Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы педагогической экологии в начальном образовании 13-58
1.1 . Педагогическая экология в системе педагогического знания 13-27
1.2. Сущность и специфика принципов педагогической экологии в начальном образовании 28-45
1.3. Специфика отношений учителей и учащихся начальных классов к принципам педагогической экологии 45-58
Глава 2. Технология реализации принципов педагогической экологии в начальном образовании 59-117
2.1. Методика конструирования средств реализации принципов педагогической экологии в начальном образовании 59-81
2.2. Технология организации экологически благополучной педагогической среды в начальной школе 81-101
2.3. Условия эффективности принципов педагогической экологии в работе учителя начальных классов 101-117
Заключение 118-123
Список литературы 124-142
Приложения
- Педагогическая экология в системе педагогического знания
- Сущность и специфика принципов педагогической экологии в начальном образовании
- Методика конструирования средств реализации принципов педагогической экологии в начальном образовании
- Технология организации экологически благополучной педагогической среды в начальной школе
Введение к работе
В последние годы реформ социальной, политической и духовной жизни общества возникла необходимость существенно изменить образ жизни, деятельности, систему ценностей людей, чтобы снова вписаться в мировой порядок и восстановить разрушенные адаптационные системы взаимоотношений взрослых людей, молодежи и детей. При этом мы возвращаемся к системообразующим принципам природосообразности, человекосообразности и культуросообразности как в социальной жизни, так и в образовательных системах. А поскольку фундаментом любого образования является начальная школа, то принципы гуманизма в первую очередь должны заработать в начальном образовании.
В новых социальных условиях развития общества целью начального звена образования является «гармоническое физическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром, сформированность учебной деятельности и готовность к продолжению образования в среднем- звене школы» [96]. На этом пути ребенок встречается с массой трудностей, связанных с интеллектуальными, эмоциональными, физиологическими, психическими и нравственными сферами отношений в учебно-воспитательном процессе школы.
С аналогичными проблемами встречаются и учителя, так как образование и воспитание являются двусторонними процессами взаимодействия. Мы предполагаем, что успешность этого процесса в значительной мере зависит от условий взаимопонимания, взаимной заботы и взаимной поддержки. В самом широком понимании они являются категориями экологии человека (161). Понятие «экология» возникло как раздел биологии, изучающий взаимоотношения живых существ и растений между собой и окружающей средой ( 122,с.598).
В последнее время появилась область знаний «экология человека», как наука, изучающая природные, социально-экономические условия как факто-
4 ры, обеспечивающие нормальное развитие, среду обитания и воспроизводство человечества. (161, с.358). Внутри более широкой научной области знаний выделяются социальная экология (196), экологическая этика (161) и педагогическая экология (150). Предметом социальной экологии являются закономерности взаимодействия отдельного человека или социальных групп с условиями общественной жизни. Экологическая этика рассматривает ценностные нравственные проблемы взаимоотношений людей в их социокультурной жизни (161).
Предметом педагогической экологии является поиск закономерностей создания в образовании благоприятных условий для свободного открытого общения, познания и развития учащихся и установления границ дозволенного во взаимоотношениях учащихся и учителей и учащихся(150). Мы в своем исследовании придерживаемся такого понятия педагогической экологии.
Педагогическая экология в начальной школе имеет свою специфику. По характеру непосредственного восприятия мира и открытости отношений со взрослыми дети сами могут нам часто подсказывать, напоминать, демонстрировать свои трудности, тревоги, радости в нелегком учебном труде.
В нашей позиции в содержании педагогической экологии выделяются следующие области отношений, где требуется поддержка и забота о детях:
направленность работы учителя на генетические, физиологические и психические особенности детей и забота об их свободном развитии;
использование факторов оздоровительного образования;
нравственные аспекты педагогического взаимодействия учителей и учащихся;
создание пространства пространство стимулирования и поддержки свободной мысли и познавательных процессов детей;
создание условий благоприятного взаимодействия учебного процесса с детской субкультурой (150).
С научно-педагогических позиций для создания экологически благополучной педагогической среды взаимодействия этих областей жизни и уче-
5 бы младших школьников необходимо исходить из адекватных принципов. Но в оценке проблемы существуют разные подходы.
Так в концепции развития начального образования выделены принципы гуманизации, гуманитаризации, вариативности содержания, поступательности процесса, интеграции усилий, культурологичности опыта (96, сб.). .Но эти принципы касаются перспектив развития всех аспектов образования.
Правовой аспект экологии детства достаточно развернуто представлен в Конвенции о правах ребенка. В ней обращено внимание на следующие аспекты проблемы:
-уважение, обеспечение и защита прав;
- недопущение любых форм дискриминации и насилия;
-обеспечение развития интересов и способностей;
-обеспечение права на свободу мысли, совести и вероисповедания (95). Эти положения также имеют более обобщенный характер и напрямую не отражают специфику экологии личности ребенка в образовании.
Известен также уникальный опыт гуманного подхода известного педагога Ш.А.Амонашвили к обучению и воспитанию особенно младших школьников, в котором можно выделить: предоставление радости успеха, использование многогранного опыта детей, создание царства мысли, совместные усилия детей в общем деле, ориентация на верхнюю грань эмоций и способностей и т.д. [10]. Однако и здесь речь не идет о затруднениях во внутреннем состоянии и отношениях детей.
Можно выделить особую область педагогической терапии выслушиванием, известной в философии самаритян и модифицированную в службе «Телефон доверия» Чада Вары(Великобритания), построенную на семи принципах равноправного общения консультанта и клиента [28]. При адекватной трансформации ее можно использовать в педагогической экологии.
Смежную область специальных проблем детей с физиологическими, психологическими отклонениями от нормы и их поддержки рассматривают в исследованиях по коррекционной педагогике [98].
Некоторые аспекты стимулирования и поддержки свободных идей и мыслей детей в диалоге рассмотрены Е.Н.Ильиным, М.А.Абдурахмановой, С.Ю.Кургановым , М.М.Бахтиным , М.С. Байматовой и др.
Проблему организации оздоровительных систем образования поднимают М.Н.Алиев , С.Ю.Бачиева , С.Ю.Лебеденко, М.С.Мирзабекова и др.
Теорию и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии разработали Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовской, Г.Е.Сухарева, Е.А.Алферова, Б.С.Волков, А.Б.Курбанова , Д.М.Маллаев, Н.Ф.Петрова и др.
Проблему выявления, оценки и пути разрешения учебных затруднений школьников рассматривают Е.Н.Кабанова-Меллер, К.М.Гуревич, З.И.Калмыкова , И.М.Никольская и др.
В специальном исследовании Нюдюрмагомедова А.Н. «Основы педа- у гогической экологии» выделены восемь принципов педагогической экологии школьников [150], но они не адаптированы к условиям начального образова- ^ ния.
Анализ теоретических исследований показывает, что проблема экологии учащихся в образовании пока сохраняет много противоречий и недостаточно изученных аспектов.
Проведенное нами массовое тестирование учащихся 3-4 классов и учителей начальных классов показало, что 53,3 % учащихся испытывают разного характера затруднения, а более половины ожидают, но пока не испытывают на себе позитивного влияния средств и условий экологически благополучной педагогической среды и позиции учителей. Выявление позиции учителей относительно знания и необходимости принципов педагогической экологии показало, что только 30% учителей, участвовавших в исследовании, признались в том, что они используют средства и приемы экологии учащихся в обучении, а традиционными их считают только 22 % учителей.
При таком состоянии тревожного ожидания учащимися начальной школы помощи и поддержки учителей и родителей в педагогической науке
7 еще не исследованы принципы педагогической экологии, а на практике не известны технологии и средства их реализации в начальном образовании, в связи с чем выбрана тема исследования: «Условия реализации принципов педагогической экологии в начальном образовании».
Объект исследования - педагогический процесс в начальном образовании.
Предмет исследования - принципы педагогической экологии в работе учителей начальных классов.
Цель исследования - выявление эффективных средств и условий организации педагогического процесса в начальной школе на основе принципов педагогической экологии.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность, место и роль педагогической экологии в системе
педагогических наук и образовательной практике.
2. Подготовить учителей, привлекаемых к эксперименту, к примене
нию принципов педагогической экологии.
Разработать и экспериментально обосновать средства реализации принципов педагогической экологии в начальном образовании.
Выявить условия и разработать рекомендации по организации экологически благоприятной педагогической среды в начальном образовании.
Гипотеза исследования. Организация педагогического процесса на основе принципов педагогической экологии позволит значительно укрепить уверенность учащихся в своих возможностях, вызвать их на открытость в решении учебных затруднений, а учителей привести к пониманию необходимости поддержки учащихся и заботы о них. Создание экологически благополучной педагогической среды в начальном образовании возможно при:
- понимании учителями сущности и специфики принципов педагогической экологии и наличии у них опыта выявления и оценки состояния детей в условиях затруднений;
разработке экологических средств, позволяющих снижать психологическое напряжение и причины затруднений учащихся начальных классов в учебном процессе;
выявлении и обосновании условий создания экологически благополучной среды в начальном образовании;
- выработке у учителей начальных классов экологической позиции,
определяемой границами дозволенного в педагогическом взаимодействии.
Научно-теоретической основой исследования послужили теории: целостной личности; личностно-ориентированного образования; экологии личности в обществе и образовании; свободы личности в образовании; гуманной и ненасильственной педагогики; развивающего обучения; рассмотрения человека как синергетической и нелинейной системы.
Методологической основой исследования являются: психодиагности- -ческий подход; концепция оценки психологического неблагополучия; концепция рассмотрения школьной дезадаптации следствием учебных затруднений; социально-психологический подход к педагогическому процессу; личностно-деятельностный подход; концепция интеграции обучения детской субкультуры; принцип гуманистического подхода в образовании.
Методы исследования: сравнительный и ретроспективный теоретический анализ, тестирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта, конструирование и моделирование педагогических средств и систем, экспертные оценки, эксперимент, методы педагогической квалиметрии, изучение и анализ продуктов деятельности учащихся.
Исследование проводилось в четыре этапа:
На первом этапе (2002-2003гг.) на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы были уточнена проблема, обоснована тема и определены концептуальные положения исследования.
На втором этапе (2003'-2004гг.) путем массового тестирования учащихся и учителей начальных классов выявлена и проанализирована специ-
9 фика отношений к возможностям педагогической экологии, сформулированы принципы педагогической экологии, адекватные условиям начального образования.
На третьем этапе (2005 г.) конструированы педагогические средства и сценарии учебных занятий, позволяющие организовать экологически благополучную педагогическую среду в начальной школе.
На четвертом этапе (2006-2007 гг.) экспериментально обоснована эффективность использования принципов педагогической экологии в повышении уверенности детей в себе, их открытости в общении, результативности их деятельности; выявлены оптимальные условия организации экологически благополучного педагогического процесса, обобщены результаты исследования.
Научная новизна исследования:
- разработаны условия и средства реализации в начальном образовании
принципов педагогической экологии;
разработаны средства для сопровождения учебной деятельности и общения младших школьников, учитывающие их физиологические, эмоциональные и интеллектуальные особенности;
выявлены условия создания в учебном процессе в начальных классах экологически благополучной педагогической среды общения и познания;
определены факторы учета границ дозволенного в экологической педагогической позиции учителей начальных классов.
Теоретическая значимость исследования:
сформулированы и обоснованы принципы педагогической экологии в начальном образовании;
- возрастные особенности младших школьников расширены признака
ми скрытого неблагополучия, затруднений объективного и субъективного
характера; требования педагогической этики расширены до открытого пове
дения педагога;
10 - в педагогику начального образования внесены понятия «экологические средства», «принципы педагогической экологии», «экологическая педагогическая позиция учителя».
Практическая значимость исследования:
Выявленные и обоснованные принципы педагогической экологии и методики интегрированных занятий позволят учителям начальных классов организовывать экологически благополучную, поддерживающую детей педагогическую среду.
Разработанные средства педагогической экологии помогут младшим школьникам преодолевать учебные затруднения в мобилизации мыслей, активности деятельности и открытости поведения.
Предложенные в работе рекомендации по организации экологически благополучной педагогической среды и программа учебного курса «Педагогическая экология начального образования» позволят повысить гуманистическую направленность профессиональной подготовки учителей начальных классов.
Достоверность и обоснованность хода и результатов исследования обеспечены:
сравнительным и ретроспективным теоретическим анализом динамики становления экологических знаний в педагогике и принципов педагогической экологии в образовании;
массовым изучением специфики отношений учителей и учащихся начальных классов к принципам и факторам педагогической экологии;
экспериментальным подтверждением выдвинутых концепций и гипотетических положений о потенциале экологически благополучной педагогической среды;
использованием адекватных предмету исследования методов и критериев оценки результатов.
Апробация и внедрение результатов.
Промежуточные результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики ДГПУ и ДГУ, на научно-практических конференциях: «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Волгоград, 2006), «Гуманитарные науки: новые технологии образования» (Махачкала, 2006), «Интеграция культур в смыслосозидающем образовании» (Махачкала, 2002), «Формирование мировоззрения учащейся молодежи во многоконфессиональном регионе: задачи, опыт и пути решения» (Махачкала, 2006).
Разработанные технологии организации экологически благополучной педагогической среды в начальном образовании используются в школах гг. Махачкалы, Дербента и на кафедрах педагогики начального образования ДГПУ И МГОПУ (филиал в г. Дербенте).
Защищаемые положения:
Принципы педагогической экологии в начальных классах (соразмерность требований антропологической информации о ребенке, сочетание доверия и меры прощения, поддержка уверенности, ссылка на успешные действия и мысли ученика, признание шалостей за способы к самореализации, уважение автономного пространства ребенка, стимулирование умственного и эмоционального напряжения, обеспечение социальной и правовой защиты детей ).
Методика конструирования средств реализации принципов педагогической экологии в начальном образовании, включающая: перцептивный тренинг, физическую гимнастику для мыслительных операций, дискуссии о тревожности и затруднениях, познавательную разминку и познавательный тренинг.
Условия эффективной реализации принципов педагогической экологии в начальных классах: отработка мастерства учителей интегрировать требования учебных программ со средствами педагогической экологии, реализация учителями технологий организации экологически благополучной педа-
12 гогическои среды, наличие у учителей экологической педагогической позиции.
4. Экологическая педагогическая позиция учителя, основанная на признании свободы ученика, заботе об ученике в ситуациях неблагополучия и затруднений, открытости в решении его проблем и стимулировании и поддержке новых идей учащихся.
Педагогическая экология в системе педагогического знания
Изменение социально-политических и экономических отношений за годы реформ в России привело к соответствующим изменениям в ценностных ориентирах людей. Но среди ценностей выделяются фундаментальные, непреходящие и относительно устойчивые и временные, вызванные переходным периодом, ситуативными интересами, запросами и желаниями людей.
Если сравнить современные условия работы школы с советским периодом строгой дисциплины, жестких требований и классического единого и обязательного образования для всех, то в новой школе приоритет отдан гуманистическому подходу, свободе выбора и развитию индивидуальных потенциальных возможностей детей. В старой школе действовал принцип: «каждый, физически и психически нормальный ребенок способен усвоить содержание общего среднего образования». В таком случае не требовалось изучать и учитывать иные причины, которые могли бы помешать любому ребенку хорошо учиться в школе. Согласно такому подходу любые издержки в успешной учебе ученика относились на счет недобросовестного отношения учеников к своим учебным поручениям.
Взаимоотношения между педагогами и учащимися регулировались на основе закономерностей и норм педагогической деонтологии - науки о профессиональных и моральных обязанностях и правилах поведения педагогов или иных работников [24,с.343]. Но при этом остаются открытыми сомнения в том, «откуда у взрослых это знание и уверенность в том, что правильный путь должен быть именно таким, какой указан в нормах»[106,с. 11] и остается ли этот путь неизменным, одинаковым для всех детей. Ведь известен вечный смысл бытия: человек рождается, живет познавая себя и других, открывая мир для себя и каждый, когда бы он не жил, решает для себя, что добро и что зло по своему, делая свой выбор, набивая свои шишки. Это не зависит от хода истории, пешеходного движения или межпланетных полетов и даже от клонированного человека. Все, что мы делаем, дети будут повторять, им это тоже надо. Так устроены люди, это надо признать.
Традиционное нормативное образование своей сущностью, содержанием и организацией было обращено к культуре, окультированию, социализации ребенка, приобщению его к известным в культуре ценностям, известным в науке знаниям о природе, человеке и обществе.
Гуманистическое образование направлено на самоактуализацию личности и индивидуальности, в которой сливаются эмоциональные (душевные) и познавательные (разумные, рациональные) действия [159,с.58]. Одним из основных компонентов гуманистического воспитания и образования является свободное развитие личности и индивидуальности, что требует признания уникальности душевных и энергетических основ в природе самого ребенка.
В известной культуре даны результаты человеческой рациональной и эмоциональной деятельности, но нет души - особого, присущего только данному ребенку, отношения к миру. Она может проявить себя только в собственных усилиях ребенка, или действиях педагога по стимулированию ее активности.
Некоторые исследователи (Амонашвили Ш.А., Дональдсон М, Кудрявцев Т.В. и др.) закономерно ставят вопрос о том, что ребенок растет не изолированно, а в целостной системе взаимодействия со взрослыми, культурой, сверстниками, средой. И здесь возникают проблемы совместимости отношений, затруднений во встрече с действительностью, соответствия притязаний детей установленным нормам жизни и требованиям взрослых к ним.
В связи с этим, областями гуманистической психологии (Бюлер Ш., А.Маслоу, К.Роджерс) определены психогенетика (закономерности взаимодействия наследственности и среды), психогигиена (закономерности социальных, бытовых, учебных условий, способных оказывать позитивное или негативное влияние на состояние, поведение и развитие человека) и психоте 15 рапия (разработка и использование методов комплексного лечебного воздействия на мотивы, эмоции, волю и самосознание человека при наличии психических, нервных и психосоматических заболеваний [159,с.228-230].
С подобными явлениями встречаемся мы и в педагогических, образовательных и воспитательных системах, в которых еще остается ряд актуальных, но нерешенных проблем. Эти задачи восстановления нарушений в наследственных факторах решает область педагогики - коррекционная педагогика, направленная на выявление педагогических условий, необходимых для достижения ребенком с нарушением физиологических или психических функций максимального уровня психического развития, образованности и интеграции в социум [159,с.128]. В последние годы разработана система кор-рекционно-развивающего обучения как форма дифференциации образования в школе для оказания помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к " школьной жизни. Коррекционные занятия могут иметь как общеразвиваю-щие цели, так и специальную предметную, или ситуационную направлен- \ ность.
В педагогическом аспекте такую работу можно назвать педагогической поддержкой детей, встречающихся с различного характера трудностями в обучении, методы и средства которой также известны в научных исследованиях (Алферова Е.А.,Байматова Е.С, Волков Б.С, Курбанова А.Б., Локалова Н.П., Морозов Е.А., Петрова Н.Р., Раттер М., Фролова Т., Черникова Т.В. и др) и практике работы школы.
Сущность и специфика принципов педагогической экологии в начальном образовании
Общая цель начального образования в новых условиях развития российской школы сформулирована как «физическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовности к активному взаимодействию с окружающим миром» [96, с.5]. Параллельно с такой целью в концепции выдвинуто требование к соблюдению ряда педагогических условий, обеспечивающих поддержку, защиту детей в границах приемлемых норм взаимоотношений для их спокойной, устойчивой, продуктивной учебной и внеучебной деятельности. Для начальной школы такими условиями определены: опора на наличный уровень достижений школьного детства; направленность процесса обучения на формирование умений учиться, индивидуальная работа в случаях опережающего или более низкого темпа развития ребенка [96, с.5]. Следуя характеристике педагогической экологии, предупреждение о необходимости обеспечения ряда условий для благоприятного развития младших школьников, можно сказать, что в концепции непрерывного дошкольного и начального образования уже заложены некоторые элементы экологии ребенка в образовании.
Конкретизация этих целей осуществляется по содержательным линиям, отражающим важнейшие стороны развития детей - познавательная, социально-личностная, художественно-эстетическая, нравственная.
В тенденциях совершенствования начального образования выделены принципы, позволяющие приблизить содержание образования к реальным условиям обучения и развития детей. В их числе можно выделить:
1. Принцип гуманизации, который требует включение в содержание учебного материала, отражающего уважительные, доброжелательные и оптимистичные взаимоотношения людей, исключающие неправомерное насилие и принуждение в деятельности и отношениях.
Принцип гуманитаризации, который требует особого внимания к области художественно-эстетического цикла ситуаций, требующих от учащихся проявления своего отношения к изучаемым знаниям, к их влиянию на изменение своего характера и поведения.
2. Принцип вариативности знаний, позволяющий привести к свободе выбора, включения более специфичных областей и возможностей ребенка и продуктивности использования его энергетических ресурсов.
3. Поступательность как принцип сохранения самоценности каждого этапа развития, максимальное использование ценностей и опыта предыдущего этапа, обеспечение безболезненного и успешного функционирования ребенка на следующем этапе развития.
4. Принцип интеграции, позволяющий обеспечить целостность восприятия ребенком окружающего мира и нормирование учебной нагрузки ребенка.
5. Культурологический принцип, требующий предоставление каждому ребенку возможности более полного ознакомления с достижениями и развитием культуры современного общества [96,с.6].
Сравнительный анализ приведенных принципов показывает заметный уклон в сторону содержания, целей образования. Но, одновременно, в каждом из них проявляется беспокойство о свободе, свободном развитии, возможной перегрузки и срывов детей в учебной деятельности. Эту сторону использования принципов в начальном образовании также можно отнести к позиции педагогической экологии. Эти принципы могут быть использованы и в разработке принципов педагогической экологии, при их выполнении такими показателями, которые выделены в отдельных областях развития детей: сенсорное воспитание, уверенность в себе, чувство собственного достоинства, положительная самооценка, чувство ответственности, произвольное поведение и др.
Эти принципы и требования имеют свою реальную основу - знания педагогической психологии детей младшего школьного возраста (6-10 лет).
Для них характерны нормативные обобщенные свойства: готовность к организационным требованиям школы и способность их выполнять, острота и свежесть восприятия, любознательность, яркость воображения, относительная длительность и устойчивость внимания, легкость и прочность запоминания, развитость наглядно-образной и логической памяти, развитость связной речи и умственных операций (сравнение, обобщение), умение управлять своими чувствами и эмоциями [105,с.50-51].
В начальной школе дети относительно спокойно и равномерно развиваются физически и физиологически. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной емкости легких идет также пропорционально и равномерно. Происходит функциональное совершенствование мозга; развивается анали-тико-синтетическая функция мозга, устанавливается согласование процессов возбуждения и торможения. Физическое развитие позволяет учащимся начальных классов без больших перенапряжений и особого утомления заниматься учебой в течение 3-5 часов школьных уроков и подготовки к ним вне-учебными увлечениями в свободное время [104,с.53].
Все перечисленные позитивные явления развития и факторы, влияющие на них, являются обобщенными и касаются как бы среднего, типичного ребенка начальной школы. Здесь специфичное, индивидуальное, уникальное, ситуативное в жизни, понимании естественного статуса ребенка как бы пре-небрегается. Но реальный процесс часто сталкивается с этими особенностями и требует поиска соответствующих средств, методов и форм, позволяющих каждому ребенку познавать, понимать мир и действовать адекватно законам мира и собственной природы и позиции.
Методика конструирования средств реализации принципов педагогической экологии в начальном образовании
Долгое время в нашей стране существует усредненное образование, в котором все должны получать одинаковый минимум знаний, заданных учебным стандартом, программами, учебниками. С таких позиций функцией образования становится "средний", послушный и исполнительный ученик. Но с появлением вариативной школы, мобильных учебных стандартов, свободы выбора учебных пособий и развития у школьников инициативы, рациональности, предпринимательских подходов в деятельности, приоритеты школы также меняются. Особого внимания требуют как "слабые", "трудные" и одаренные школьники, так и "средние", которыми педагоги всегда были довольны.
Впервые в стандартах содержание образования представлено как на уровне минимума обязательного для усвоения младшими школьниками части культуры, так и на уровне требований к возможному высокому уровню подготовки учащихся. Начальная школа в таких условиях должна создавать условия для перспективного роста любого школьника, выработки у него уверенности в своих возможностях, перспективных планах.
Однако результаты тестирования учащихся начальных классов и учителей пока не оправдывают такие ожидания. Для этого, видимо, надо что-то менять в традициях начальной школы.
Для поиска эффективных средств создания в школе атмосферы экологии личности младших школьников мы обратились к изучению разных источников содержания образования: - учебникам и учебным пособиям для учащихся: - к нормативным источникам и учебным пособиям для учащихся; - поурочным разработкам для учителей начальных классов; - к методическим рекомендациям для учителей начальных классов; - к психологическим методикам выявления и преодоления причин детского неблагополучия в начальных классах.
Начнем описание хода и результатов нашего поиска с анализа различных перспективных представлений о новом образе начальной школы. Среди множества таких проектов ( В.В.Давыдов , Л.В.Занков , А.М.Кушнир, В.А.Левин , М.Р.Львов, Н.Н.Светловская , Д.П.Мансфельд , Л.М.Фридман и др.) более близкими к предмету нашего исследования мы определили проекты "Школа детства" В.А.Левина и "Школа самореализации личности" Д.П.Мансфельда и наш проект "Школа отношений и устойчивого развития ребенка".
Так, авторы "Школы детства" считают, что свободное развитие ребенка возможно только в таком отношении со взрослыми, в котором ребенок нужен взрослому не меньше, чем взрослый ребенку. В этом процессе развиваются и дети, и взрослые, но каждый своеобразно:
- ребенок продвигается в освоении культуры взрослых и очень спешит в этом процессе;
- взрослый движется, очищаясь от стереотипов, самодовольства, вдохновляя себя свежестью восприятия и раскованностью с детьми [115, с.38].
Сравнение этих позиций показывает, что авторы видят учителя начальных классов в образе обеспокоенного наблюдателя, поддерживающего детей в их трудностях, заботящегося об их спокойной, но настойчивой деятельности и свободном развитии.
Д.П.Мансфельд считает, что "учебный материал в начальных классах должен быть подобран так, чтобы каждый учащийся, опираясь на свои потенциальные способности и творческие возможности, мог осознанно определить сферу своих интересов, их развивать и реализовать" [129, с.38].
Начальная школа в нашем представлении должна стать школой отношений взаимопонимания и взаимной заботы о спокойной детской жизни.
В содержании образования много элементов, подобранных из культуры на уровне должного и они не всегда могут содержать необходимый потенциал для свободного развития и формирования характера детей. Приспособить к специфике развития детей многие вопросы содержания образования очень трудно и нет в этом необходимости. Ожидаемые нами качества больше всего формируются в адекватных им взаимоотношениях, складывающихся в школьных коллективах и социальной среде. Соответственно, в начальной школе необходимо делать акцент на отношения, связанные с использованием принципов педагогической экологии. Среди них можно выделить: - внешнего приятия или отчуждения; -соматические, направленные на заботу о нормальном физиологическом функционировании детей; - познавательные, включающие узнавание себя среди других, узнавание других со своей позиции и узнавание мира с позиций психических процессов и энергетических ресурсов своего организма; - нравственные, мотивационные, связанные с изменением себя, влиянием на других и определением своего места в мире; - межкультурные, складывающиеся как попытки адаптироваться в субкультуру детства, отношений к иным культурам и созидания собственной культуры.
При этом основными характеристиками этих отношений должны быть доверие, забота, взаимопонимание, радость за собственные и чужие успехи.
Нам предстояло выяснить меру отражения этих видов отношений в содержании образования. Свой анализ мы начали с учебных стандартов. В образовательной области "Язык и литература" обязательного минимума содержания начального образования выделены два аспекта: "дать знания", "учить", а о формировании отношений к миру и людям здесь не упоминается.
Технология организации экологически благополучной педагогической среды в начальной школе
Разработанные в 2.1. средства педагогической поддержки и терапии нуждались в апробации, обработке технологий организации и оценке эффективности их влияния на свободное развитие и взаимопонимание учащихся.
В этих целях мы провели экспериментальную работу в восьми 3-4 классах средних школ №№ 40, 29, 3 г.Махачкалы с общим охватом 226 учащихся, в том числе 141 учащегося в экспериментальных и 85 учащихся в контрольных классах.
Основными задачами эксперимента были: 1. Подготовка учителей к условиям, целям и методикам использования на уроках средств экологии личности учащихся. 2. Выявление и оценка исходного состояния отношений и продуктивности учебы учащихся. 3. Введение в учебный процесс разработанных средств и выявление эффективных условий реализации принципов педагогической экологии. 4. Анализ и обобщение полученных результатов. Организуя эксперимент, мы предполагали, что систематическое сопровождение деятельности класса средствами стимулирования и поддержки уверенности ученика в своих силах и возможностях позволит повысить успешность деятельности каждого ученика.
В соответствии с поставленными задачами в начале эксперимента мы провели семинар для учителей экспериментальных классов, на котором познакомили с актуальностью, целями и задачами педагогической экологии, основными его направлениями и принципами.
В рамках этого семинара мы провели мастер-класс, где демонстрировали методику реализации экологической диагностики и тренингов. Учителя пробовали себя в разных тренингах.
По итогам семинара мы выбрали классы и учителей успешно прошедших подготовку и проявивших инициативу по проведению эксперимента. По учебным программам и тематическим планам определили время эксперимента и примерное его содержание. После этого совместно с учителями адаптировали разработанные нами типы экологических тренингов к условиям рабо-v ты выбранных школ, классов, образовательных областей (язык и литература, математика, естествознание).
В начале эксперимента провели диагностику отношений учащихся и учителей по тестам «Дети для школы или школа для детей» (для учителей), «Мера свободы ученика в школе» (для учащихся) и тест «Что мне помогает или мешает в открытом общении» для выявления внутреннего состояния учащихся. Результаты будут приведены в конце эксперимента в сравнительных таблицах. Здесь можно заметить, что по результатам этой диагностики значительных различий в экспериментальных и контрольных классах не выявлено.
Но в ходе тестирования выявлено, что из 141 учащегося экспериментальных классов 74 учащихся или 52,5% испытывают трудности в учебном познании и чувствуют тревогу и неуверенность в действиях. По отдельным причинам детей, испытывающих затруднения, выявлено еще больше. Так, не могут объяснять причины затруднений 65,2%, не решаются спрашивать непонятное 64,5%), смущаются при разговоре со взрослыми 61,7%, теряются при неопределенности ситуации 58,9%, не могут возразить другим и высказать свое мнение 58,9%, при волнении забывают и известное 53,1% учащихся.
Таким образом, мы выяснили, что в защите и поддержке нуждается большинство учащихся в любом классе, и создание условий педагогической экологии является всеобщей проблемой начального образования.
После выявления исходного состояния объекта исследования мы в учебный процесс ввели разработанные и апробированные средства стимулирования и поддержки активных усилий учащихся.
При этом содержание уроков оставалось в рамках требований учебных программ. Введенные нами средства должны были помогать учащимся чувствовать себя свободно, непринужденно и уверенно.
Занятия в экспериментальных классах проходили примерно по следующей методике: 1. В начале урока проводилась физическая гимнастика для мыслительных механизмов - 5 упражнений. 2. Познавательные тренинги включались в ход урока, где и как удобно учителю, но все учащиеся записывали в отдельные тетради. 3. Остальные гимнастические упражнения предлагались к напряженным этапам урока (на 1-2 минуты). 4. Уроки учителя проводили по своим программам как обычно. 5. В конце проводили запланированную контрольную, тест или самостоятельную работу и записывали их в экспериментальные тетради.
