Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВРГГИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ
1.1. Реформирование школьного образования как ведущий фактор развития современного высшего педагогического -~ образования в Англии
1.2. Историография и современное состояние теории и практики английского высшего педагогического образования
1.3. Педагогическая аксиология как методология исследуемой проблемы
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ И ЕГО ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ
2.1. Ценностные основания моделирования личности современного английского учителя
2.2. Профессионализм и компетентность личности учителя -аксиологические приоритеты в развитии высшего педагогического образования
2.3. Ценностные ориентиры инновационных процессов в развитии содержания высшего педагогического образования в Англии
ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АНГЛИИ В КОНТЕКСТЕ АКСИОЛОГИЧЕСКИХ ПРИОРИТЕТОВ
3.1. Ценностные приоритеты форм и методов подготовки английского учителя
3.2. Современные педагогические технологии как фактор обновления английского высшего педагогического «« образования
3.3. Аксиологические основания педагогической практики в системе профессиональной подготовки английского учителя..
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 295
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 302
ПРИЛОЖЕНИЯ 327
- Реформирование школьного образования как ведущий фактор развития современного высшего педагогического -~ образования в Англии
- Ценностные основания моделирования личности современного английского учителя
- Ценностные приоритеты форм и методов подготовки английского учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире возрастает значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики и культуры, но и общества в целом. Особую важность приобретают вопросы духовности человека и его ценностных ориентации.
К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, в том числе и педагогического, относятся:
ускорение темпов социально-экономического развития общества и, как следствие - необходимость всесторонней подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
переход к постиндустриальному информационному обществу, значительное расширение межкультурного взаимодействия;
возникновение и рост глобальных проблем в образовании, которые могут быть решены только в результате сотрудничества в рамках международного сообщества.1
Кардинальные реформы мировых систем образования закономерно приводят к смене ценностной парадигмы в подготовке учителя, которая ориентирована не только на современные, но и перспективные потребности общества.
Педагогическое образование, инновационные процессы его развития и их аксиологические приоритеты становятся важными звеньями в системе образовательных реформ в западном мире.
В условиях пересмотра концептуальных основ развития системы педагогического образования в России рассматриваемого периода, принципов проектирования его содержания, разработки нормативно-правовых и дидактических средств, обеспечивающих применение новых образовательных и информационных технологий, проблемы, связанные с определением
1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Дидакт. -2002. - № 3-4. - С.З.
4 аксиологических аспектов высшего педагогического образования, в свете отмеченного выше, приобрели в конце XX века, как в отечественной, так и в зарубежной науке особую актуальность и остроту.
В процессе интеграции российской системы образования в европейское и мировое образовательное пространство отечественная педагогическая школа активно изучает традиционный и инновационный опыт различных стран и одновременно, сохраняя свои традиции, актуализирует развитие новых теоретических и экспериментальных разработок, становится более открытой и динамичной.
Известно, что сравнительные исследования не только дают новые знания о состоянии образования в зарубежных странах, но и помогают лучше понять и осознать отечественные проблемы, лучше увидеть те изменения, которые происходят в российском педагогическом образовании на фоне мировых тенденций.
Следует отметить, что в исследованиях по зарубежной проблематике, проводившихся в советский период, нередко делались односторонние аксиологические акценты, обусловленные коммунистической идеологией, которая не позволяла исследователю с должной объективностью характеризовать достижения зарубежной педагогики.
Анализ современных источников по проблемам педагогического образования позволяет выделить новые акценты и подходы в зарубежных исследованиях по изучаемому направлению: в методологии профессионально-педагогической подготовки, основу которой составляет гуманистическая парадигма; в сфере содержания - она признается приоритетным ценностным компонентом в структуре педагогического образования; в процессе обучения и применения новых технологий; совершенствовании организации педагогической практики; в разработке модели учителя будущего, ориентированного на формирование интеллектуальных и нравственных ценностей у учащихся..
Подтверждением этому является изданный в Шотландии Консультативным Советом по куррикулуму* документ по проблеме ценностей, в котором провозглашается идея передачи духовных ценностей в процессе обучения и воспитания. Сформулированное в этом документе утверждение о том, что «ценности пропитывают всю образовательную деятельность» свидетельствует о признании британскими учеными значимости аксиологического подхода в подготовке педагогических кадров в стране.
Гуманистическая парадигма образования в соответствии с потребностями постиндустриальной эпохи, ориентированная на утверждение личностно значимого учения для каждого школьника, стала на Западе главной теоретической базой реформирования педагогического образования. Это явление характерно и для Англии, старейшей европейской державы с прочными культурными традициями.
Принятые законы и постановления о перестройке системы подготовки педагогических кадров в Англии в последние десятилетия - "Доклад комиссии Джеймса" (1972), "Консультативный документ о подготовке учителей" (1983), "Подготовка учителя на базе школы" (1991), "Высокое качество преподавания в школах" (Белая книга, 1997), "Зеленая книга: Учителя бросают вызов переменам" (1997), "Введение в профессию" (1998)4 и др. - рассматривают различные стороны педагогического образования: его структуру, содержание, соотношение разных компонентов, вопросы отбора абитуриентов в педагогические образовательные учреждения, организацию стажерской практики, повышение квалификации учительских кадров.
* Куррикулум в англоязычных странах - это содержание обучения вместе с его методами и
?
ормами.
Values in Education: an SCCC paper for discussion and development. - Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum, 1991.
3 Ibid. - P.2.
4 DES. Teacher Education and Training (The James Report). - L.: HMSO, 1972; DES. Teaching
in schools: the Content of Initial Training. - L.: HMSO, 1983; DfEE. Excellence in Schools. - L.:
DfEE,1997; DffiE. Induction for New Teachers. A Consultation Document. - L.: DfEE, April
1998; DfEE. School-Based Initial Teacher Training in England and Wales. - L.: HMSO, 1991;
DfEE. The Green Paper - Teachers: Meeting the Challenge of Change. - L.: DfEE, 1998a.
Исследование особенностей развития высшего педагогического образования Англии, имеющей богатый опыт его реформирования, представляет сегодня несомненный интерес для российской педагогической общественности.
Несмотря на определенные культурно-исторические различия в развитии двух рассматриваемых стран, функциональная общность национальных систем воспроизводства академических, в том числе и педагогических кадров, дает возможность использовать опыт друг друга при разработке аксиологических оснований педагогического образования.
Так, к началу 70-х годов XX века перед английским высшим образованием встала задача подготовки большого числа специалистов для быстро развивающихся экономики и культуры, характер которых просматривался лишь в общих чертах. Начался интенсивный поиск путей модернизации системы подготовки педагогических кадров при активном участии государства. Изучение этих проблем в Англии поможет лучше понять их характер и возможные пути реализации в российском контексте.
Наиболее важными дискуссионными проблемами в организации и
содержании профессионально-педагогической подготовки английских
учителей во второй половине XX века были: соотношение профессионального
и общего образования будущего учителя; соотношение специальной
предметной и профессионально-педагогической подготовки,
общепедагогической и методической. На основе этого формировались аксиологические приоритеты английского педагогического образования: ценностным признавалось академическое образование студента, включающее в себя глубокие знания одного-двух «главных» (main) предметов (специализации. - Г.А.) и ориентированное на развитие личности будущего учителя.
70-80-е годы XX века для английского педагогического образования стали переломным моментом в его развитии. Происшедшие изменения в системе среднего образования в связи с ликвидацией различных типов школ и
7 введением единой средней школы (comprehensive school) повлекли за собой существенные изменения в системе высшего педагогического образования и смену его аксиологических приоритетов: ориентация на формирование учителя, готового обучать и воспитывать равноправного гражданина английского демократического общества.
В Законе о реформе английского образования 1988 года5 подчеркивалось, что образование должно строиться в контексте и с учетом духовного, морального, культурного, умственного и физического развития учащихся.
Ориентация на духовное развитие английских школьников еще раз подтверждает идею о том, что на характер развития образования кроме других факторов (которые мы называли выше), влияет фактор смены ценностей* в общественном сознании.
Изданный Советом по национальному образованию документ "Духовное, моральное, социальное и культурное развитие"6, нацеленный на формирование ценностных ориентации школьников, убеждает английского учителя, что такое развитие учащихся составляет фундаментальную основу образовательного процесса и пронизывает собой все аспекты школьной жизни. «Мораль каждого конкретного человека, - подчеркивается в указанном документе, - включает в себя его убеждения и ценности тех социальных, культурных и религиозных слоев, к которым он принадлежит. Школы должны, прежде всего, придерживаться тех ценностей, которые являются абсолютной моральной истиной»1 (выделено нами. - Г.А.), т.е. таких как Добро, Истина, Красота, Польза, Справедливость, Свобода и др.
В конце XX века перед английской школой и учителем возникла новая задача: не только обеспечивать учащихся знаниями, но и развивать у
5 The Education Reform Act. - L., 1988.
* В английском языке слово "Values" - "ценности, которые существуют объективно в мире вокруг нас, и ценности внутри нас". Первую группу мы так и называем - "объективные ценности", вторую мы рассматриваем как "качества личности". Задача педагога состоит в том, чтобы объективные ценности перевести в качества личности, то есть стимулировать процесс интернзлизации (от английского internal - внутренний), переход извне внутрь.
6 OFSTED. Spiritual, Moral, Social and Cultural Development. - L.: OFSTED Publication Center, 1994.
7 Ibid.
8 них способности критически осмысливать ситуации в мире, стране, в школе, семье на основе собственной системы ценностей, сложившейся в результате семейных условий воспитания и целенаправленной деятельности педагогов.
Отметив важную социо-культурную роль учителя, берущего на себя ответственность за социальное, нравственное и духовное воспитание английских учащихся, авторы документа делают акцент на необходимость динамичного формулирования администрацией школ и школьных округов перечня базовых ценностей, лежащих в основе школьной политики.
Поскольку, по убеждению М. Боннетта, «в центре образовательного процесса находятся взаимоотношения «учитель-ученик»8, и английское общество пришло к пониманию того, что педагоги и весь школьный персонал передают учащимся свои ценности, очень важно поэтому, чтобы они совпадали с ценностями, принятыми школой и одобренными всем обществом.
В канун XXI века в Англии появились работы, анализирующие нравственные ценности в образовании, профессиональную, деятельность учителя и его отношения с учащимися в контексте аксиологического подхода, пути и средства развития их ценностного сознания.9
Из этого следует, что от уровня развития профессионально значимых ценностных качеств педагога в определенной мере зависят позитивные перемены в обществе, в системе образования, которые определяют дух нации.
Поэтому так важно исследовать теоретические разработки английских ученых, относящиеся к проблемам развития педагогического образования и его ценностным аспектам.
8 Bonnett М. "New" Era Values and the Teacher - Pupil Relationship as a Form of the Poetic II British
Journal of Educational Studies. - 1996. - Vol. 44. - №1. - P.28.
9 White P. Civic Virtues and Public Schooling: educating citizens for a democratic society. - N.Y.; L.:
Teachers College Press, 1996; Values in Education and Education in Values I Ed. by J. Halstead and M.
Taylor. - L.: Falmer Press, 1996; Turner T. Moral Development and Values II Learning to Teach in the
Secondary School I Ed. by S. Capel, et al. - L.; N.Y.: Routledge, 1996; Merritt J.E. Moral Values and
Education: Towards an Effective Curriculum II Education.- 1995. - Vol. 45 - №4.; Halliday J. Values and
Further Education II British Journal of Educational Studies. - 1996. - Vol. 44. -№1.
В последнее время усилился интерес российского педагогического сообщества к опыту английских коллег. В отечественных периодических изданиях значительно возросло число публикаций, посвященных тем или иным сторонам деятельности английской высшей педагогической школы, больше стало реферированных обзоров работ известных деятелей образования Англии.10
В системе английского педагогического образования за последние годы произошли значительные изменения: формулируются новые цели профессионально-педагогической подготовки учителя - сформировать учителя-исследователя, «мыслящего практика», ценностными ориентациями которого являются профессионализм и компетентность; разрабатывается модель современного учителя, ценностными основаниями которой определяются демократические, гуманистические и аксиологические принципы; осуществляется модернизация содержания образования с точки зрения углубления его ценностных значений; разрабатываются в этом контексте новые учебные планы и программы; корректируются программы по предметам психолого-педагогического цикла с целью обновления их аксиологических ориентиров; внедряются новые технологии; с новых ценностных подходов рассматривается педагогическая практика будущих учителей; с позиций современности исследуются актуальные для всего образовательного сообщества такие аксиологические категории как «профессионализм» и «компетентность», в соответствии с которыми учитель становится экспертом и авторитетом в своей области.
Проблемы теории педагогического образования в Англии разрабатывают не только педагоги и психологи, но и философы, социологи
10 Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании // Педагогика. - 1994. - №1; Воскресенская Н.М. Англия: стратегические направления развития образования // Педагогика. - 1996. - №4; Никандров Н.Д. Ценности как основа целен воспитания // Педагогика. - 1998. - №3; Зискин К.Е. Теоретическая профессионально-педагогическая подготовка учителей на педагогических отделениях английских университетов // Преподаватель. - 2000. - №3; Янковский В.Е. Реформирование профессиональной подготовки учителя в западных странах // Теоретические исследования в 2000 г.: Материалы научной конференции. - М.: ИТОП РАО, 2001 и др.
10 (Р.Александер, Р.Аштон, Дж. Грехэм, А.Говарт, Р.Дунн, М.Ирот, Л.Кохен, М.Крафт, ІХЛомакс, Д.Мак-Интайер, Е.Регг, А. Росс, Е.Стоунз, У.Тейлор, Д.Харгривс, Б.Холмс, Д.Фиш, П. Херст, А.Эдвардс, Х.Эмери и др.).
Ведутся комплексные исследования по созданию гуманистической модели учителя-профессионала и «эффективного учителя XXI века» (Р. Берне, Р. Дунн, Н. Лукас, Т. Келли, Дж. Колтерхед, Ф. Кортхаген, А. Коул, А. Морриссон, Т. Регг, Р. Смит, К. Хоки, Э. Чоун и др.).
Вопросами педагогического образования в Англии отечественные исследователи занимались еще в 20-40 гг. XX века. В данной связи следует указать на работы Н.Р. Кулишер, Н.А. Константинова, Э.Б. Гвинеевой, Н.Н. Ильина, М.М. Штейнгауз и др. В них содержится интересный фактический и статистический материал о деятельности педагогических учебных заведений того времени, анализируется научно-методический уровень образования в системе подготовки будущих учителей, постановка педагогической практики, рассматривается характер выпускных экзаменов на звание учителя. Авторы отмечали большое влияние церкви на подготовку учителей.
В последние десятилетия английская высшая школа в целом и система педагогического образования, в частности, продолжают привлекать внимание представителей российской научной общественности, которые на основе творческого анализа осуществляли исследование широкого круга вопросов: система народного образования в Англии (B.C. Аранский, В.П. Лапчинская, СВ. Чуткарашвили, К.Н. Цейкович); общие вопросы организации высшей школы (А.А. Барбарига, И.Б. Марцинковский, Н.В. Федорова); теория и практика британской общеобразовательной школы (Г.В. Микаберидзе); анализ содержания и методики преподавания учебных дисциплин (П.А. Алексеев, Л.М. Панчешникова, М.А. Хозяев, В.А. Шапкина); профессиональная ориентация учащихся в английской школе (Г.С. Бабкин, Л.В. Сундукова); история трудового обучения (К.И. Салимова); проблемы педагогического образования (Ю.С. Алферов, Л.А. Запорова, К.Е.
Зискин, Е.В. Исаева, Е.А. Карабутова, Т.Г. Моисеенко, П.Н. Османова, М.М. Поздеев, О.Б. Разумова, Д.Р. Сабирова).
Определенные вопросы теории образования, актуальные и для
высшей школы Англии, освещались такими авторами, как Н.М.
Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Т.А. Ильина, Е.Б. Лысова, З.А. Малькова,
Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, О.И. Салимова, А.Д. Филиппова, Т.А. Хмель,
Н.В. Христофорова, В.Е. Янковский.
щ Следует отметить, что в некоторых исследованиях, посвященных
вопросам зарубежной педагогики, рассмотрение проблем сводилось к критике буржуазных концепций образования и негативной оценке опыта, накопленного английской системой высшего педагогического образования. Но есть, однако, и исключения из такого подхода к интересующей нас проблематике.
В кандидатской диссертации Ю.С. Алферова «Система
У педагогического образования в Англии» (1965), рассматриваются проблемы
организации и содержания профессиональной подготовки будущих учителей.
В трудах Н.Д. Никандрова дается краткий, но основательный анализ английской системы высшего образования.11
Проблемам повышения общей культуры английского учителя,
содержанию работы курсов повышения квалификации учителей,
применению активных методов обучения, подготовке учителя к
непрерывному самообразованию и самостоятельной научно-
**> исследовательской работе посвящено исследование Т.Г. Моисеенко. В
исследовании Е.А. Карабутовой13 дается характеристика английской системы высшего профессионально-педагогического образования, проанализировано
11 Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. - М., 1978.
Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах. - М.,
1972.
12 Моисеенко Т.Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте
непрерывного образования: Дис.канд. пед. наук. -М., 1994.
п Карабутова Е.А. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки
будущих учителей в высшей школе Англии (80-90 гг. XX столетия): Дис.канд. пед. наук. -
* Белгород, 2000.
12 его содержание, раскрыты теории конструирования образовательного процесса в английской высшей педагогической школе. В 2002 году была защищена кандидатская диссертация К.Е. Зискина, посвященная рассмотрению педагогического образования в Англии в связи с
1 Л.
реформированием средней общеобразовательной школы. Автор рассмотрел специфику организации учебно-воспитательного процесса и содержание образования в различных типах средних школ, проследил динамику изменения требований к подготовке учителей для средней школы за период с конца XIX до середины XX века.
Некоторые аспекты образования учителей в Англии освещаются в коллективной монографии под редакцией К.И. Салимовой.15
Несмотря на достаточное количество работ, посвященных разным аспектам английского педагогического образования, в трудах выше названных авторов аксиологические аспекты рассматриваемых в них проблем целенаправленно не освещались.
Идеи и опыт системы английского педагогического образования при творческом и конструктивном к ним подходе, несомненно, могут положительно сказаться на развитии отечественной системы подготовки учителей, имеющей много аналогичных проблем и задач. Это обстоятельство в известной мере также подчеркивает актуальность и новизну избранной нами темы исследования.16
Все отмеченное выше обусловило выбор нами темы исследования «Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-90-е гг.ХХ века)».
Зискин К.Е. Профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании во второй половине XX века: Автореф. дис.канд. пед. наук. - М., 2002.
15 Салимова К.И. История педагогики как учебный предмет. - М.: Роспедагенство, 1996.
16 В 1977 году автором была защищена кандидатская диссертация на тему «Теория и практика
педагогического образования в Англии (1965-1975 гг.)», но в ней также не рассматривались
аксиологические проблемы педагогического образования.
Проблема исследования состоит в определении путей преодоления противоречия между насущной потребностью в реализации аксиологических приоритетов развития профессионально-педагогической подготовки учителя, продиктованных социально культурной ситуацией и реформой школьного образования в Англии рассматриваемого периода, с одной стороны, и определенным дефицитом теоретико-методологических, программно-методических и кадровых ресурсов, в достаточной мере готовых к практической реализации ценностных ориентиров педагогического образования, с другой.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом диссертационного исследования является теория и практика английского высшего педагогического образования в рассматриваемый период.
Предметом исследования - развития теории и практики высшего педагогического образования в Англии в аксиологическом аспекте.
Задачи исследования: 1. Раскрыть философско-педагогические аспекты аксиологии как одной из ведущих научных основ данного исследования.
2.Определить с позиции аксиологических приоритетов основные социокультурные факторы, стимулирующие в изучаемый период развитие теории и практики высшего педагогического образования в Англии. 3.Рассмотреть сущность и специфику развития высшего педагогического образования в Англии в контексте системы аксиологических приоритетов.
4. Определить характер и динамику изменений аксиологических приоритетов
педагогического образования в Англии в контексте исследования.
5. Проанализировать ведущие тенденции формирования содержания
высшего педагогического образования Англии в целом и его психолого-
педагогического аспекта в свете аксиологических приоритетов.
14 6. Выявить роль инновационных технологий как ценностного фактораразвития английского высшего педагогического образования.
Методологические основы исследования составляют:
- на общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о
личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности (С.Ф. Анисимов, В.Г. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, Э.В. Ильенков, Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, В.П. Тугаринов и др.); о ведущей роли воспитания в процессе развития личности, о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); культурно-историческая теория развития ценностей (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.); идеи русских философов начала XX века (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, И.О. Лосский, П.А. Флоренский и др.);
на общенаучном уровне: системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.); теория аксиологии образования (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.А. Сластенин и др.); теоретические основы моделирования как системы предметных и знаковых моделей (В.М. Глушков, И.Б. Новик, В.А. Штоф, Б.В. Бирюков и др.);
на научно-педагогическом уровне: личностный и деятельностный подходы (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); парадигма гуманистической педагогики и психологии (Ш. Бюллер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); система гуманистических принципов в образовании (Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Л.Н. Толстой К.Д. Ушинский и др.); концепция личностно-ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, СИ. Гессен, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.); теория воспитывающего обучения (О.В. Заславская, Л.И. Зорина, В.А. Караковский, Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова и др.);
15
акмеологические теории профессиональной деятельности личности (Б.Г.
Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов и др.); основы
диалогической сущности образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.В.
Кларин, A.M. Лобок и др.); система педагогических метапринципов:
гуманистический, аксиологический, культурологический,
антропологический, синергетический, герменевтический (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, И. Пригожий); методология педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.). Методы исследования: теоретический анализ и систематизация положений методологической, философской, социологической и психолого-педагогической литературы в аспекте предмета и задач исследования; изучение и сравнительный анализ в аксиологическом аспекте отечественных и зарубежных концепций развития педагогического образования; метод исторической структуризации и конструктивно-генетический метод; сравнительно-исторический анализ исследуемой проблемы; изучение официальных материалов, государственных докладов и программно-методических документов в области английской системы общего и высшего педагогического образования; компаративистский анализ и обобщение полученных данных; изучение и анализ педагогической информации во всемирной сети Интернет. Источншовая база исследования:
научные обзоры и аналитические работы английских ученых (R. Alexander, R. Beard, М. Bonnett, A. Campbell, A. Chown, A. Edwards, J. Elliott, D. Fish, D. Gilroy, J. Halliday, D. Hargreaves, P. Hirst, B. Holmes, D. Mclntyre, D. McNamara, J. Merritt, R. Peters, D. Schon, E. Wragg и др.);
теоретические работы отечественных ученых по проблеме исследования (О.А. Абдуллина, С.Ф. Анисимов, Е.И. Артамонова, Н.А. Асташова, В.В. Веселова, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Л.К. Гребенкина, А.Н. Джуринский, М.С. Каган, М.В. Кларин,
В.П. Лапчинская, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.Б. Лысова, З.А. Малькова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, К.И. Салимова, В.А. Сластенин, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов, А.И. Щербаков, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.);
- публикации в отечественных и зарубежных периодических изданиях: Педагогика, Преподаватель, Магистр, Перспективы: вопросы образования, British Journal of Educational Studies, British Journal of In-Service Education, Cambridge Journal of Education, Education Today, Education for Teaching, Educational Research, Educational Management and Administration, Journal of Further Education, Journal of Education for Teaching, Teaching and Teacher Education, Teacher Education and Special Education, Times Educational Supplement и др.
Этапы исследования. На первом этапе (1994-1996гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования в России и Англии; устанавливалась степень изученности проблемы; налаживались контакты с английскими университетами и колледжами, занимающимися подготовкой педагогических кадров, составлен проспект исследования, определены его цель, задачи и методы.
На втором этапе (1997-1999гг.) изучалась структура системы высшего педагогического образования Англии, особенности его развития, выявлялись аксиологические приоритеты в теоретических исследованиях английских ученых при разработке модели учителя-профессионала; рассматривалось содержание образования и его ценностные ориентиры на рубеже веков; осуществлялось изучение технологий обучения будущих учителей в контексте аксиологического подхода; проводился анализ и систематизация собранного материала, формировалась основная содержательная часть работы.
На третьем этапе (2000-2003гг.) обобщались результаты исследования, уточнялись его методологические и теоретические выводы, определялась
17 логика изложения материала диссертации, осуществлялась публикация материалов исследования.
Научная новизна исследования:
определены и проанализированы основные тенденции в образовательной политике Англии изучаемого исторического периода, в числе которых обозначены: политизация и огосударствление образования; признание образования «высшим приоритетом»; ориентация на «мировые стандарты»; установление в рамках государственного планирования партнерских отношений между высшими учебными заведениями и школами; особое внимание обучению четырехлетних и пятилетних детей; повышение качества преподавания в школах; сотрудничество правительства со всеми заинтересованными лицами и государственными учреждениями (родителями, учителями, местными органами народного образования, церковью) и промышленностью;
- проанализированы различные подходы к реализации аксиологических
приоритетов в системе педагогического образования Англии: «либеральный
романтизм», «педагогический образовательный консерватизм»,
«либеральный прагматизм», «социальная демократия»;
- установлено, что в конце XX века английское образование более
целенаправленно строится с ориентацией на духовное, нравственное и
культурное развитие учащихся и общества в целом, продиктованное
ценностями либерального прагматизма;
- раскрыт ценностный характер процесса обучения в школе и
педагогическом образовании, который заключается в особом способе
функционирования системы аксиологических приоритетов, в
продуцировании педагогами и интериоризации учащимися ценностей, с
одной стороны, и в формировании ценностных ориентации у будущих
учителей, с другой;
- установлено, что исследования в области высшего педагогического
образования представлены двумя направлениями: одно сориентировано на
18 академическую подготовку, другое на так называемое «практическое теоретизирование», сущность которого заключается в сочетании основательной теоретической подготовки с практической деятельностью будущего учителя на основе анализа, оценки, развитии педагогических идей; - выявлены специфические организационные условия подготовки педагогических кадров на базе школы (school-based teacher education), что предполагает формирование квалифицированного специалиста на основе творческого взаимодействия учителя, тьютора, ментора и студента;
определены демократические, гуманистические и аксиологические принципы моделирования личности современного английского учителя и ценностные основания этого процесса, ведущими из которых являются духовность учителя, его профессионализм и компетентность, творческий потенциал, знание им национальной и мировой культуры;
выявлены ценности, специфичные для высшего педагогического образования Англии в рассматриваемый период и обоснована их классификация с точки зрения социальной, профессиональной и личностной значимости: общественная ценность труда учителя, гуманистический и творческий характер педагогической деятельности, национальные ценности культуры, духовность в светском и религиозном понимании, профессиональное сотрудничество, инновационный опыт, качества учителя;
определены приоритетные ориентиры в содержании учебных планов и программ подготовки английского учителя по психолого-педагогическому циклу: внимание к ребенку, учет и развитие его интересов, раскрытие потенциальных, интеллектуальных, нравственных и физических сил ученика;
рассмотрены ценностные аспекты методов и технологий педагогического образования в Англии, способствующие формированию у будущих учителей ценностей межличностного общения, сотрудничества, самостоятельности, ответственности и творчества;
- выявлены новые подходы к формам организации английской
педагогической практики: использование «микропреподавания», отработка
19 необходимых профессиональных умений и навыков под наблюдением ментора, оценивание готовности студента к осуществлению профессиональной деятельности на основе модели «профессиональной компетентности».
Теоретическая значимость исследования'.
- определены сущностные характеристики ценностных ориентации
профессионально-педагогической деятельности учителя в трактовке
английских ученых;
- в системе представлена разработанная английскими учеными
концептуальная модель учителя, существенно изменившая цель
(формирование учителя- исследователя), задачи, содержание и* технологию
подготовки педагогических кадров;
- проанализированы стадии профессионального развития английского
учителя: «новичок», «продвинутый новичок», «компетентный исполнитель»,
«профессионал», «эксперт», обусловленные логикой формирования
указанных выше ценностных приоритетов;
выявлен ценностный подход к таким критериальным характеристикам деятельности учителя как профессионализм и компетентность;
показано доминирующее значение такого аксиологического ориентира в английском педагогическом образовании как учитель-«мыслящий практик», то есть специалиста, способного к профессиональному творческому осмыслению и оценке собственной деятельности на основе «спирального взаимодействия между субъектом и ситуацией» (D.Schon), развитию новых идей из собственного опыта;
- осуществлен анализ стандартов английского высшего педагогического
образования, отражающих развивающиеся во всем мире ценностные
тенденции в подготовке учителя;
систематизированы принципы и технологические условия исследования профессиональных действий учителя в процессе деятельности
20 (action research), включающей в себя анализ действий учителя и связанных с ними проблемных ситуаций;
- определена система ценностей высшего педагогического образования в Англии, способная генерировать новые аксиологические идеи в процессе модернизации отечественного педагогического образования.
Осмысление и критический анализ проблем педагогического образования в Англии может содействовать созданию концептуальных предпосылок при проектировании на последующем историческом этапе перспективных и приоритетных ценностных ориентации развития российского высшего педагогического образования.
Практическая значимость.
Исследованная в диссертации проблема развития высшего педагогического образования в Англии дает возможность полнее осмыслить в сравнительном плане новые тенденции генезиса высшего педагогического образования в России; сформулированные в исследовании концептуальные идеи о ведущих аксиологических приоритетах в системе высшего педагогического образования в Англии могут быть применены с учетом национальных особенностей в процессе повышения квалификации российских педагогических кадров; результаты исследования могут быть использованы при составлении и осуществлении учебных программ спецкурсов и спецсеминаров по зарубежной педагогике. Представленная в диссертации модель английского учителя и связанная с ней модель профессиональной компетентности могут быть рассмотрены в вузовском курсе «Введение в педагогическую деятельность».
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается использованием в диссертации признанных положений отечественной и зарубежной науки, привлечением новых оригинальных источников этого периода, апробированных методов и средств исследования, английских статистических материалов, законодательных и других нормативных документов, а также обоснованностью исходных
21 аксиологических, генетических и системных подходов, применением комплекса методов адекватных объекту, цели, задачам исследования.
Поломсения, выносимые на защиту: 1.Процесс развития английского высшего педагогического образования в рассматриваемый период, отражая в себе исторически сложившиеся социокультурные потребности страны, философию концепции образования в целом, определяет не только ценностное значение целевых установок профессионально-личностной подготовки учительских кадров, но и активно влияет на формирование содержания и технологию ее реализации.
Ценности в теории и практике английского высшего педагогического образования выступают в качестве опредмеченной цели, необходимого условия деятельности его субъектов, и в то же время ценности являются одной из фундаментальных основ подготовки английского учителя, формирования его профессиональных ценностных ориентации.
Генезис аксиологических приоритетов определяет ведущие тенденции динамики и модернизации английского высшего педагогического образования в изучаемые годы, с одной стороны, и диалектику процесса смены присущих ему ценностных ориентиров, с другой.
4.Доминирующие аксиологические приоритеты английского высшего педагогического образования — учитель-исследователь, «мыслящий практик», профессионализм и компетентность, творческий потенциал учителя -определяют перспективы его развития.
5.Аксиологическая направленность английского высшего педагогического образования заключается в формировании ценностных ориентации будущего учителя и стимулировании процесса интериоризации духовных ценностей общества в профессионально-личностные качества учителя. Апробация и внедрение результатов исследования. Его ход и результаты обсуждались на ежегодных научно-пракпіческих конференциях Коломенского государственного педагогического института (1993-2002); международной научно-практической конференщш «Педагопіческое
22 образование для XXI века» (Москва, 1994); на Первой Российско - Американской региональной конференции по проблемам образования и перспективам его развития ( Йошкар-Ола, 1997); на XX, XXI и ХХП сессиях Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической мысли (Москва, 2000; Москва, 2001; Москва, 2003); на Второй Всероссийской научно-практической конференции: Равкинские чтения (Йошкар-Ола, 2001); межвузовской научно-методической конференции «УШ Рязанские педагогические чтения» (Рязань, 2001); региональной научно-практической конференции «Методические основы гражданско-патриотического воспитания школьников» (Коломна, 2001); международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-летию МПУ (Москва, 2001); региональной научно-практической конференции «Традиции и инновации отечественного образования: региональный аспект» (Коломна, 2002); международной научной конференции «Социально-экономические и правовые проблемы Российских реформ» (Москва - Коломна, 2002); на совместном заседании группы методологии историко-педагогических исследований и группы изучения образования и педагогики в зарубежных странах Института теории образования и педагогики РАО (Москва, 2002).
Реализация и апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения учебных занятий в Коломенском государственном педагогическом институте по общим курсам: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Педагогика», «Основы управления педагогическими системами» и курсу по выбору «Зарубежные системы образования». Результаты исследования использовались при проведении учебных занятий, при осуществлении инновационных форм и методов подготовки учителя, в новых подходах к организации педагогической практики будущих учителей - в Коломенском государственном педагогическом институте, в частности, на факультете иностранных языков (элементы микропреподавания, ролевые игры, анкеты самооценки «какой я учитель?» и другие).
Реформирование школьного образования как ведущий фактор развития современного высшего педагогического -~ образования в Англии
Образование в Англии за последние десятилетия претерпело немало изменений и трансформаций. Как полагают некоторые исследователи, проблема английского образования может быть охарактеризована так: высокое качество обучения привилегированных несравнимо с качеством обучения большинства детей. Так, в 80-е годы XX века правящая партия Тори утилитарно рассматривала образование, считая его главной функцией продуцирования эффективной рабочей силы, способной внести весомый вклад в экономику государства и способствующей обогащению деловых партнеров партии. Наилучшим способом достижения такой утилитарной цели для Тори было разделение общества на элиту - высокообразованную часть, получавшую глубокие и исчерпывающие знания по всем предметам, преимущественно в частных школах, - и всех остальных, задача которых -знать свое место и не вмешиваться в вопросы государственного управления.
Вместе с тем в Англии существует определенное количество первоклассных школ, и студенты этой страны считаются одними из самых подготовленных в мире. Но достижения среднего учащегося, по сравнению с другими высокоразвитыми державами, недостаточно высоки.
Эта проблема имеет глубокие исторические корни. К концу XIX века Англии не удалось заложить основы массовой системы образования, в отличие от стран-соперниц: Франции, Германии, США. Что касается последних, они в полной мере осознали, что национальное процветание зависит от наличия всеобщего начального и среднего образования, вкупе с эффективными системами дополнительного, технического и высшего образования. В Англии же, наоборот, массовое образование оставалось невостребованным, а правительство было полно решимости полагаться лишь на частные школы, обеспечивающие элитный отбор в университеты и в профессии.
Процесс осознания этой ошибки в XX веке шел медленными темпами. Система массового образования появилась примерно только после второй мировой войны. Школу заканчивали к 15 годам вплоть до 1970-х, а основной целью все еще был отбор небольшой части молодых людей, которые могли поступить в университет. Это определяло всю структуру школьной системы: отбор к 11 годам, с последующей специализацией к 16 годам для тех, кто продолжал обучение. Рост общественного благосостояния в 1950-х - 60-х годах, требования общественности равных прав в получении образования привели к введению объединенных общеобразовательных школ (comprehensive schools).
В 1991 г. в объединенных школах обучались 91,5% учащихся соответствующего возраста.17 «Среднее образование - каждому» стало девизом, но поиск равенства возможностей в некоторых случаях был сведен к унификации, единообразию. Мысль, что все дети имеют одни и те же права (развивать свои способности) слишком часто вела к доктрине, что все дети имеют одинаковые способности. Погоня за высоким качеством приравнивалась к элитизму.
1988 год стал действительно переломным моментом. С принятием в указанном году Закона об образовании все учебные учреждения Англии, в том числе и педагогические, стали объектом значительных реформ, которые подвергались яростной критике в первую очередь со стороны самих реформируемых учебных заведений. Тогда же был утвержден и Государственный учебный план (ГУЛ), который и в настоящее время находится в процессе постоянного совершенствования.
Ценностные основания моделирования личности современного английского учителя
В связи с реформированием систем школьного и педагогического образования английскими учеными осуществляются серьезные научные разработки различных моделей учителя. Исследуются модели - «хороший» учитель, «демократичный» учитель, «компетентный» учитель, «квалифицированный» учитель, «эффективный» учитель, «качественный» учитель, в которых проектируются личностные и психолого-педагогические требования к учителю - профессионалу.
Этой проблемой - моделью современного английского учителя, занимаются не только педагоги и психологи (A. Morrison, D. Mclntyre, А. Chown), но социологи и философы (J. Calderhead, F. Korthagen, R. Smith, F. Musgrove), которые стремятся раскрыть многостороннюю деятельность учителя и выявить, какие мотивы деятельности и способности, черты воли и характера, умения и навыки являются ведущими, определяющими успех работы педагога, на что в процессе подготовки будущего учителя нужно обратить особое внимание.
Есть основания утверждать, что в современной английской педагогике последовательно развивается тенденция нового понимания качества подготовки учителей и их роли в учебном процессе и социальной жизни общества.
Характеризуя профессию учителя в 70-е гг. XX века, английские педагоги Ф. Мусгроув и Ф. Тейлор подчеркивали, что она является, пожалуй, единственной в своем роде, представители которой постоянно озабочены тем, насколько эффективно их преподавание, как учащиеся относятся к их предмету. Ясное изложение материала, четкая постановка проблем и руководство их решением получают высокую оценку в их глазах. Личностные качества, такие как доброта, симпатия и терпение, рассматривались учащимися в указанный период как второстепенные, но признавались достоинствами, если способствовали результативному выполнению учителем своей основной деятельности - учить и воспитывать.
Исследование вышеназванных авторов (F. Musgrove, Ph. Taylor) представляет интерес также и в другом отношении. В основу выполненной ими психологической характеристики учителя легли также и сочинения учащихся на темы «Хороший учитель» и «Плохой учитель», в которых нашли свое отражение в основном четыре аспекта деятельности школьного педагога: методика преподавания, стиль и манера поведения, организаторские способности и другие личностные качества. Среди ценностных критериев «хорошего учителя» в сфере преподавания учащимися называются отличное знание своего предмета и умение проводить интересные уроки, четкое объяснение задания и помощь в его выполнении, регулярная проверка и оценка работ учеников и, наконец, стимулирование их учебы на школьных занятиях.
Понятно, что хорошим учителем можно стать, лишь в совершенстве овладев предметом, методикой обучения и воспитания. При этом особую важность в реализации вышеназванных критериев представляет побудительный мотив, когда педагог учит учащихся самостоятельно приобретать знания путем организации их разнообразной учебной деятельности.
Ценностные приоритеты форм и методов подготовки английского учителя
Дидакты английской высшей школы, рассматривая широкий круг вопросов педагогического образования, его ценностных приоритетов и уделяя при этом особое внимание проблемам содержания подготовки учителей, трактуют их в органической связи с задачами совершенствования методов преподавания.
В процессе научной разработки и обсуждения этих проблем скрещиваются порой совершенно противоположные позиции и точки зрения. Если же при этом учесть то обстоятельство, что у английских педагогов нет единой научно-методологической платформы, то станет объяснимой та разноречивость и разноплановость суждений, проектов, рекомендаций, которые характерны для современной высшей педагогической школы Англии.
Нельзя не согласиться с мнением ведущих исследователей о том, что выбор методов преподавания в системе подготовки будущих учителей является более сложным и ответственным делом, чем в других учебных заведениях. В учебных педагогических заведениях заботой преподавателей является подбор адекватных методов, обеспечивающих передачу необходимых знаний для той или иной категории специалистов.
Разрабатывая новые учебные программы, предназначенные будущим учителям, английские дидакты учитывают не только отмеченное выше, но и, прежде всего, цель педагогического образования - формирование компетентного учителя, мыслящего практика. Отобранные для ее осуществления методы обучения должны не только служить способом передачи предписанного программой объема знаний, но они призваны быть еще и стимулирующими образцами или ценностными моделями для последующей их реализации будущими педагогами в период самостоятельной работы в школе.
В отличие от студентов других вузов, будущие учителя, посещая «класс» или лекцию должны интересоваться не только содержанием материала, который им сообщается, но и методикой его преподнесения. Готовясь к социально важной профессии учителя, они естественно обращают внимание на то или иное проявление педагогического искусства и методического мастерства со стороны своих наставников.
Все эти положения английских педагогов бесспорны, но тем непонятнее тот факт, что специальных исследований по проблеме методов преподавания, как в педагогических колледжах, так и в университетском секторе системы подготовки учителей проводится мало, и носят они в большинстве случаев локальный, информационный характер.
Наиболее заметными явлениями в английской вузовской дидактике 60-х гг. XX века стали направленные в правительство доклады по высшему образованию в Великобритании - доклад комиссии Роббинза и доклад комиссии Хейла по методам обучения в университетах.
Следует отметить, что по отношению к любому исследованию в области высшего, в частности, педагогического образования в Англии в 1960-х - 70-х годах XX века наблюдалась своеобразная оппозиция, которая выражалась либо в полном отсутствии интереса к таким проблемам как ценность лекции, либо же в открытой враждебности к любому научному изучению деятельности тьюторов.
Рассматривая исследования английских дидактов по вопросам методов педагогического образования (М. Аберкромби, Д.А. Блай, П.Е.Бэнкс, Д.Ф. Портер, К.Р. Саттон) можно заключить, что существует значительное разнообразие методов обучения, используемых в педагогических учебных заведениях, и столь же значительны разногласия по поводу их эффективности.
Методы обучения находятся в неразрывной связи с целями и ценностными ориентирами педагогического образования, представляя собой непосредственные пути к их практической реализации.
Этот принципиальный тезис подчеркивал, в частности, Джеймс Портер: «Методы сами по себе являются только средством для достижения определенных целей».207 Д. Портер считает, что цели педагогических колледжей тесно связаны с целями высшего образования, сформулированными комитетом Роббинза: «Обучение необходимым умениям; содействие развитию умственных способностей, передаче общей культуры и общих принципов гражданства»
