Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты педагогических условий реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса 17
1. Современные представления об информационной природе образова- тельного процесса 17
2. Дидактический принцип информационной насыщенности образова- тельного процесса и педагогические условия его реализации 34
3. Компенсационная технология обучения как педагогическое условие реализации принципа информационной насыщенности 52
Выводы первой главы 70
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса 72
1. Методы исследования и организация констатирующего этапа эксперимента 72
2. Особенности применения компенсационной педагогической техноло гии. Формирующий этап эксперимента 113
3. Результаты опытно-экспериментальной проверки педагогических усло-вий реализации принципа информационной насыщенности образователь ного процесса посредством применения компенсационной технологии 130
Выводы второй главы 139
Заключение 141
Список литературы 146
- Дидактический принцип информационной насыщенности образова- тельного процесса и педагогические условия его реализации
- Компенсационная технология обучения как педагогическое условие реализации принципа информационной насыщенности
- Особенности применения компенсационной педагогической техноло гии. Формирующий этап эксперимента
- Результаты опытно-экспериментальной проверки педагогических усло-вий реализации принципа информационной насыщенности образователь ного процесса посредством применения компенсационной технологии
Дидактический принцип информационной насыщенности образова- тельного процесса и педагогические условия его реализации
Специфическим направлением научных исследований, в полной мере коррелирующим с широкой информатизацией общества, становится рассмотрение педагогических явлений с точки зрения их информационной природы. Это обусловлено тем, что педагогические системы представляют собой определённую разновидность социальных систем, которые отражают любые изменения в обществе, тенденции его развития, успехи и достижения науки.
С позиции философии любая система, в том числе педагогическая, представляет собой обладающее интегративными свойствами и закономерностями множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивые единство и целостность [82, с. 11]. Исследуя понятие педагогической системы, необходимо отметить два возможных подхода к его определению, две позиции рассмотрения.
Прежде всего, имеет место чисто философский подход, в рамках которого эти системы по основанию формы движения, в котором сосуществуют элементы системы, относят к социальным системам. По характеру взаимодействия с окружающей средой – это открытые системы; по характеру развития они являются динамическими; по возможностям целенаправленного формирования тех или иных качеств обучающегося педагогические системы являются управляемыми; а по характеру организации – самоорганизующимися, саморазвивающимися. Сложности причинно-следственных взаимосвязей, реализующихся через субъективно-объективные отношения, предопределяют нелинейный характер их развития и внутренней динамики, а также вероятностный характер реализации намеченных образовательных целей.
В рамках науки педагогики педагогические системы анализируются с точки зрения их направленности и специфических характеристик. В частности, учитывая понятие целостности системы, значительное внимание уделяют преобразованию компонентов педагогической системы (структурных и функциональных) в соответствии с её целевой направленностью; исследованию влияния изменений одного из её параметров на остальные; возможности целенаправленной оптимизации педагогической системы для достижения наилучших результатов учебно-воспитательного процесса. Очевидно, что в контексте сказанного большую роль играет информационная составляющая образовательного процесса, содержанием которой можно считать передачу, приём, накопление, преобразование и хранение учебной информации. Такой методологический подход даёт возможность более детально изучить скрытые информационные взаимодействия преподавателей и учащихся независимо от уровня образовательного учреждения, исследовать информационный обмен между ними с целью усиления его учебно-воспитательного воздействия. Немаловажно при этом выявить и подробно проанализировать возникающие противоречия и проблемы, сопровождающие широкую информатизацию образовательного пространства, определить пути оптимизации информационного взаимодействия с целью получения максимально эффективного педагогического воздействия на обучающегося.
Достаточно красноречивым подтверждением необходимости проведения соответствующих исследований может являться тот факт, что внедряемые в образовательный процесс современные средства обучения и мультимедийные технологии существенно влияют не только на информационную составляющую образовательного процесса, но и на конечные его результаты [32]. В частности, в работе [52] представлены результаты педагогического эксперимента, в котором участвовало более 1500 учащихся старших классов различных учебных заведений (школ, лицеев, гимназий). Данные результаты убедительно показали эффективность внедрения в учебно-воспитательный процесс мультимедийных технологий, отличающихся возможностями существенной интенсификации процесса обучения, основанных на алгоритмическом представлении взаимодействия человека с компьютером и обладающих чёткой формализованной структурой, что обеспечивает краткость, лаконичность, доказательность сообщения учебной информации и способствует облегчению её восприятия. Будучи внедрёнными в образовательный процесс современные средства обучения обеспечили повышение успеваемости учащихся 9-х классов на 15,9 %, 10-х – на 8,7 %, а 11-х классов на 26,7 % [52, с. 29]. Высокая информативность и эффективность мультимедийных технологий связаны с многоканальностью передачи учащимся учебной информации, поступающей по видео и звуковым каналам и обеспечивающей усвоение не только эмоционально-чувственной информации, но и абстрактно-логических построений.
Для успешного функционирования педагогической системы необходим поиск тех факторов, которые в наибольшей степени подвержены управляющему воздействию педагога [65]. В.И. Загвязинский предостерегал от формализации в педагогических исследованиях, когда «отбрасывается всё содержание волевых усилий, эмоциональная окраска учения, воображение, интуиция, побудительные мотивы, отношение к выполненной работе, личностный аспект к учебно-воспитательной деятельности» [57, с. 57].
Можно утверждать, что образовательный процесс заключается в целенаправленном регулировании информационных потоков, обусловленных внутренними, индивидуально окрашенными психическими процессами обучаемых и обучающих. Все составляющие процесса обмена информацией просматриваются достаточно чётко, а основополагающая цель управления всей совокупностью информационных потоков образовательного процесса – решение предопределенных задач обучения. Более того, можно выделить несколько этапов информационного взаимодействия участников педагогического процесса, в общих чертах сопоставимого с информационным взаимодействием в кибернетических системах, теория которого была разработана К. Шенноном и Н. Винером и положена в основу вы 20 текающей из неё теории коммуникации, сформированной Т. Ньюкомбом, О. Холь-стом, У. Юри.
По сути дела речь идёт о сопоставлении моделей обмена информацией в технических и социальных (в данном случае – педагогических) системах. Естественно, речь может идти только о чисто технических аналогиях в процессах, протекающих в кибернетических и педагогических системах, однако такого рода аналогии часто оказываются чрезвычайно результативными и плодотворными.
Остановимся на некоторых проблемах педагогического информационного взаимодействия. Прежде всего, предметной основой и предпосылкой такого взаимодействия является исходная учебная информация. Она во многом определяет не только начало информационного процесса, но и его последующую траекторию.
Учебная информация представляет собой форму научного знания, которое соответствующим образом обработано для его усвоения в соответствии с возрастными особенностями обучаемого. Именно дидактическая обработка преобразует научную информацию в учебную и обеспечивает передачу и усвоение научного знания.
Любая информация, в том числе учебная, может быть охарактеризована некоторым параметром, связанным, согласно статистической теории, с её количеством. Чаще говорят в этом случае об информационной насыщенности сообщения. Этот параметр чрезвычайно важен, поскольку из теории о высшей нервной деятельности известно, что головной мозг человека и его нервная система в единицу времени может обрабатывать лишь определённый объём информации. Существенно в контексте этого отметить, что в настоящее время современные педагогические технологии, пришедшие на смену традиционной объяснительно-иллюстративной позволяют увеличить объём воспринимаемой учебной информации именно за счёт использования многоканальности её поступления к обучающемуся. Может показаться, что два последних утверждения противоречат друг другу, однако противоречие это только видимое. Традиционные педагогические технологии используют не все возможные каналы передачи информации, поэтому скорость восприятия информации учащимся оказывается меньше, чем пропускная способность его нервной системы
Компенсационная технология обучения как педагогическое условие реализации принципа информационной насыщенности
По характеру содержания компенсационная технология является проникающей, общеобразовательной, пригодной для любого содержания, а по типу управления – мультимедийной с сохранением элементов традиционного классического обучения.
Особенностью компенсационной технологии является возможность перехода, при необходимости, от традиционной классно-урочной формы преподавания к работе в системе малых групп и индивидуальным формам работы обучающихся. Наибольший эффект при этом приносит педагогика сотрудничества [39]. Педагогика сотрудничества в настоящее время рассматривается как отражение нового прогрессивного педагогического мышления, в полной мере соответствующего идеям гуманизации образования, совместно развивающей учителей и учащихся в атмосфере взаимопонимания, доверия, доброжелательности, когда ученик, как и учитель, становятся активными субъектами учебной деятельности.
По преобладающему методу обучения компенсационная технология представляет собой логически обоснованное объединение элементов традиционного обучения с современными методиками на основе оценки информационной ёмкости учебника и возможности реализации интерактивного диалогового режима работы. Предлагаемая технология по характеру модернизации направлена на активизацию и интенсификацию деятельности учащихся, повышение информационной насыщенности учебного занятия и его эмоционально-чувственной наполненности.
По категории контингента обучающихся – это массовая технология. Она открывает самые разнообразные варианты технологических решений, то есть в полной мере удовлетворяет критерию технологичности. При этом она может использоваться как с акцентом на мультимедийностъ по отдельным темам учебного курса или для решения тех или иных дидактических задач, так и на традиционный метод обучения. В этом случае технология характеризуется как проникающая [126].
Компенсационная технология может также характеризоваться как «основная» [126], если охватывает большинство учебных тем, а также как «монотехнология» когда не только обучение, но и все виды его диагностики, мониторинга и управления учебным процессом осуществляются на базе средств обучения, используемых в предлагаемой технологии.
Компенсационная технология обучения может выступать и как общепедагогическая, и как частнопедагогическая, и как локальная, что зависит от того, в каком объёме и для каких конкретных целей она используется.
Логически выверенное пошаговое построение педагогических действий обеспечивает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования образовательного процесса, его поэтапной диагностики, варьирования методов, форм и средств обучения, коррекции педагогических действий с целью оптимизации результатов обучения. Иными словами, достигается управляемость педагогической системой. При этом в случае использования компенсационной технологии богатство информационного материала и разнообразие методов обучения реализует не только высокий уровень управляемости, но и высокую эффективность этой технологии. В частности, было показано [54], что внедрение мультимедийной технологии, функционирующей на компенсационной основе, позволило повысить успеваемость учащихся 9-х классов на 15,9 %, 10-x классов на 8,7 %, а 11-x на 26,1 %.
Подводя итог оценке предлагаемой компенсационной технологии, можно утверждать, что она в полной мере удовлетворяет основным критериям, характеризующим современные педагогические технологии: технологичности, системности, управляемости, воспроизводимости, эффективности.
В процессуально-описательном плане компенсационная технология задаёт алгоритм последовательности педагогических действий, реализуемые формы, средства и используемые методы обучения. В процессуально-действенном плане технология даёт представление об особенностях функционирования компонентов педагогической системы, основные идеи которой она реализует, позволяет выявить способы оптимизации образовательного процесса и возможные пути его корректировки.
Перечисленные аспекты понятия педагогической технологии согласуются с высказыванием Г.К. Селевко о том, что «педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [126, с. 14].
В ходе теоретического изучения литературы была выявлена степень разработанности проблемы научно-теоретического обоснования дидактического принципа информационной насыщенности образовательного процесса и реализации соответствующих ему педагогических условий. Проведенный анализ позволил сделать следующие выводы.
Образовательный процесс заключается в целенаправленном регулировании информационных потоков, обусловленных внутренними, индивидуально окрашенными психическими процессами обучаемых и обучающих. Все составляющие процесса обмена информацией просматриваются достаточно чётко, а основополагающая цель управления всей совокупностью информационных потоков образовательного процесса – решение предопределенных задач обучения.
Учебная информация представляет собой форму научного знания, которое соответствующим образом обработано для его усвоения в соответствии с возрастными особенностями обучаемого. Любая информация, в том числе учебная, может быть охарактеризована некоторым параметром, связанным, согласно статистической теории, с её количеством. Количество информации, предлагаемой учащемуся для усвоения, выраженное в соответствующих единицах измерения – это информационная насыщенность образовательного процесса. Ее определение основывается на семантико-прагматической теории информации и позволяет оценить действительное количество научной информации, заключенной в учебном материале.
Значимость понятия информации как для каждого индивида, так и для всей социальной действительности, а также всё возрастающая роль этого понятия в теоретической педагогике позволили ввести принципиально новый дидактический принцип – принцип информационной насыщенности образовательного процесса, содержание которого заключено в следующих положениях: образовательный про цесс и средства обучения должны быть информационно насыщенными, то есть нести субъективно новую информацию для учащихся; учебный процесс должен формироваться с учетом строгого дозирования учебной информации; научная информация, усвоение которой учащимися является целью процесса обучения, должна быть подвергнута дидактической обработке; в педагогические исследования и в практику образования должны войти такие параметры, как скорость восприятия, усвоения и забывания информации, приемлемый объём и структура материала.
Для эффективной реализации принципа были сформулированные следующие педагогические условия: – необходимость исследования и контроля информационной насыщенности образовательного процесса (количественный информационный анализ предлагаемого учебной программой материала, учет психологических особенностей контингента, с которым работает педагог, формирование конкретного плана урока (или календарно-тематического планирования) в рамках проведенного анализа); – научное обоснование расширения информационного пространства учебного процесса, выбора организационных форм и методов обучения, что наиболее значимо для процесса отбора дополнительного учебного материала; – разработка и внедрение специальной педагогической технологии, которая позволит повысить качество обучения и обеспечит выполнение требований современной образовательной парадигмы в обязательном получении предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов; наличие адекватного критериально-диагностического аппарата для осуществления промежуточного и итогового мониторинга реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса.
Разработанная компенсационная педагогическая технология основана на компенсации малоинформативных блоков учебного материала дополнительной информацией и сопровождении сложных для усвоения (информационно насыщенных) элементов программы более эффективными методами обучения. Она целиком и полностью обеспечивает реализацию дидактического принципа информационной насыщенности.
Особенности применения компенсационной педагогической техноло гии. Формирующий этап эксперимента
Как отмечает Л.М. Перминова до последнего времени редко поднимался вопрос о возрастных возможностях усвоения обучающимися материала. В первую очередь потому, что для этого необходимо на основе соответствующей методологии новых принципов обучения и конструирования содержания образования разработать новые программы по всем учебным предметам [120, c. 152]. Что, собственно, и приводит к мысли о безусловной необходимости научно-теоретического обоснования принципа информационной насыщенности образовательного процесса.
Однако и самих результатов психолого-педагогических исследований процесса восприятия информации сегодня не так много. Речь идет о тех работах, в которых так или иначе представлены количественные параметры усвоения школьниками учебного материала [23, 29, 34, 84, 103]. Обзор соответствующей литературы и периодической печати показал низкий уровень разработанности этой проблемы и значительные противоречия даже на уровне понятийного аппарата.
По-видимому, следует отличать скорость восприятия информации человеком (в данном случае учащимся) и скорость усвоения информации. Под первой будем понимать объём информации (в битах), который осознается за единицу времени; а под скоростью усвоения – количество той информации, которая за единицу времени переходит в знания. Вероятно, она окажется существенно меньше. В большей степени изучена именно скорость восприятия информации. Однако исследователи расходятся в своих оценках её величины.
Первые попытки определить её осуществлялись ещё в 60-х гг. прошлого века. А.Н. Лук в работе «Память и кибернетика» (1966 г.) приводит полученное психологом Дж. Миллером значение скорости сознательного восприятия информации в пределах 25-100 бит/с [90, с. 35, с. 39]. У. Вудсон и Д. Коновер [36, с. 48], называя эту величину скоростью переработки информации, утверждают, что она не превосходит 2 двоичные единицы в секунду (бит/с). В.П. Беспалько в монографии «Теория учебника» описывает проведенный им эксперимент для определения скорости восприятия информации при медленном чтении и полученное им значение – 18 бит/с [28, с. 91-93].
Все проводившиеся расчеты своей основой имели синтаксическую теорию информации, что может быть в некоторой степени оправдано при определении параметров восприятия, но совершенно недопустимо, когда речь идет об усвоении. Не вызывает сомнений тот факт, что усваивает учащийся не каждый отдельный символ полученного сообщения, а отношения и связи между понятиями и образами – поэтому обращение к семантико-прагматической теории совершенно необходимо.
В современной педагогической психологии исследования по-прежнему проводятся в направлении расчета скорости восприятия информации, а не усвоения, и исключительно в рамках алфавитного подхода. Е.В. Берднова в работе «Экспериментальные исследования элементов и констант дидактики» (2011 г.) [23] отмечает, что для запоминания учащимися программного материала наиболее предпочтительными оказываются учебные элементы, состоящие из трёх структурных единиц, а на обработку (осознание) каждого символа (в экспериментах использовался посимвольный анализ информации) тратится 10-30 миллисекунд. Кроме того, утверждается, что скорость усвоения новых знаний среднестатистическим учащимся составляет 18 бит/с [19, 21, 22, 24].
Доктор философских наук А.Д. Еляков (2005 г.) говорит о том, что экспериментально установлена возможность человека воспринимать и точно обрабатывать информацию со скоростью не более 25 бит в секунду [50, с. 118].
И.О. Волченко и Н.М. Ежова в работе «Исследование процессов усвоения знаний учащимися ВУЗа» отмечают: «Состояние обучаемого характеризуется тем количеством информации (S), которое усвоено к настоящему времени. Измерять ее можно в битах, как это делается в теории информации, хотя при этом не учитывается смысловая ценность информации. При обучении величина S непрерывно изменяется. Это изменение описывается уравнением вида S=S(t)… Первая производная от S(t) по t называется скоростью дидактического процесса. По опытным данным, при чтении информация усваивается со скоростью 20-80 бит/с» [34, с. 152].
Наиболее часто встречающееся значение скорости восприятия – 20 бит/с. Работы, посвященные оценке усвоения, полученного материала, практически отсутствуют. В.П. Беспалько подчеркивает, что наиболее вероятная скорость усвоения составляет 0,06-0,08 бит/с – такие значения приводит Х. Франк [167].
Можно предположить, что использование величины скорости усвоения позволит оценивать время, необходимое для изучения того или иного блока материала, формулировать определенные рекомендации, связанные с тем, как наиболее эффективно реализовать процесс обучения, а также проводить количественный анализ уже существующих календарно-тематических планов.
Основной целью констатирующего этапа педагогического эксперимента было установление зависимости между проблемами академической успеваемости обучающихся, а также результативности формирования метапредметных и личностных УУД, требуемых стандартом второго поколения, и особенностями информационного образовательного процесса, которые могут быть выявлены посредством созданного на фундаменте семантико-прагматической теории метода количественного информационного анализа. В согласии с поставленной целью, для обоснованной констатации наличия или отсутствия указанной зависимости и с учетом необходимости конкретизации данного этапа эксперимента были сформулированы следующие задачи: изучить документальную базу, сопровождающую образовательный процесс в МОУ «Лицей прикладных наук», в частности отчеты по академической успеваемости обучающихся 8-х классов за 2010-2013 гг. (по дисциплине «Физика») на предмет выявления закономерностей и характерных тенденций динамики; провести количественный информационный анализ используемого учебного материала и календарно-тематического планирования; провести исследование начального уровня сформированности личностных и метапредметных УУД обучающихся контрольной и экспериментальной групп, осуществить статическую обработку полученных результатов; сделать вывод о рациональности обращения к компенсационной педагогической технологии на формирующем этапе эксперимента.
Разработанный метод КИА предоставил возможность проанализировать любой блок учебного материала, используемого в образовательном процессе «Лицея прикладных наук» – опытно-экспериментальной базы диссертационного исследования. Однако прежде следовало констатировать имеющуюся результативность образовательного процесса, чтобы выявить те его этапы, где отсутствие ориентации на педагогические условия реализации принципа информационной насыщенности приводит к негативным последствиям. КИА, проведенный в дальнейшем именно для этих этапов обучения, подтвердил наличие указанной связи и безусловной необходимости обращения к компенсационной технологии в ходе формирующего эксперимента.
Анализ результативности образовательного процесса в 8-х классах МОУ «Лицей прикладных наук» включал в себя изучение динамики качества знаний обучающихся за 2010-2013 гг. и анкетирование педагогов, работавших в соответствующей параллели в 2012-2013 учебном году.
Качество знаний – то есть процентное отношение количества обучающихся, имеющих по предмету отметку «4» или «5», к общему количеству – выступает показателем предметной компоненты образовательного результата. Представленная на рисунке 6 диаграмма включает показатели качества знаний шести восьмых классов, обучавшихся в лицее в течение трёх лет.
Результаты опытно-экспериментальной проверки педагогических усло-вий реализации принципа информационной насыщенности образователь ного процесса посредством применения компенсационной технологии
Компенсационная педагогическая технология, основанная на компенсации малоинформативных блоков учебного материала дополнительной информацией и сопровождении сложных для усвоения (информационно насыщенных) элементов программы более эффективными методами обучения, способствует повышению качества обучения, достижению личностных, предметных и метапредметных образовательных результатов, целиком и полностью обеспечивает реализацию дидактического принципа информационной насыщенности. Среди процессуальных характеристик компенсационной технологии наибольшую значимость для практики внедрения её в образование имеет алгоритм проектирования и управления образовательным процессом, который состоит из следующих этапов: этап целепола-гания (выявление образовательных результатов, достижение которых требует применения технологии); диагностический этап (осуществление количественного информационного анализа учебного материала с целью определить возможности для расширения информационного пространства образовательного процесса, для генерализации учебного материала или использования современных методов обучения, направленных на достижение выявленных на предшествующем этапе целей); выбор методов обучения, которые следует применить в образовательном процессе; этап компенсации и модификации календарно-тематического планирования (разработка документальной базы осуществляемого образовательного процесса с учетом результатов количественного информационного анализа, временных характеристик дидактического процесса и психологических особенностей восприятия обучающихся); реализация описанного образовательного процесса; мониторинг соответствия промежуточных шагов заявленным целям; оценочно-аналитический этап (анализ сформированности образовательных результатов).
Как было показано, введение принципа информационной насыщенности образовательного процесса в практику обучения осуществляется при соблюдении определенных педагогических условий. Применение компенсационной технологии при обучении экспериментальной группы позволило эффективно и управляемо реализовать выявленные условия. Во-первых, проектирование образовательного процесса осуществлялось с опорой на проведенный количественный информационный анализ предлагаемого учебной программой материала, с учетом психологических особенностей контингента, и при условии формирования конкретных планов уроков и календарно-тематического планирования в рамках проведенного анализа. Что подтверждает бесспорное выполнение условия взаимосвязи теоретического, практического, диагностического и оценочно-аналитического направлений реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса и их выстраивания на основе исследования и контроля информационной насыщенности образовательного процесса. Во-вторых, модификация поурочного планирования при обучении в экспериментальной группе проводилась исключительно на научной основе, которую предлагает принцип информационной насыщенности для отбора дополнительного материала, генерализации знаний, выбора организационных форм и методов работы: процесс обучения и все средства, используемые в ходе него, являлись информационно насыщенными, то есть несли субъективно новую информацию для учащихся; бессодержательные и малоинформативные элементы учебного материала были минимизированы; учебный процесс формировался с учетом строгого дозирования учебной информации; дополнительная информация, включенная в образовательный процесс в рамках расширения его информационного пространства, была подвергнута дидактической обработке.
Сформированность образовательных результатов в условиях реализации принципа информационной насыщенности целесообразно оценивать на основе следующих критериев: уровня освоения предметного компонента учебной программы, владения коммуникативной компетентностью, сформированности познавательных универсальных учебных действий, владения навыками абстрактно-логических построений, способности к рефлексии. Выявленные критерии и их показатели позволили определить уровни сформированности образовательных результатов (первичный, прогрессивный, завершенный). Предметный компонент оценива 145 ется посредством анализа качества знаний обучающихся – процентного отношения количества обучающихся, имеющих по предмету отметку «4» или «5», к общему количеству. Для оценки степени сформированности личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий (УУД), выражающихся в метапредметных и личностных образовательных результатах, допустимо использовать анализ мнений учителей, работавших с исследуемой группой обучающихся.
Результаты теоретических изысканий и экспериментальной деятельности полностью подтвердили гипотезу диссертационного исследования. Предложенный принцип информационной насыщенности образовательного процесса во всех его сущностных аспектах был обоснован, а его опытно-экспериментальная реализация в школьной практике подтвердила действительную значимость и безусловную необходимость его включения в систему дидактических принципов. Разработанная методика количественного информационного анализа образовательного процесса показала свою эффективность и достоверность получаемых с её помощью результатов. Оригинальная компенсационная педагогическая технология, созданная с целью реализации принципа информационной насыщенности, в ходе экспериментального исследования продемонстрировала высокую степень эффективности, обеспечив адекватный учет информационной природы образовательного процесса, предоставив возможность преодолеть отрицательную динамику качества знаний и достигнуть формирования предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов в их единстве и взаимодополняемости.
Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса в школьной практике и оставляет возможности для продолжения разработки темы в её многочисленных аспектах на базе предложенных в настоящей работе теоретических оснований и с учетом изложенного экспериментального опыта, а также открывает перспективу создания непротиворечивой теории школьного учебника, согласующейся с информационной природой образовательного процесса и дидактическим принципом информационной насыщенности.
