка для образования может быть дополнена одним из направлений решения проблемы «сохранения сельскохозяйственного производства и, в первую очередь, традиционных отраслей коренных народов Таймыра». С нашей точки зрения, это направление относится к образованию: - развитие профориентации коренных малочисленных народов Таймыра с учетом этнических, социальных и культурных особенностей; - формирование системы подготовки и переподготовки национальных кадров; - сохранение и развитие национальной культуры, традиций и обычаев коренных народов Таймыра.
Образование в Таймырском автономном округе имеет ряд особенностей, определяющих образовательную политику в регионе и возможностей ее совершенствования: 1) Большая сеть малокомплектных сельских школ с пришкольными интернатами, в которых обучаются дети малочисленных народов Таймыра, родители которых ведут кочевой образ жизни. 2). Многонациональное населения определяет необходимость создания учебно-методических комплексов, направленных на возрождение языков и культуры малочисленных народов Таймыра, расширение предметов национально-регионального компонента учебного плана. 3). Отдаленность поселков округа от районных и регионального центра, сложная транспортная схема, слаборазвитая электронная и почтовая связь, создают трудности в координации деятельности по реализации образовательных задач, обеспеченности учреждении оперативной поставкой информации, товарно-материальных ценностей. 4). Недостаточность развития регионального профессионального образования разных уровней и направлении. 5). Отсутствие научно-педагогического потенциала, а, следовательно, научной поддержки. 6). Окружная система образования характеризуется определенной стабильностью, инновационной деятельностью в развитии национально-региональных компонентов.
Государственная система общего образования округа включает в себя подсистемы дошкольного, общего среднего образования, службы обеспечения образования.
Дошкольное образование. Дошкольное образование востребовано в округе и является одной из составных частей системы непрерывного образования, обеспечивающего начальные этапы развития личности. В округе функционируют 25 дошкольных учреждений. Из них ведомственных - 3, поселковых - 19. В дошкольных учреждениях округа воспитываются 1921 ребенок, работают 240 педагогов. Остается высоким уровень неудовлетворенных заявлений населения на размещение детей в детских садах. На учете состоят более 608 человек.
Из 25 дошкольных учреждений 16 размещены типовых зданиях, из них 6 - в городе, 10 - в поселках. Новые экономические отношения отрицательно сказываются на развитии и жизнедеятельности дошкольных учреждений, создают серьезные проблемы их выживания. В связи с повышением оплаты за детский сад и очередности в детские дошкольные учреждения возросло количество неорганизованных детей дошкольного возраста в округе. Материально-техническая база сельских дошкольных образоваетльных учреждений (ДОУ) не соответствует современным требованиям. Здания шести детских садов в поселках не соответствуют санитарно-гигиеническим нормам. В результате растет тенденция к сокращению детских мест и снижению обеспеченности населения услугами системы дошкольного образования. Ухудшилось содержание детей в поселках Кресты, Новая, Катырык. В четырех типовых детских садах размещена одна группа для детей дошкольного возраста и школа. Образовательно-воспитательная работа в поселках сводится к уходу и присмотру за детьми. Дети дошкольного возраста остро нуждаются в социальной защите.
Структурные компоненты модели научно-методического сопровождения педагогических коллективов, ее цели, принципы и содержание
Личностный подход, в нашем понимании, является методологией развития образовательных процессов и его субъектов, выступает интегрирующей основой всех направлений модернизации образования. Поэтому организация научно-методической деятельности педагогических коллективов на его основе позволяет рассматривать ее как составную часть научно-методического сопровождения реализации личностного подхода в образовании Таймырского округа.
Характерными особенностями разработки научно-методического сопровождения на этом этапе являлись положения о том, что «ориентация на человека, его потребности и их развитие предполагает, во-первых, формирование мотивов поисковой деятельности в коллективе, через осознание его членами собственных и общепедагогических проблем школы; во-вторых, мотивацию поведения на те инновации, которые обеспечивают преобразование протекающих в школе процессов; в-третьих, стимулирование тех потребностей, которые ориентированы на самореализацию каждого члена коллектива через его творческую деятельность по достижению прогнозируемых целей; в-четвертых, форми рование потребностей высших уровней, прежде всего сопричастности к коллективным делам и их развитию на основе педагогического сотрудничества в осуществлении программ преобразования школьной жизни» [56, с.14].
Данные положения определяют условия эффективности реализации личностного подхода в образовательной системе Таймырского округа: - организация научно-методической деятельности в каждом образовательном учреждении; - сформированность личностных, профессиональных и социальных мотивов творческой деятельности; - готовность педагогов к модернизации своей деятельности.
Научно-методическая деятельность образовательных учреждений является средством и условием реализации личностного подхода, так как в ней аккумулируется весь творческий педагогический потенциал. Кроме того ее организация на основе личностного подхода создает предпосылку развития мотивации творческой деятельности и готовности педагогов к модернизации обучения и воспитания. Под научно-методической деятельностью образовательного учреждения мы понимаем систему организованной и координируемой проектировочной, познавательной и реализаторской деятельности педагогического коллектива, направленную на целостное развитие всех компонентов образовательной системы.
Нами установлено, что эффективной формой научно-методической деятельности являются творческие группы, название которых не имеет значения. Важны уровни решаемых задач каждой творческой группой. Нами приняты за основу творческие группы, выделенные в исследованиях Н.А. Скворцовой и В.И. Воротилова: предметные, межпредметные, комплексные. Организация данных творческих групп, их внутри и межгрупповое взаимодействие обеспечит достижение конкретизированных целей в рамках общей цели научно-методического сопровождения и детерминирует: 1) потребность и возможности педагогов в реализации лично-стно-ориентированного образования; 2) организационную структуру и организационный механизм научно-методического сопровождения; 3) целостность решения педагогических задач личностно-ориентированного образования.
Цели каждой творческой группы обусловлены целями развития научно-методического сопровождения. В целях творческих групп интерпретируются цели научно-методического сопровождения как внутреннего, так и внешнего.
Понятие «цель» в рамках управления достаточно полно раскрыто в работах В.И. Зверевой, О.Е. Лебедева, М.М. Поташника, В.А.Якунина [56, 84, 145, 160] и др. Инвариантным признаком цели у всех авторов является образ будущего желаемого результата. Однако в работе М.М. Поташника уточняется, что это образ не только желаемого результата, но и возможного [145, с. 196]. В этой связи прослеживаются некоторые различия в способах проектирования целей. Так В.И. Зверева утверждает, что «...программирование результата деятельности начинается с оценки достигнутого или необходимого уровня развития школьного коллектива. Причем, в первом случае цель определяется после оценки состояния и уровня его развития, во втором - она задается заранее и лишь затем оцениваются возможности по ее достижению» [56, с. 149]. М.М. Поташник аргументировано утверждает, что цели развития определяются только на основе диагностики актуального состояния школы.
Это подтверждает правильность логики подхода к разработке модели научно-методического сопровождения: сначала устанавливаем состояние инновационной деятельности в образовательных учреждениях.
Социально-педагогическая ситуация в системе образования Таймырского округа свидетельствует о необходимости ее модернизации, далее следует определить целевой компонент научно-методического сопровождения как управленческой технологии организации внутреннего и внешнего сотрудничества педагогических коллективов образовательных учреждений.
