Содержание к диссертации
Введение
1. Качество образования специалистов-дизайнеров и условия его совершенствования 10
1.1. Принципы культуросообразной ориентации в процессе образования специалистов в современном вузе 10
1.2. Специфика дизайна и его педагогический потенциал 30
1.3. Разработка культуросообразной модели специалиста-дизайнера и содержания педагогических условий его подготовки в вузе 59
Выводы 78
2. Совершенствование подготовки специалистов-дизайнеров 81
2.1. Анализ подготовки специалистов-дизайнеров в Амурском государственном университете 82
2.2. Разработка эксперимента, формирующего культуросообразную ориентацию процесса образования специалистов-дизайнеров на кафедре дизайна АмГУ 116
2.3. Верификация эффективности разработанных педагогических условий в ходе внедрения формирующего эксперимента 139
Выводы 158
Заключение 161
Базовые понятия исследования 166
Список использованной литературы 168
Приложения 184
- Принципы культуросообразной ориентации в процессе образования специалистов в современном вузе
- Специфика дизайна и его педагогический потенциал
- Анализ подготовки специалистов-дизайнеров в Амурском государственном университете
- Разработка эксперимента, формирующего культуросообразную ориентацию процесса образования специалистов-дизайнеров на кафедре дизайна АмГУ
Введение к работе
Начиная с момента развития промышленного способа производства, современная цивилизация оценивается как технократическая. В соответствии с этим сложилась узкопрофессиональная система образования, где главной задачей является обретение учащимися знаний, умений, навыков. Культура личности, индивидуальное ее своеобразие остаются невостребованными. Вместе с тем в нашей стране внедряется государственная программа модернизации российского образования до 2010 года. Она предусматривает переориентацию системы образования с технократического на антропосоциокультурный путь развития. Эта реформа предусматривает:
а) преодоление фрагментарного отношения человека к миру;
б) формирование такой инвариантной модели образования, которая бы об
ладала способностью выражать, продуцировать и репродуцировать становление
творческой, гармонически целостной, культурно развитой личности.
В философских трудах Л.С.Сысоевой, О.И.Маюновой и др. дизайнерская деятельность является эффективным средством формирования такой личности. Основанием для таких выводов являются универсальные, интегративные принципы дизайна, которые проникают во все сферы человеческой деятельности вплоть до проектирования педагогического процесса. Принципы дизайнерской деятельности как обладающие большим педагогическим потенциалом внедряют педагоги школ в программы по изобразительному искусству, черчению, технологии; вводят программы по основам дизайна (СВ. Харитонов, Н.М. Ко-нышева, А.В. Богомолов, СМ. Кожуховская, А. Васильева, Л.Б. Переверзев, А.И. Ковешников, О.Д. Кочетков, Л.П. Малиновская).
В 1987 г. постановление Совмина СССР «предусматривало ряд мер по введению основ дизайна во все секторы системы образования на всех уровнях — от центров дошкольного воспитания до университетов и курсов повышения квалификации дипломированных специалистов» [144, СП]. Концепция дизайна была положена в основу государственной программы Великобритании, которая
осуществлялась под непосредственным патронажем М. Тэтчер. Начиная с 1985 г., дисциплина «Дизайн» планомерно вводилась в учебные программы всех уровней: от дошкольного - до специальных курсов инженеров, руководителей проектных коллективов, менеджеров. В Японии элементам дизайна и проектирования обучаются дети, начиная с дошкольного возраста, к концу школы они выполняют собственный проект дома.
Несогласованность потенциала дизайна относительно личностно-профессионального развития с реальным его воздействием на будущих специалистов-дизайнеров определила следующие противоречия, разрешаемые в диссертационном исследовании:
возрастающие требования к качеству подготовки специалистов-дизайнеров и реальный фрагментарный уровень развития их личност-но-профессиональных качеств;
культуросообразные педагогические условия, ориентированные на лич-ностно-профессиональное развитие, и реальные узкопрофессиональные условия подготовки.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: выявление педагогических условий эффективной подготовки специалистов-дизайнеров, развивающих их личностно-профессиональные качества.
Социальная, научная и практическая актуальность обусловили выбор темы: «Педагогические условия реализации культуросообразной ориентации в процессе образования специалистов-дизайнеров».
Объект исследования - образовательный процесс подготовки специалистов-дизайнеров в вузе.
Предмет исследования - педагогические условия реализации культуросообразной ориентации, развивающей личностно-профессиональные качества специалистов-дизайнеров.
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность педагогических условий, ориентированных на лично-стно-профессиональное развитие будущих специалистов-дизайнеров.
5 Объект, предмет и цель определили задачи исследования:
рассмотреть культуросообразные принципы в современном содержании высшего образования;
выявить культуросообразную направленность дизайна и его педагогические функции;
разработать педагогические условия, направленные на личностно-профессиональное развитие будущих специалистов-дизайнеров;
экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий.
Гипотеза исследования состоит в том, что личностно-профессиональные качества специалистов-дизайнеров будут эффективно развиваться, если в образовательном процессе осуществляются следующие педагогические условия:
Реализация таких принципов культуросообразности, как целостность, гуманизация, творчество.
Построение дисциплин специализации на принципах, методах и этапах дизайн-проектирования.
3. Реализация воспитательной и обучающей функций дизайна.
Теоретико-методологические основания исследования:
Зависимость роста профессиональных качеств специалиста от сформиро
ванное его личностных характеристик подтверждают в своих работах многие
отечественные ученые: Б.Г. Ананьев, В.С.Библер, Б.С. Братусь, Б.З. Вульфов,
Л.С. Выготский, Г.П. Звенигородская, В.П. Зимняя, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев,
Р.С. Немов, А.Б. Орлов, А.В. Петровский.
Культурологический подход в изучении процесса образования применяется в трудах B.C. Библера, СМ. Батраковой, В.М. Видгофа, Л.С. Выготского, В.А. Доманского, А.Г. Запесоцкого, В.Н. Руденко. Эти исследования позволяют выделить основные принципы культуросообразной ориентации образования, отличительными чертами которого являются целостность, гуманизация, творчество.
Условия, реализующие гуманистический принцип образовательного процесса, помогают определить исследования таких отечественных и зарубежных педагогов гуманистического направления, как Ш.А. Амонашвили, А. Дистер-вег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский.
Основы понимания категории творчества раскрываются в исследованиях Э. Боно, А.В. Брушлинского, М. Вертгеймера, Н.В. Видинеева, А.Н. Воробьева, СВ. Дементьевой, А.И. Колкова, В.Ф. Кригера, И.Т. Лунина, В.А. Моляко, Д. Ниренберга, Б.Ф. Сергеева, Т.Л. Тульвисте, К. Ханго.
Педагогическое проектирование рассматривается в трудах Г.А. Лебедевой, И.Ю. Малковой, Г.Н. Прозументовой, О.Н. Яковлевой. Эти исследования позволяют спроектировать дизайн-образовательное пространство. Работы основателя метода проектов американца Дж. Дьюи и его последователей, В.Х. Килпатрика, Э. Коллингса, Л.Э Левина, раскрывают ценность метода проектов в формировании целостного мышления, интегративных навыков.
Сущность развития личности через дизайн раскрывается в философских работах Л.Н. Безмоздина, Л.С. Сысоевой, О.И. Маюновой, Л.Ф., Корытина, М.А. Коськова, Л.И. Новиковой, СИ. Струниной, А.Е. Лазарь, Э.К. Перли-ной. На воспитательные и обучающие функции дизайна указывают педагогические исследования, целью которых является внедрение универсальных принципов и методов дизайна в проектирование образовательного пространства (А.А. Криулина, Ю. Назаров, Л.Б. Переверзев, З.И. Рябикина, А.А. Тюков); в программы по изобразительному искусству, черчению, технологии (А.В. Богомолов, А. Васильева, А.И. Ковешников, СМ. Кожуховская, Н.М. Конышева, О.Д. Кочетков, Л.П. Малиновская, СВ. Харитонов).
Для того, чтобы раскрыть сущность реализации педагогического потенциала дизайна, выявить содержание и этапы дизайн-деятельности, понадобилось глубокое изучение теории и методологии дизайн-проектирования (труды ВНИИТЭ, С.С Арзуманяна, В.Р. Аронова, Л.Н. Безмоздина, Н.В. Воронова, Н.Н. Грачева, А. Л. Дижура, О.И. Нестеренко, В.Я. Петрущик, Р.П. Повил ей-
7 ко, Э.Тьяльве, СО. Хан-Магомедова, Л.М. Холмянского, П.Е. Шпары). Представления о дизайне костюма систематизировали труды Т.О. Бердник, Г.С Гориной, Т.П. Неклюдовой, А.И. Черемных. Методы исследования:
теоретико-методологический анализ научных трудов;
педагогическое наблюдение, связанное с анализом эффективности подготовки студентов-дизайнеров костюма;
анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, анализ вузовской документации, анализ продуктов творчества студентов;
проектирование и моделирование учебного процесса;
педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанных педагогических условий.
Опытно-экспериментальная база - процесс образования специалистов-дизайнеров по костюму на кафедре дизайна Амурского государственного университета города Благовещенска.
Исследование проводилось с 1997 г. по 2004 г. в три этапа.
Первый этап (1997 - 1999 г.г.) - выявление и анализ педагогических проблем, возникающих в процессе подготовки специалистов-дизайнеров, определение проблемы, предмета исследования, постановка его цели и задач.
Второй этап (1999 — 2003 г.г.) - выбор методологии, адекватной предмету диссертационного исследования; определение педагогических условий; выявление педагогических функций дизайна; проектирование и моделирование эффективного процесса подготовки специалистов-дизайнеров; проведение педагогического эксперимента.
Третий этап (2003 - 2004 г.г.) - описание, обоснование полученных результатов, доказательство выдвинутой гипотезы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Реализация в образовательном процессе таких принципов культуросо-образности, как целостность, гуманизация, творчество, развивает лич-ностно-профессиональную культуру специалистов-дизайнеров.
Построение дисциплин специализации на содержании и этапах дизайн-проектирования формирует у студентов целостное представление о дизайн-деятельности, раскрывает значимость каждой спецдисциплины для процесса дизайн-проектирования, формирует интегративные художественно-технические и теоретико-практические профессиональные навыки.
Реализация педагогических функций дизайна способствует воспитанию гуманной личности дизайнера, способной мастерски воплощать свои творческие идеи.
Научная новизна. На основе обобщения теоретического, эмпирического, экспериментального материала в диссертационной работе подтверждается органическая взаимосвязь педагогики и дизайна, выявляются каналы их взаимопроникновения, единая методология проектирования. Осуществляется попытка реконструкции единого дизайн-образовательного пространства в системе подготовки специалистов-дизайнеров через проектирование и реализацию культу-росообразных педагогических условий. Раскрываются воспитательные и обучающие возможности дизайна. Описывается метод междисциплинарного дизайн-проекта, реализующий целостное поэтапное проектирование, аналогичное дипломному.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
выявлены принципы культуросообразной ориентации вузовского образования; принципы, методы и этапы дизайнерской деятельности, ее педагогический и гуманистический потенциал.
определены специфические признаки понятия «дизайн» и сформулировано рабочее определение, передающее его педагогический смысл;
найдены каналы взаимопроникновения педагогики и дизайна;
показана последовательность формирования гармонически развитой личности в условиях гармоничной дизайн-среды;
сформулированы культуросообразные качества дизайн-продукта;
построена культуросообразная модель специалиста-дизайнера;
разработаны педагогические условия культуросообразной ориентации
образования специалистов-дизайнеров.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
Верифицирована эффективность культуросообразных педагогических условий в развитии личностно-профессиональных качеств специалистов-дизайнеров, таких, как смелость, самостоятельность, проектная рефлексия, коммуникативная компетентность, индивидуальный стиль, культура дизайнерского мышления.
Развитие личностно-профессиональных качеств студентов позволило повысить уровень их дизайн-проектов, в них ярче проявились культуро-сообразные показатели, такие, как гармоничность, эстетичность, эрго-номичность, экологичность, экономичность, оригинальность, мастерство.
Научность и достоверность исследования обеспечивается теоретической обоснованностью и эмпирической эффективностью эксперимента; согласованностью с принципами культуросообразной ориентации вузовского образования; интеграцией культуросообразной, педагогической и дизайнерской методологий для решения задач, поставленных в диссертационном исследовании.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на межвузовских конференциях «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве» (2000), «Проблема качества образования в современных условиях» (2002); на всероссийских научных конференциях «Культура как способ бытия человека в мире» (2001г.), «Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии (опыт, проблемы, перспективы)» (2002), «Человек: траектории понимания» (2002). Диссертационные материалы опубликованы в Вестнике АмГУ (1/2002; 3/2004); основные теоретические положения, ход и результаты эксперимента рассматривались на кафедре педагогики ТГУ и кафедре дизайна АмГУ, обсуждались на методических семинарах кафедры дизайна.
Принципы культуросообразной ориентации в процессе образования специалистов в современном вузе
Анализ истории образования конца XX в. позволяет констатировать, что в стране сложился технократический, дифференцированно-дисциплинарный характер дидактической модели обучения, узкопрофессиональная подготовка специалистов. Однако в XXI в. важным компонентом профессионального образования становится личность выпускника. Высшее образование перестает быть только профессиональным, оно становится элементом общей культуры человека. Зависимость роста профессиональных качеств специалиста от развития его личностных характеристик (например, коммуникативной компетентности, самооценки, рефлексии, эмпатии, нравственности) подтверждают многие отечественные ученые (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, В.С.Библер, Б.С. Братусь, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, В.П. Зимняя, Г.П. Звенигородская, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, А.В. Петровский).
В современных реалиях является актуальным принцип культуросообразной ориентации образования. Культурологический подход становится важнейшим фактором формирования личности в условиях вузовской подготовки. Моделируя целостный образ выпускника вуза, — «интеллигента», - ученые едины в том, что это - человек культуры «свободная, духовная личность, ориентированная на ценности мировой и национальной культуры, способная к творческой самореализации, нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде» [26, С. 4]. Таким образом, в культурологическом подходе выделяется два момента - осознание человека как личности и признание ценности ее своеобразия; ориентация преимущественно на общечеловеческие духовные ценности культуры.
В.Н. Руденко [176, С. 44] приводит основные обобщения относительно исследований процесса образования с культурологической точки зрения:
видение образования как феномена культуры - культуросообразность становится важнейшим условием развития образования и средством реализации его гуманизации;
цель высшего образования - интеллигент, человек культуры;
обращенность образования к человеку через культуру, признание ее решающим фактором развития профессионально-личностных качеств;
единство аксиологии и культурной антропологии для обеспечения комплексности научного подхода.
В.Н. Руденко [176], анализируя исследования процесса образования в кон тексте культуры, приходит к выводу, что в основе культурологических версий образования лежат соответствующие концепции: деятельностная (Э.С. Балер, В.Е. Давидович, М.С. Каган); ценностная (А.А. Зворыкин, Г.Г. Карпов); Струк туралистская (К. Леви-Стросс, Ю.М. Лотман); диалогическая (М.М. Бахтин, B.C. Библер) и др. Он приводит ряд культурологических системных моделей, используемых для анализа и решения проблем образовательной ситуации: «ге нетический код культуры» (Л.С. Выготский); модель «культурного взаимодей ствия» (И.А. Ракитов); четырехэлементная схема «культурного бытия» (А.Г. Бермус); «функциональная культурно-образовательная» модель (А.Я. Флиер) и др. Это позволяет увидеть эвристичность культурологического подхода к образованию, переосмыслить его цель, задачи, сущность.
В основе данного исследования лежит культурологическая концепция «школы как со-бытия» В.М. Видгофа [40]. (Под термином «школа» понимается и общеобразовательная и высшая). Исследование опирается на следующие положения этой концепции:
1. Гуманистический смысл школы в со-бытии ее субъектов, т.е. в сопричастности, в бытии друг друга и друг для друга.
2. Главной составляющей содержания образования являются ключевые ценности человечества.
3. Чудо, игра, творчество, красота - основные доминанты педагогической деятельности. Они ведут к формированию гармоничной целостности человека.
Определим понятие культуросообразной ориентации образования.
В словаре Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова [92] дается две интерпретации культуросообразной ориентации. Принцип кулътуросообразности целостного педагогического процесса — это максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, нации, общества, страны, региона, в которой находится конкретное учебное заведение [92, С. 121]. Культурологический принцип педагогической деятельности предполагает использование средств, методов и приемов в педагогическом взаимодействии из различных смежных областей [92, С. 120].
В нашем исследовании необходимо определить принципы культуросообразной ориентации образования, на которые необходимо опираться в процессе подготовки специалистов-дизайнеров. В.М. Видгоф [40] выделяет целостность, гуманизацию, красоту, В.А. Доманский [66] - гуманизацию и гуманитаризацию, В.Н. Руденко [176] выделяет такие принципы, как целостность и гуманизация. Принцип целостности в его представлен следующими составляющими: целостный методологический подход; целостное отражение прогресса социокультурного развития; целостное представление культуры; целостное представление человека; целостная личность специалиста; целостная педагогическая система; целостный процесс образования; целостность содержания образования; целостность как качество педагогического процесса. Принцип гуманизации образования В.Н. Руденко понимает как порождение духовности, высших человеческих ценностей и личностных смыслов существования.
Специфика дизайна и его педагогический потенциал
Чтобы выявить специфику дизайнерской деятельности, необходимо провести исторический анализ, выявить социокультурные предпосылки возникновения дизайна и постепенное накопление специфических признаков дизайна. Мы разделяем мнения многих исследователей [14; 45; 146; 230] о том, что признаки дизайн-мышления и дизайн-деятельности обнаруживаются в древнейших способах и формах человеческого освоения действительности. Эти признаки - эстетического порядка. Признаки дизайна в мифологическом сознании и деятельности обнаруживаются в таких выразительных средствах, как пропорции и модуль, метр и ритм, контраст и нюанс, фактура и цвет. Используя эти средства дизайн принимает участие в разработке символического языка форм, информирующих человека о социальных функциях изделий [21].
В ранней Античности единство ремесла и искусства обозначается понятием «tehne». Сочетание красоты с утилитарными качествами на протяжении многих веков выступало основным признаком всякого ремесла. Ремесленник совмещал в своем лице одновременно и художника, и техника, и изобретателя. Ремесленное производство - это канонический тип деятельности. Каноны Древнеегипетской или Древнегреческой культуры, древней Азии или Европейского Средневековья проявляли себя повсеместно, включая способы деятельности, материалы, формы и качество продуктов. Те вещи, в которых система канона находила наиболее адекватное духу времени воплощение, выступали в качестве культурных образцов. Культурный образец представлял собой своеобразный проект нормативного процесса деятельности, где роль проектировщика выполнял исторический опыт и культура. В эпоху Возрождения произошел перелом в мировоззрении человечества. Наиболее важным моментом Возрожденческого мировоззрения явилось раскрепощение человека, стремление к свободе и к обновлению традиций. Канонический тип мышления и деятельности сменился на проектный. Центр тяжести творческого мышления перешел с процесса изготовления изделия на его идею, проект. Появились машины, для создания которых стал необходим точный чертёж. Стала развиваться техника тиражирования массового производства по предварительно составленному проекту. Необходимость стадии проектирования обусловлена преодолением возможности тиражирования некачественных продуктов. Если ранее неудачно созданное ремесленником изделие могло быть улучшено в последующих образцах, то неудачно спроектированная массовая продукция промышленного производства оставалась нереализованной.
В эпоху Возрождения искусство обособилось от ремесла как самодостаточный вид деятельности. Украшательство изделий носило внешне атрибутивный характер, демонстрировавший, что красота имеет автономный формальный статус по отношению к пользе и конструктивным решениям. Особенно это стало явным в середине XIX века, когда на появившейся новой технике внешнее украшательство теряло всякую целесообразность. Новая вещь часто оказывалась механически составленной из отдельных самостоятельных элементов, поэтому не производила впечатления цельного, единого [231].
В конце XIX в. в большинстве случаев процесс формообразования в технике протекал стихийно, на основе чисто технических и утилитарных соображений без участия художника. В этот период внешние очертания машин и других изделий не соответствовали их сущности, а форма отставала от содержания. Стихийное формирование техники и массовой продукции, технология изготовления которых не позволяла сделать такими же красивыми изделия, как и в эпоху ремесленного производства, пришли в противоречие с ранее сложившимся пониманием человечества о соотношении пользы и красоты. Осознание этого противоречия и эстетическое освоение техники промышленного производства приходит в начале XX в. И как преодоление этого противоречия возникает новый вид деятельности - «дизайн».
Подлинное начало истории дизайна обычно связывается с 1907 г., когда в Германии впервые создается художественно-промышленный союз, так называемый «Веркбунд», объединивший усилия художников и промышленников с целью повышения потребительских качеств промышленной продукции. Позднее в России и в Германии почти одновременно с 1919-1920 г.г. возникают две наиболее крупные организации - ВХУТЕМАС в Москве и Баухауз в Веймаре, два центра развития художественных идей и методов художественного конструирования [44; 225].
Начало XX в. дало мощный толчок социальному прогрессу, одним из результатов его была дальнейшая эмансипация личности, рост социального самосознания, который требовал создания достойных человека условий на производстве и в быту. Это было обусловлено и тем, что Россия стремилась выйти на мировой рынок. Важной особенностью истории России той поры была необходимость построения новой культуры, противоположной западной. Правящая партия считала, что достижения культуры и искусства - это чуждое коммунистическому, мещанское мировоззрение, и поэтому создавалась совершенно новая культура, отвечающая взглядам новой идеологии.
Анализ подготовки специалистов-дизайнеров в Амурском государственном университете
Анализ процесса образования специалистов-дизайнеров на кафедре дизайна АмГУ производился с помощью эмпирических методов по следующим направлениям:
1. Анализ адаптации молодых специалистов-дизайнеров на рынке труда с помощью педагогического наблюдения, анкетирования и интервьюирования выпускников и их работодателей.
2. Анализ процесса подготовки специалистов-дизайнеров на кафедре дизайна АмГУ:
анализ вузовской документации (ГОСТ, рабочие программы); анализ продуктов творчества студентов (эскизов, пояснительных записок, изготовленных изделий, дипломных работ студентов первого выпуска); анализ творческой практики студентов методами анкетирования и интервьюирования студентов и работодателей; анализ работы преподавателей методами наблюдения и анкетирования; анализ целей и мотивов творческой самореализации студентов методом анкетирования; анализ условий подготовки специалистов-дизайнеров посредством педагогического наблюдения и анкетирования студентов. констатирующий срез - экспертная оценка качества студенческих проектов и развитости личностно-профессиональных качеств.
Анализ адаптации молодых специалистов-дизайнеров на рынке труда. Особенности рыночной экономики и региональной специфики сформировали потребность в дизайнерах в домах быта, в ателье и магазинах тканей г. Благовещенска Амурской области. Выпускники АмГУ — дизайнеры по костюму — в этих учреждениях имеют непосредственный контакт с людьми, разрабатывая для них одежду. Задачей дизайнеров, работающих в магазинах тканей, является нарисовать эскиз оригинальной модели на клиента из тканей, имеющихся в магазине. Задача дизайнера, работающего в доме быта или ателье, - нарисовать эскиз модели на клиента, учитывая специфику работы предприятия (сложившиеся традиции в изготовлении одежды, которые экономят время закройщиков и портных).
Следя за судьбой дизайнеров первых выпусков, мы обнаружили, что половина из них не связана непосредственно с изготовлением одежды, но разрабатывает эскизы. В процессе анкетирования и интервьюирования выпускников и работодателей выяснилось, что дизайнеры мало занимаются шитьем, в результате, рисуя эскиз и детали к костюму, они не знают, как их выполнить; часто рисуют хотя и красивые, но нереальные и неудобные вещи; испытывают трудности в общении с клиентами. Выявление этих проблем заставило нас задуматься о недостатках учебного процесса.
Проанализируем процесс подготовки специалистов-дизайнеров на кафедре дизайна Амурского государственного университета, являющейся единственным поставщиком дизайнеров на рынок труда в Амурской области.
Кафедра дизайна при АмГУ сложилась сравнительно недавно: в 1993 г. была открыта первая специальность — «дизайн костюма» (позднее добавились и другие специальности - «промышленный дизайн», «интерьеры и оборудование», «декоративно-прикладное искусство»). Представления о специалисте дизайнере костюма у преподавателей, ведущих специальные дисциплины, регламентировались требованиями ГОСТа Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации [51], а также складывались под влиянием анализа деятельности отечественных и зарубежных кутюрье.
Проведем анализ вузовской документации - ГОСТа и рабочих программ. В ГОСТе 1997 г. приводится следующая характеристика сферы профессиональной деятельности выпускника.
«Дизайн представляет собой творческую деятельность, объединяющую в процессе проектирования достижения различных областей человеческой деятельности - техники, инженерного конструирования, технологии, экономики, социологии, искусства - и направленную на создание эстетически совершенных и высококачественных серийных изделий» [51, С. 2].
Думается, в данной формулировке отражена одна из частных задач дизайна (главная задача - формирование посредством организации гармоничной предметной среды гармонично развитого человека). В ГОСТе отражен технократический узкопрофессиональный подход к описанию дизайнерской деятельности. Это подтверждается дальнейшим анализом.
Оценим характеристику объектов дизайнерской деятельности.
«Объектами профессиональной деятельности специалиста дизайнера являются образцы промышленной продукции, предметы культурно-бытового назначения, эстетические качества которых и конкурентоспособность обеспечиваются дизайн-проектированием, направленным на создание новых образцов промышленной продукции, на анализ основных закономерностей развития дизайна в теоретических, исторических, культурных, инженерно-технических, творческих и других аспектах» [51, С. 2].
В ГОСТе, на наш взгляд, представлено узкое понимание объектов профессиональной деятельности дизайнера, не претендующее на глобальный охват жизненных процессов. Как мы выяснили, основным объектом дизайна является человек. Дизайн - средство раскрытия человеческих потенциалов. В первой главе нами было доказано, что посредством организации гармоничной предметной среды, в нашем случае (дизайн костюма) гармоничной удобной одежды, возможно формирование гармонично развитого человека. Дизайнер по костюму, проникаясь эмпатией к конкретному человеку, с которым имеет дело, вживаясь в его образ, способен раскрыть его своеобразие и лучшие качества, подчеркнуть достоинства. Дизайнер способен вселить в человека уверенность, помочь быть счастливым и полным сил.
Разработка эксперимента, формирующего культуросообразную ориентацию процесса образования специалистов-дизайнеров на кафедре дизайна АмГУ
В данном параграфе описывается проект формирующего эксперимента, разработанный нами до его внедрения. Это есть попытка проектирования единого дизайн-образовательного пространства. На проектирование эксперимента значительное влияние оказало изучение опыта различных школ дизайна [63; 81; 141; 194; 218; 228; 241]. Для нас метод проектирования представляет интерес по двум причинам. Первая - проектирование является главным креативным методом дизайнера. Вторая - проектирование сегодня широко используется в педагогике как актуальный креативный подход к решению педагогических задач. Поскольку начало истории педагогического проектирования совпадает с условным началом истории дизайна - это конец XIX в. - возникает необходимость провести небольшой экскурс в историю развития проективных методов в педагогике с целью выявления их интеграционных возможностей с методом дизайн-проектирования.
В педагогической литературе встречается употребление двух терминов: метод проектов и педагогическое проектирование. Метод проектов — это обучение проектированию и выполнению творческих изделий. Педагогическое проектирование - это создание моделей, систем и процессов образования, ориентированных на решение педагогических задач. Метод проектов предусматривает работу в нем студентов и школьников. Педагогическое проектирование предполагает работу педагога.
Метод проектов в педагогике впервые был развит и теоретически обоснован Джоном Дьюи (1859-1952), американским философом и социологом, психологом и педагогом [67]. Цель воспитания, по Дьюи, - формирование личности, умеющей «приспосабливаться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства. Дьюи применил свои идеи в школе, обучая маленьких детей. Дети должны были научиться пользоваться свободой, максимально развивать в себе независимость и инициативу, овладеть творческими навыками и обогатить опыт, под которым понимались знания, как таковые, и знания о способах действия, а также воспитание стремления к самообучению и самосовершенствованию. Это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий - проектов. Программа школы, основанная на методе проектов - есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат развитию и обогащению целого потока других опытов. Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах. Маленькие дети приучались делать все самостоятельно, преимущественно в игровой форме. Мышление становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительной активизации.
На наш взгляд, Д. Дьюи является ярким представителем среди деятелей образования гуманистического направления. Он выстраивает общение преподавателя и ребенка, основанное на сотрудничестве, на актуальных интересах ребенка. Продолжателями идей Д. Дьюи были его соотечественники В.Х. Кил-патрик, Э. Коллингс. выделил четыре вида проектов: экскурсионные, рассказы, трудовые и проекты-игры. Для нас представляет большую важность использование метода проектов как фиксированных во времени завершенных процессов деятельности, оформленных определенным результатом. Фиксированность результата позволяет оценить его достоинства и недостатки, учесть их и использовать приобретенный опыт в последующих проектах. Так происходит закрепление навыка оформления результатов мыслительной и преобразовательной деятельности в завершенном целостном результате-проеВгёЮ-х г.г. XX в. Метод проектов привлек внимание советских педагогов: В.В. Игнатьева, М.В. Крупенина, Л.Левина, СТ. Шацкого, В.Н. Шульгина, ко-орые считали, что он сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач. При этом предполагалось, что в современных условиях содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. Метод проектов и развитие комплексной системы обучения привели к тому, что учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов. Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в школьных мастерских, в колхозе на учебно-опытном участке приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны лишь с выполняемой ими практической работой. Уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Универсализация метода проектов была осуждена в постановлении ЦКВКПб в 1931г. и в дальнейшем в практике не применялась. В США и некоторых других странах в школах используются приемы, аналогичные методу проектов.
Позднее, в конце XX в. произошло переосмысление метода проектов. Он стал широко применяться в комплексе с другими. Анализ и осмысление педагогической литературы последних лет показывают, что одной из технологий, адекватных процессу культуросообразной ориентации образования является метод проектов. Многие исследователи относят его к технологиям XXI в., предусматривающим, прежде всего, развитие умений, обеспечивающих способность адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества [69; 127; 152; 173; 250].
