Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогические традиции высшего образования Италии и Венгрии как предпосылки реформирования в ходе Болонского процесса 13
1.1. Развитие педагогических традиций университетов Рима (14-20 вв.) и Будапешта (17-20 вв.) 13
1.2. Историческая ретроспектива студенческой и преподавательской мобильности в высшем образовании Италии и Венгрии (университеты Рима и Будапешта) 34
1.3. Проблемы высшего образования Италии и Венгрии как предпосылки реформирования 46
Выводы главы 1 53
Глава 2. Содержание и практическая реализация реформирования итальянского и венгерского высшего образования в условиях Болонского процесса 55
2.1. Документы Болонского процесса и нормативные акты Европейского Союза как методологическая основа построения единого европейского пространства высшего образования 55
2.2 Содержание и механизмы реформирования высшего образования Италии 66
2.2.1. Реформирование структуры и содержания образовательного процесса государственных и частных университетов г.Рима 66
2.2.2. Изменения в учебных программах итальянских и венгерских университетов 81
2.3. Структура образовательного процесса и учебные планы университетов Г.Будапешта и их преобразование в ходе реформы высшего образования Венгрии 89
2.4. Развитие студенческой мобильности по программе Европейского Союза «Эразмус» и формы международного сотрудничества университетов 99
2.5. Предложения по реализации принципов Болонского процесса в российской высшей школе в контексте пол и культурно го образования 106
Выводы главы 2 114
Заключение 120
Список использованной литературы 127
Приложения 143
- Развитие педагогических традиций университетов Рима (14-20 вв.) и Будапешта (17-20 вв.)
- Историческая ретроспектива студенческой и преподавательской мобильности в высшем образовании Италии и Венгрии (университеты Рима и Будапешта)
- Документы Болонского процесса и нормативные акты Европейского Союза как методологическая основа построения единого европейского пространства высшего образования
- Реформирование структуры и содержания образовательного процесса государственных и частных университетов г.Рима
Введение к работе
Актуальность исследования.
В настоящее время в европейском высшем образовании проходит процесс интеграции, названный по месту подписания основополагающего документа Болонским процессом. С целью реализации задач Болонского процесса страны Европы проводят реформы, в ходе которых осуществляется модернизация высшего образования, и закладываются основы прогрессивных тенденций его развития. Данные реформы требуют анализа и научного осмысления на всех этапах: от их подготовки до последовательных стадий реализации. В связи с этим закономерно возрастает роль научно-педагогических исследований, посвященных реформированию и перспективным тенденциям развития современной высшей школы, как отечественной, так и зарубежной. Востребованным является историко-сравнительный анализ систем высшего образования разных стран, исследование и обобщение актуального опыта реформирования с целью модернизации российского образования. Программа действий Болонского процесса подразумевает введение общих принципов в системы высшего образования европейских стран, что позволит создать до 2010 года струкгурно-организационную базу единого образовательного пространства. Болонский процесс можно рассматривать как процесс интеграции систем высшего образования европейских стран и усиления международного сотрудничества университетов. Предполагается модернизировать европейское высшее образование и повысить уровень его престижа и конкурентоспособности в мировом масштабе. Однако при этом Болонский процесс не нацелен на унификацию высшего образования стран Европы, а, напротив5 предполагает сохранение и учет национальных педагогических традиций и менталитетных особенностей, что ставит вопрос о необходимости рассмотрения данного социально-педагогического феномена
4 как инновационного процесса, подчиняющегося общим закономерностям
реализации любой инновации.
Россия является участницей Болонского процесса с 2003 года, следовательно, анализ реформирования, в ходе которого европейские страны реализуют задачи Болонского процесса, помимо его самостоятельного значения для педагогической науки, может быть полезен при осуществлении этих задач в российском высшем образовании. В целом, в российской педагогической науке на современном этапе ее развития востребованным является изучение в сопоставительном плане состояния, закономерностей и тенденций развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики, выявление форм и способов взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта.
В нашем исследовании изучаются реформы высшего образования Италии и Венгрии, реализующие задачи и принципы Болонского процесса. Выбор этих стран был обусловлен, тем, что традиционные системы высшего образования этих стран включали в себя сходные принципы организации, в частности, одноуровневую структуру специальностей, а также тем, что автору хорошо известна практика организации и осуществления учебного процесса в итальянских и венгерских университетах на основе собственного опыта обучения за рубежом.
Следует отметить тот факт, что, несмотря на высокую актуальность проблемы реализации в России принципов Болонского процесса и необходимость использования европейского опыта, в российской педагогической науке еще пока недостаточно изучены механизмы реформирования европейского высшего образования. Так, помимо публикаций в педагогической периодике (В. А. Сластен и н «Основные тенденции модернизации высшего образования» (2004), В.Сенашенко и ГТкач «Болонскии процесс; о сопоставимости квалификации» (2003),
5 Г.АЛукичев «Развитие образования в государствах-участниках Болонского
процесса» (2003) и др.), нами было обнаружено несколько научных трудов,
посвященных этой проблеме (В.И.Байденко «Болонский процесс:
структурная реформа высшего образования Европы» (2002), Ю.С.Давыдов
«Болонский процесс и российские реалии» (2004), «Формирование
общеевропейского пространства высшего образования» изд. ВШЭ (2004),
«Болонский процесс и его значение для России» изд, РЕЦЭП (2005) и
другие). Эти и некоторые другие научные работы исследуют историю,
перспективы и проблемы Болонского процесса и анализируют реформы
высшего образования стран Европы. Однако в данных работах, на наш
взгляд, в недостаточной мере анализируются предпосылки и механизмы
реформирования, а также организация и содержание учебного процесса
конкретных европейских университетов. Следовательно, паше исследование
вносит вклад в разработку проблематики Болонского процесса, поскольку в
нем изучаются предпосылки и механизмы реформ и выявляются тенденции
высшего образования двух европейских стран (Италии и Венгрии), при этом
определяются позитивные и негативные аспекты опыта реформирования,
значимые для российской высшей школы,
Все вышесказанное определяет актуальность темы и позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом осуществляется реформирование высшего образования Италии и Венгрии в условиях Болонского процесса и что из этого опыта могло бы быть полезным в ходе интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство.
Данная проблема обусловливается несколькими противоречиями:
между требованиями Болонского процесса и проблемами и педагогическими традициями национальных систем высшего образования Италии, Венгрии и России,
между темпами, с которыми должна проходить реализация Болонского процесса с целью создания базы единого европейского
пространства высшего образования в период до 2010 года, и масштабностью реформ, требующих тщательной подготовки;
между потребностью российской высшей школы в реформировании
и недостаточным научным осмыслением уже имеющегося аналогичного
опыта европейских стран;
Объект исследования: системы высшего образования Италии и Венгрии,
Предмет исследования: предпосылки и механизмы реализации принципов Болонского процесса в реформах высшего образования Италии и Венгрии.
Цель исследования состоит в изучении и осмыслении реформ высшего образования Италии и Венгрии на основе Болонского процесса и выявлении возможностей и форм применения изученного опыта реформирования в ходе модернизации российского высшего образования.
Гипотеза исследования.
Реформирование итальянского и венгерского высшего образования в
условиях Болонского процесса осуществляется в контексте
пол и культурности, при сочетании традиций и инноваций, национального и
общеевропейского.
Основными условиями эффективности реализации Болонского
процесса в России является следование принципам поли культурного
образования, а также учет аналогичного опыта реформирования в
европейских странах.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
провести анализ философской, психолого-педагогической, правовой,
учебной и методической литературы по проблеме исследования с целью
изучения историко-педагогических традиций и проблематики современного
состояния итальянского, венгерского и российского высшего образования;
раскрыть механизмы реализации принципов и задач Болонской
декларации в реформировании высшего образования Италии и Венгрии посредством анализа концепции Болонского процесса и законодательной базы реформ;
проанализировать методы и формы организации учебного процесса и
международного сотрудничества итальянских и венгерских университетов, а
также их преобразование в ходе реформ, с целью определения тенденций
развития европейского высшего образования;
разработать обоснованную систему предложений по реализации
задач Болонского процесса в российской высшей школе, основываясь на
принципах поликультурного образования.
Методологическая основа исследования. Основой общих методологических подходов к научному исследованию явились работы И.А.Зимней, ЮАХармышева, Б.ТЛихачева, А.М.Новикова, В.А.Попкова, А.В.Коржуева, В.И.Смирнова, О.К.Филатова и др. В области сравнительной педагогики па наше исследование оказали влияние научные труды Б.Л.Вульфсона, З.А.Мальковой, А.Н.Джуринского, В.А.Капраиовой и др. При рассмотрении вопросов реформирования высшего образования в контексте Болонского процесса большое значение имели работы и статьи В.И.Байденко, Ю.С.Давыдова, А. А. Орлова, Дж.Капано, В.И.Ровкина, И.В.Сиволапова, В.А.Сластепина и др. По вопросам истории европейских университетов, педагогических традиций и мобильности исследование основывалось на трудах под редакцией Дж.П. Брицци и Ж.Верже, X. Де Риддер-Симоэнс, Л.Сеги, И. Шинковича и др. При обосновании концепции пол и культур нога образования как тенденции европейской образовательной системы мы опирались на работы Г.Д.Дмитриева, Е.В.Бондаревской, Н.М.Воскресенской, М.А.Ненашевой и др.
В нашем исследовании мы использовали следующие методы:
общенаучные методы анализа, систематизации и обобщения;
сравнительно-исторический анализ педагогических традиций
университетов Рима и Будапешта и явления мобильности;
контент-анализ законодательной базы реформ итальянского и
венгерского высшего образования, документов Болонского процесса и
органов управления Европейского Союза, касающихся создания единого
образовательного пространства, материалов российских и международных
семинаров и конференций;
метод наблюдения праісгической организации учебного процесса в итальянских и венгерских университетах;
сравнительно-сопоставительный анализ структуры и содержания учебного процесса университетов Рима и Будапешта.
Определенные сложности в работе над диссертацией состояли в том, что значительная часть литературы по нашей теме на русском языке отсутствует, поэтому источниками исследования служили труды на английском, итальянском и венгерском языках. Использовались различные источники информации; научная литература, учебная документация итальянских и венгерских университетов, официальные сайты Интернет европейских университетов, Министерств образования Венгрии и Италии, Европейского Союза и др., правовые документы, статистические данные, материалы российских и международных научных конференций по вопросам высшего образования, специальные периодические издания.
Решение поставленных в исследовании задач проводилось в ходе трех этапов:
Первый этап (2002-2003 гг.):
изучение отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, определение целей, задач и методологии исследования;
обобщение личного опыта, касающегося организации и содержания учебного процесса в итальянских и венгерских университетах;
анализ педагогических традиций и современных проблем
итальянского и венгерского высшего образования как предпосылок
реформирования в контексте Болонского процесса;
Второй этап (2003-2004 гг.):
изучение документов Болонского процесса и органов управления
Европейского Союза с целью теоретического анализа концепции и
принципов Болонского процесса;
анализ законодательной базы реформ высшего образования Италии и Венгрии и заключающихся в них механизмов реализации задач Болонского процесса;
изучение содержания программы Европейской Комиссии Erasmus и деятельности итальянских и венгерских университетов по развитию мобильности и международного сотрудничества.
Третий этап (2004-2006 гг.):
выявление современных преобразований в содержании и структуре
учебного процесса итальянских и венгерских университетов;
обобщение достигнутых результатов исследования и разработка
системы предложений по реализации задач Болонского процесса в ходе
реформирования российского высшего образования;
оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования определяется следующим:
выявлены предпосылки реформирования (педагогические традиции и
внутренние проблемы) итальянского и венгерского высшего образования и
определено их значение как фактора, влияющего на сохранение
национальной специфики при реализации принципов Болонского процесса
(взаимосвязь традиций и инноваций);
па основе сравнительного анализа механизмов реформирования
высшего образования Италии и Венгрии определены позитивные и
негативные аспекгы опыта реформирования (механизмы гибкой и
10 фиксированной длительности обучения на образовательных уровнях
многоуровневой структуры степеней, создание поликультурного контекста,
реализация основных принципов Болонского процесса);
в результате изучения практических форм и методов организации учебного процесса и международного сотрудничества итальянских и венгерских университетов сделаны выводы о наличии в итальянском и венгерском высшем образовании следующих образовательных тенденций: создание новых специальностей многоуровневой системы степеней, использование зачетных единиц, увеличение объема иностранных языков и новых информационных технологий в учебном процессе, взаимное признание дипломов и результатов обучения, непрерывность высшего образования и др.;
обоснованы и представлены выводы о возможностях и формах применения изученных механизмов реформирования в ходе модернизации российского высшего образования.
Теоретическая значимость:
определены теоретические и методологические основы реформирования европейского высшего образования в условиях реализации Болонского процесса (концепция и принципы Болонского процесса, концепция Европейского Союза в области интеграции высшего образования, стратегия развития высшего образования Италии и Венгрии, принцип вовлеченности университетов в развитие международных образовательных связей);
выполнен историко-сравнительный анализ предпосылок и механизмов реформирования и тенденций развития высшего образования Италии и Венгрии;
разработана и обоснована модель многоуровневой структуры
непрерывного высшего образования в России, созданная на основе анализа
изученного международного опыта реформирования и учитывающая
педагогические традиции и тенденции российской высшей школы.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в практике интеграции российского высшего образования в Болонский процесс, в частности - модель многоуровневой структуры непрерывного высшего образования в России, Материалы исследования и опубликованные научные статьи вносят вклад в разработку проблематики Болонского процесса. Результаты и содержание диссертации могут применяться в преподавании дисциплины «История педагогики и образования», а также в научной работе в области общей и сравнительной педагогики. Исследование послужило материалом информационной брошюры для студентов ВУЗов об основных направлениях Болонского процесса. Проведенный анализ деятельности итальянских и венгерских университетов по осуществлению мобильности и международного сотрудничества может использоваться как информационный материал в работе по развитию международных связей российских ВУЗов, в том числе в рамках европейских программ в области высшего образования (Erasmus Mundus, Tempus).
Апробапия и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены на международных научно-практических и научно-методических конференциях, проходивших в МГУТУ в 2002-2006 гг., и отражены в научных статьях. Разработана и опубликована информационная брошюра для студентов российских ВУЗов об основных направлениях Болонского процесса. Положения и выводы исследования обсуждались в ходе консультаций с преподавателями итальянских и венгерских университетов и европейскими и российскими экспертами по образованию (бюро ЮНЕСКО в России).
Достоверность исследования и полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, применением методов научного исследования, соответствующих цели и задачам исследования, использованием первоисточников, в том числе на
12 иностранных языках, и систематическими обращениями к научной и
методической литературе.
На защиту выносятся следующие положения:
Основным механизмом реализации Болопского процесса является
создание и поддержание поликультурности как сочетания национального и
межнационального, традиций и инноваций, специфического и
универсального.
Тенденциями развития высшего образования в Болонском процессе,
выявленными в результате сравнительного изучения реформирования
высшего образования Италии и Венгрии, являются: создание новых
специальностей многоуровневой системы степеней, использование зачетных
единиц, академическая свобода, мобильность, европейское измерение,
непрерывность высшего образования и др.
Модель многоуровневой структуры непрерывного высшего
образования в России, предложенная автором, основана на анализе
изученного опыта реформирования итальянского и венгерского высшего
образования и учитывает педагогические традиции и тенденции российской
высшей школы.
Развитие педагогических традиций университетов Рима (14-20 вв.) и Будапешта (17-20 вв.)
Реформы высшего образования, проходящие в настоящее время в странах Европы базируются на двух основных принципах: внедрении новых задач, сформулированных в ходе Болонского процесса для всех стран, которые участвуют в интеграции систем высшего образования, и сохранении педагогических традиций высшего образования каждой страны. В Болонской декларации отмечается необходимость сохранения европейских культурных, научных и образовательных традиций и ставится задача усиления привлекательности европейского высшего образования, несущего в себе эти традиции, для студентов из других регионов мира. При подготовке и проведении реформ высшего образования, европейские страны, следуя собственным интересам и принципам Волонского процесса, стремятся сохранить свои педагогические традиции и делают их основой реформирования. В частности, Италия и Венгрия, проводящие реформы высшего образования в настоящий период, опираются на собственные историко-педагогические традиции высшей школы.
Основными носителями педагогических традиций и исторического опыта эволюции европейского высшего образования являются университеты. Они были и остаются важнейшим звеном в подготовке и проведении реформ. Следовательно, необходимо изучить историю конкретных университетов, в особенности, крупнейших, оказывающих значительное влияние на развитие всей системы высшего образования той или иной страны, в нашем случае, - университетов Рима и Будапешта, для того, чтобы лучше понять, какова роль педагогических традиций в текущих процессах модернизации и гармонизации европейского высшего образования.
Педагогическая традиция может быть глубоко изучена только в прямом хронологическом порядке. Каждый этап исторической эволюции университетов содержит определенные предпосылки реформирования высшего образования в конце 20 - начале 21 века. На разных этапах истории мы изучаем мобильность, организационную структуру университетов, реформы сіруктурьі и содержания высшего образования, стремление к созданию общего образовательного пространства при объединении Италии и развитии венгерского государства и др. Именно на этапах исторического развития университетов зарождались те концепции, которые мы видим в Болонском процессе.
Данная глава диссертации нацелена на определение и анализ путей развития университетов Рима и Будапешта с особым вниманием к проводившимся на разных этапах истории реформам. Историческая эволюция университетов Рима и Будапешта сочетает в себе типичные характеристики университета, как европейского феномена, и в тоже время имеет свою национальную специфику.
Прежде всего, дадим общую характеристику научной литературы по истории университетов Рима и Будапешта. В процессе изучения литературы по истории исследуемых университетов было обнаружено следующее немаловажное отличие: по истории римского университета нет современных обобщающих трудов, охватывающих все периоды истории, тогда как по истории будапештского университета такая литература есть. По истории университета Будапешта можно назвать такие значительные труды, как: «История университета имени Лоранда Этвеша» под редакцией Имре Шинковича 1985 года издания [99]; «Архив университета имени Лоранда Этвеша, 1635-1990» 1988, 1999 гг. издания [166]; книга, посвященная общей истории университетов Венгрии - «Венгерские университеты и высшие школы в течение 600 лет», изданная в 1994 году [103]. В литературе по истории римского университета, напротив, современных обобщающих трудов нет, хотя такие труды создавались и публиковались ранее: это изданная в 1803 году история римского университета Ф.М.Ренацци [185], которая была переиздана в 1971 году, и история римского университета Николы Спано (год издания - 1935) [188]. Однако существует довольно много работ, посвященных отдельным периодам и проблемам исторической эволюции римского университета. Типичными примерами таких работ являются книги серии «Исследования и источники по истории римского университета». Вследствие такого характера научной литературы по истории римского университета, одной из задач настоящего раздела было объединение и синтез данных на основе целого ряда историографических источников.
Проанализировав литературу по истории университетов Будапешта и Рима, мы можем обозначить основные характеристики их возникновения и эволюции, а также преобразований, проходивших в них на разных этапах истории. Университет Рима - центральный университет папского государства - и университет Будапешта - на протяжении более двух столетий единственный университет Венгрии - были с самого начала своего существования привилегированными центрами науки и образования. Их основное предназначение состояло в развитии науки и научных знаний, воспитании интеллектуальной элиты общества и совершенствовании организации учебного процесса.
Ученые определили [89, 93, 178], что университет, как феномен европейского общества, зародился спонтанно, без вмешательства структур власти: первые университеты эволюционировали из уже существовавших частных или церковных школ. Так, самый старый университет Европы -университет города Салерпо (Италия) - развился из школ по изучению медицины, существовавших в этом городе, по имеющимся данным, начиная со второй половины 11 века. Болонский университет зародился и эволюционировал на базе частных школ по изучению римского права, процветавших в этом городе в 12 веке. Парижский университет был продолжением, на качественно попом уровне, научно-преподавательских традиций школы при кафедральном соборе Нотр-Дам. Невозможно установить точную дату основания этих старейших университетов Европы, поэтому такой датой считается дата первых касающихся их законодательных актов. Поэтому датой основания университета Болоньи считается 1158 год, университета Парижа - 1200 год, университета Саперно - 1231 год.
Со второй половины 13 века, однако, как отмечают исследователи университетов, церковные и светские власти начинают постепенно ограничивать свободу, которой пользовались университеты. Заинтересованность церковных и светских властей в контроле над образованием приводит к тому, что право основания университетов становится их прерогативой. Для того чтобы определить юридический статус старейших университетов, к ним был применен термин «университет по обычаю» («Studiiim generale ex consuetudine»), который определял их как университеты, зародившиеся прежде, чем было издано официальное признание властей.
Из анализа научной литературы по истории римского университета следует, что в Риме университет был основан 20 апреля 1303 года папой Бонифацием VIII. По мнению исследователей К.Фрова и М.Мильо, Э.Конте, М.Каравале и др. [161, 149, 153], намерением Бонифация VIII было создать университет, предназначенный именно для города, а не для другой, существовавшей в Риме структуры - папского двора, так как к тому времени папский двор уже располагал своим собственным университетом основанным в 1244 (45) году Иннокентием IV, Этот университет, вероятно, служил целям подготовки деятелей церкви к службе в папской Курии. Еще раньше, в 1218 (19) году папой Гонорием III в Риме была основана школа, которая также была тесно связана с папским двором. Таким образом, и до официальной даты основания университета в Риме предпринимались попытки создания центров образования и науки. Длительность существования этих учебных заведений и факт их преемственности пока не могут быть установлены с точностью и являются предметом дискуссий ученых.
Историческая ретроспектива студенческой и преподавательской мобильности в высшем образовании Италии и Венгрии (университеты Рима и Будапешта)
В настоящем разделе рассматриваются некоторые вопросы истории мобильности на основе данных по университетам Рима и Будапешта. Студенческая и преподавательская мобильность появилась как явление вместе с зарождением и развитием европейских университетов и существовала на протяжении всей их истории, В современной Европе мобильность студентов и преподавателей приобретает все большую значимость, являясь одним из приоритетов развития высшего образования на национальном и общеевропейском уровне. Содействие мобильности определяется в Болонской декларации как одна из целей первостепенной важности в деле построения единого европейского пространства высшего образования.
Мобильность - свободный переход студеіггов и преподавателей из одного европейского университета в другой - практиковалась с самого начала существования университетов. Это было возможно, прежде всего, благодаря структурной организации университета.
Средневековый университет с момента своего зарождения имел организационную структуру, которая регулировала как образовательный процесс, так и корпоративно-иерархическую принадлежность его участников. Это - струїоура факультетов, объединявших в себе определенные науки, и соответствующее им подразделение студентов и преподавателей на корпорации, а также иерархия должностей по управлению университетом.
Исследователи университета отмечают, что, в идеале, средневековый университет должен был обладать тремя факультетами: теологии, права и медицины, и осуществлять также обучение на подготовительном философском факультете. Нередко, однако, университеты имели только один или два факультета. Тот факт, что образовательный процесс в европейских университетах был построен согласно определенной структуре, способствовал появлению и успешному существованию явления студенческой и преподавательской мобильности.
Структура организации образовательного процесса по факультетам определяла и структуру организации вовлеченных в него людей - студентов и преподавателей. Как наиболее крупные объединения студентов и преподавателей университета существовали объединения по факультетам. Согласно «Итальянской энциклопедии» [89], «Энциклопедии высшего образования» под редакцией Б.Р.Кларка и Дж.Нива [93], «Педагогической энциклопедии» [90], сам термин «университет» происходит от средневекового пошггия «universitas», которое обозначало объединение людей, принадлежащих к одной профессии. Можно говорить о существовании «universitas» преподавателей и «universitas» студентов. Каяедое из этих объединений боролось за права и интересы своих членов. Наличие в каждом европейском университете корпораций студентов и преподавателей служило организационной базой для мобильности, так как позволяло проводить процедуру выхода из одной корпорации и вступление в другую - то есть другой университет.
Анализ литературы показывает, что главным факультетом римского университета был факультет гражданского и канонического права. О существовании и функционировании юридического факультета есть данные из самого раннего периода истории университета. Так, например, папа Иоанн XXII в 1318 году устанавливает порядок проведения заключительной экзаменации студентов факультета канонического и гражданского права. Городские власти таюке были заинтересованы в успешной работе юридического факультета: в муниципальных статутах второй половины 14-го века говорится о том, что город нуждается в юристах, выпускниках университета, которые могли бы принимать участие в городском управлении (Фрова, [160], стр.249). В статутах говорится также о процедуре избрания преподавателей университета по предметам: граяеданскому и каноническому праву, медицине, грамматике и логике. Теология в этот период, по всей видимости, преподавалась в школах при папском дворе. Позднее, из записей налоговой палаты конца 15-го века и из первого известного (1514 год), но не сохранившегося в оригинале списка кафедр вырисовывается более полная картина дисциплин, преподававшихся в римском университете. Мы узнаем, в частности, что к университету относились районные грамматические школы латинского языка, которые, таким образом, образовывали подготовительную ступень обучения, как это было во многих других средневековых университетах. Наличие структуры факультетов и кафедр было базой для студенческой мобильности.
По мнению историков, студенческая мобильность в эпоху Средневековья была достаточно распространенным явлением. Университет, по определению, являлся интернациональным центром науки и образования, привлекавшим в свои стены студентов из различных регионов Европы. Из анализа исторической научной литературы следует, что термином, обозначавшим собственно университет как учебное заведение, было словосочетание «studium generate». Составляющее «generate» указывало на тот факт, что данное учебное заведение обладало всеобщей значимостью в западном христианском мире и привлекало к себе студентов и преподавателей из всей Европы. Заметим, что в этом смысле учебное заведение «studium generate» противопоставляется исследователями учебному заведению «studium particulare», которое представляло собой школу местного значения. Таким образом, термин «studium generate» указывал на факт признания, которое данной университет имел по всей Европе.
По оценке исследователей эпохи, в средневековый период для существования мобильности представлял собой немалое значение тот факт, что дипломы, выдаваемые одним университетом, должны были признаваться всеми другими университетами и быть действительными по всей Европе. Так, выпускник, получивший ученую степень и право преподавания и официально вступивший в объединение преподавателей одного университета, мог преподавать в любом другом европейском университете. На практике это не всегда было осуществимо, поскольку преподавательские объединения каждого из университетов прежде всего защищали интересы своих собственных членов. Тем не менее, принцип свободного обращения дипломов на европейском пространстве демонстрирует открытость средневекового «studium generale» и свидетельствует о реальной возможности, которую имели студенты и преподаватели для перехода из одного университета в другой.
Документы Болонского процесса и нормативные акты Европейского Союза как методологическая основа построения единого европейского пространства высшего образования
В целом, в российской педагогической науке на современном этапе ее развития востребованным является изучение в сопоставительном плане состояния, закономерностей и тенденций развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденцийэ национальной и региональной специфики, выявление форм и способов взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта. Сравнительно-сопоставительное изучение зарубежного высшего образования, выявление положительного и отрицательного опыта проведения реформ и модернизации, определение тенденций развития проводится в работах Б.Л, Вульфсона, З.А.Мальковой, АНДжуринского и др. [38, 39, 45]. На основе такого анализа возможно разработать механизмы переноса положительного опыта преобразований в систему российского высшего образования. Изучение в сопоставительном плане реформирования высшего образования двух европейских стран дает нам возможность выявить положительный и отрицательный опыт и разработать предложения по использованию этого опыта при реализации принципов Болонского процесса в российском высшем образовании.
Процесс создания единого европейского пространства высшего образования получил название «Болонского процесса» по месту подписания в г.Болонье основополагающего документа - «Болонской декларации». Декларация была подписана 19 июня 1999 года министрами образования 29 европейских стран. В декларации содержатся основные принципы построения в Европе единого пространства высшего образования: сопоставимость дипломов, введение в национальные системы высшего образования европейских стран двухуровневой структуры учебного процесса с уровнями бакалавриата и магистратуры (а также аспирантуры), введение учета учебной нагрузки в зачетных единицах (кредитах), признание дипломов, расширение процесса мобильности студентов и преподавателей европейских университетов, усиление европейского измерения учебного процесса, создание целостной системы обеспечения качества высшего образования в Европе. Долгосрочная цель Болонского процесса - усиление конкурентоспособности европейского высшего образования в мире и повышение мобильности граждан объединенной Европы на европейских рынках труда.
В концепции Болонского процесса определяется необходимость сохранения и развития педагогических традиций европейского высшего образования, В ходе модернизации сохраняется взаимосвязь мевду историко-педагогическими традициями, характеризующими европейское высшее образование, и современными преобразованиями. Российскими учеными Болонский процесс рассматривается как процесс взаимной интеграции систем высшего образования европейских стран и России (В.И.Байденко, Ю.С.Давыдов, и др.) [30, 44]. В этом процессе осуществляется взаимосвязь педагогических традиций национального высшего образования стран-участниц и инноваций, базирующихся на принципах Болонского процесса. В исследовании, проведенном Российско-европейским центром экономической политики (РЕЦЭП), как одно из стратегических направлений развития Болонского процесса в России называется интеграция в сфере высшего образования Европы и России [3]. Эксперты С.А.Медведев и К.Пурсиайнен отмечают, что модернизацию российского высшего образования в ходе Болонского процесса следует осуществлять так, чтобы не нарушить целостность российских академических школ и методов ([3] стр. 28). Эксперты считают, что ни изоляция от Болонского процесса, ни навязывание внешних стандартов российскому высшему образованию не имеют политического будущего. Цель Болонского процесса в России должна состоять во взаимной интеграции российского и европейского высшего образования. По мнению экспертов, интеграция означает двусторонний процесс взаимного учета интересов, причем Россия не только адаптирует свои формы организации и структуры высшего образования в соответствии с Болонскими стандартами, но также перенесет в создаваемую систему высшего образования свои национальные педагогические традиции как равноправный партнер на едином европейском пространстве высшего образования.
Необходимо отметить, что паше исследование сосредотачивается на следующих принципах Болонского процесса: создание двухуровневой структуры специальностей, введение зачетных единиц, развитие мобильности и международного сотрудничества, введение европейского измерения в обучение, создание структуры обучения в течение всей жизни, а также таких задачах, как усиление знания иностранных языков. Принцип обеспечения качества высшего образования не входит в предмет настоящего исследования, так как мы считаем, что он по своей сложности представляет собой предмет отдельного исследования.
Болонской декларации предшествовала декларация четырех европейских государств - Франции, Италии, Германии и Великобритании, подписанная в Париже, в университете «Сорбонна» в мае 1998 года. Еще ранее, в договоре, подписанном государствами Евросоюза в Амстердаме в 1997 году заявляется принцип свободного перемещения людей в европейском регионе, что создает базу для студенческой мобильности.
Министры образования европейских стран, участвующих в создании европейского пространства высшего образования, провели несколько встреч по результатам осуществления программы действий Болонского процесса. На встречах обсуждались вопросы, связанные с процессом интеграции систем высшего образования стран Европы, отмечались определенные проблемы и шаги, уже предпринятые отдельными государствами по преобразованию национальных систем высшего образования согласно принципам Болонского процесса. Такие встречи прошли 19 мая 2001 года в Праге и 19 сентября 2003 года в Берлине. На Берлинской конференции расширился состав стран-участниц Болонского процесса за счет присоединения Албании, Андорры, Боснии и Герцеговины, Ватикана, Сербии и Македонии. Россия также вступила в Болонский процесс на Берлинской конференции. На конференции, прошедшей 19-20 мая 2005 года в Бергене, к Болонскому процессу присоединились Армения, Азербайджан, Грузия, Молдова и Украина. В коммюнике конференции в Бергене отмечается, что страны-участницы Болонского процесса сохраняют свою приверженность его целям и задачам, хотя отмечается также, что для того, чтобы оптимизировать изменения, внесенные в национальные системы высшего образования, и получить в результате инновационные процессы в европейском образовании, нужно определенное время.
Конкретные действия по реализации принципов Болонского процесса предпринимаются тремя основными сторонами. Работа ведется: 1) органами управления Европейского Союза, 2) правительствами европейских стран, участвующих в Болонском процессе и, конечно, 3) европейскими высшими учебными заведениями. Таким образом, возможно обосновать концепцию Болонского процесса как комплексную реализацию поставленных задач с целью создания базы Единого европейского пространства высшего образования.
Реформирование структуры и содержания образовательного процесса государственных и частных университетов г.Рима
Реформа высшего образования Италии была начата в конце 1999 года. Основным нормативным актом реформы является декрет Министерства образования Италии №509/1999 - «Свод положений; касающихся автономии университетов в организации образовательного процесса» («Regolamento recante norme concernenti Tautonomia didattica degli atenei»): Цель реформы -привести структуру итальянского высшего образования в соответствие с принципами Болонского процесса и решить существующие проблемы итальянских университетов. Практическая реализации реформы была передана университетам, которые осуществляют новую организацию образовательного процесса и разработку новых учебных планов и программ, пользуясь предоставленной им автономией. На реализацию было отведено 18 месяцев. В 2001/2002 уч. году новая структура учебного процесса начала действовать.
Одной из основных мер реформы является создание двухуровневой структуры степеней. В реформированной системе высшего образования Италии структура степеней включает в себя два образовательных уровня: бакалавриат (диплом laurea) с длительностью обучения 3 года и магистратуру (специальный диплом laurea specialistica) с длительностью обучения 2 года. Данная структура согласуется с принципом построения европейского образовательного пространства, согласно которому сближение систем высшего образования европейских стран должно происходить на основе двухуровневой структуры специальностей.
В новой системе высшего образования сохраняются отдельные специальности с длительностью обучения 5-6 лет, по окончании которого выдается диплом уровня магистратуры. Это специальности в области медицины и хирургии, стоматологии и зубного протезирования, ветеринарии, фармацевтики, фармацевтической химии и технологии, архитектуры и строительной инженерии.
Существует необходимость пятилетнего обучения для получения квалификации в некоторых других сферах труда. Так, для работы по профессии учителя средней школы, адвоката, нотариуса и др. требуется окончить обучение как по соответствующим специальностям первого уровня, так и по соответствующим специальностям второго уровня.
Реформа устанавливает принцип последовательности образовательных уровней, согласно которому обладатель диплома первого уровня может беспрепятственно продолжить обучение по одной из специальностей второго уровня. Специальный университетский диплом, в свою очередь, дает право на поступление в аспирантуру (третий образовательный уровень), длительность обучения в которой составляет 3 года.
Реформа итальянского высшего образования вводит зачетные единицы (университетские образовательные кредиты) для измерения учебной нагрузки учебных планов и программ и определения объема знаний и компетенций, приобретенных студентами. Количество кредитов на первом образовательном уровне - 180, на втором - 120, в аспирантуре - 180, что соответствует длительности 3, 2 и 3 года.
Помимо этих трех основных образовательных уровне, в структуру учебного процесса итальянских университетов входят дополнительные уровни обучения. Это специальности «мастера» I и II уровня (master universitario) и специализированное обучение (corso di specializzazione). По специальности типа «мастер» обучение длится один год (60 кредитов). В рамках специальностей этого типа студенты или работающие специалисты могут усовершенствовать свои научные знания и повысить профессиональную подготовку. На специальность «мастер» I уровня можно поступить после получения диплома бакалавра, а на специальность «мастер» II уровня, соответственно, после получения диплома второго образовательного уровня.
Рассмотрим структуру образовательного процесса и учебные планы, которые существовали на факультете филологии и философии университета «Сапиэнца» до реформы и сравним с новой структурой и учебными планами, введенными реформой. До реформы, согласно учебной документации университета за 2000/2001 учебный год, на факультете было 5 специальностей: филология, философия, иностранные языки и литература, география, востоковедение. Существовали три типа учебных планов по этим специальностям; а. учебные планы, предусмотренные Уставом факультета филологии и философии 1938 года; б. учебные планы, разработанные факультетом после предоставления университетам частичной автономии в организации учебного процесса законом №910 от 11 декабря 1969 года; в. индивидуальные учебные планы, составляемые студентами в рамках определенных требований.
На основе базовых учебных планов, в случае пунктов а. и б., и с выполнением определенных требований, или на основе только определенных требований студенты составляли собственные учебные планы, которым они следовали в своем обучении. Базовые учебные планы и требования к учебным планам предусматривали, прежде всего, минимальное число изученных предметов, по которым были сданы экзамены. Число предметов минимально должно было равняться 20, при этом важно помнить о том, что предметы в итальянских университетах до реформы изучались в течение всего учебного года, и экзамены сдавались за весь годичный курс обучения.
Учебные планы, введенные в действие в 1938 году, имели блок основных дисциплин, блок специализации и блок дополнительных дисциплин. Специализаций было две. Большинство предметов из блока основных дисциплин и специализации были обязательными для изучения.
Выбирать студенты могли только 8 из 20 предметов количественного минимума, но этот выбор мог осуществляться из большого списка дополнительных предметов (232 предмета).
Теперь переходим к организации учебных планов согласно пункту б. После реформы 1969 года университеты получили возможность разрабатывать собственные учебные планы, основываясь на базовом учебном плане, утвержденным Министерством образования. В случае специальности по филологии базовый учебный план, утвержденный Министерством (Tabella Ministerial del corso di laurea in lettere), предписывает выбор дисциплин из нескольких блоков согласно определенным требованиям. Кроме того, для допуска к государственному экзамену необходимо было сдать экзамены по двум иностранным языкам.
Отметим, что университеты при разработке собственных учебных планов не всегда следовали базовому учебному плану. Так, учебные планы филологического факультета университета «Сапиэнца» не совпадают с базовым учебным планом, имеет только две специализации - по классической и современной филологии. На филологическом факультете университета «Сапиэнца» существует 23 специализации. Учебные планы по этим специализациям состоят из блока основных дисциплин и из блока дополнительных дисциплин. Список основных дисциплин в каадом учебном плане содержит те дисциплины, которые являются основными и специальными по данной специализации. Следовательно, этот список в разных учебных планах разный, и к тому же дисциплины, обязательные согласно базовому учебному плану, не всегда включены в него. Списки основных дисциплин не редко содержат больше предметов, чем студент должен выполнить согласно минимуму, установленному в учебном плане. Поэтому и в блоке основных дисциплин возможен выбор. Списки же дополнительных дисциплин еще более обширны и предоставляют студентам широкий выбор предметов. Таким образом, учебные планы включают в себя предметы, соответствующие той или иной специализации, и не предусматривают этап обучения, на котором по всем специализациям изучались бы одинаковые дисциплины, соответствующие базовому учебному плану.
