Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-экономические факторы и концептуальные положения развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX в. 14
1. Социально-экономические факторы развития содержания образования14
2. Концептуальные положения развития содержания образования 44
3. Особенности содержания образования в школах разного типа 77
Выводы по I главе 85
Глава II. Развитие содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века 89
1. Общие тенденции развития содержания школьных предметов 89
2. Развитие содержания предметов естественно-математического цикла 100
3. Развитие содержания предметов общественно-гуманитарного цикла.. 110
4. Развитие содержания предметов технологического цикла 129
5. Развитие содержания предметов художественного цикла 135
Выводы по II главе 143
Заключение 145
Библиография 154
Список использованных сокращений 176
- Концептуальные положения развития содержания образования
- Особенности содержания образования в школах разного типа
- Развитие содержания предметов естественно-математического цикла
- Развитие содержания предметов художественного цикла
Введение к работе
Актуальность исследования. Всесторонний пересмотр и кардинальное обновление содержания образования - извечная, масштабная педагогическая проблема, которая всегда встает перед школой в периоды крупных цивилизационных и социальных преобразований. В последние десятилетия Россия находится в активном процессе реформирования народного хозяйства и общественной жизни. Перед страной стоит задача укрепления демократического и правового государства, преодоления отставания от мировых тенденций общественного развития. Образование становится движущей силой экономического роста, повышения конкурентоспособности экономики, что делает его одним из важнейших факторов развития благосостояния общества и благополучия каждого гражданина.
В качестве базовых параметров модернизации школьного образования выдвигаются: приоритет инновационных научных концепций в содержании школьного обучения; идеи открытой школы; дидактическая модель обучения, основанная на компетентностной образовательной парадигме, предполагающая активную роль всех участников образовательного процесса в формировании мотивированной компетентной личности, способной творчески мыслить и находить нестандартные решения, умеющей выбирать профессиональный путь, готовой обучаться в течение всей жизни. В настоящее время осуществляется разработка нового Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС), который предусматривает изменение структуры и содержания школьного учебного плана.
В этих условиях особую значимость приобретает изучение опыта модернизации школьного образования, накопленного другими странами. Наиболее интересен в этом отношении опыт Англии, где во второй половине XX в. правительством была проведена серия целенаправленных мероприятий по реформированию системы общего образования, которые имели результатом разработку и внедрение в 1988 году нового образовательного стандарта. Британские реформаторы ставили задачей привести школьное образование в соответствие с новыми социально-экономическими условиями, характеризующимися интегративными процессами в международной экономике, ускорением научно-технического прогресса, проникновением информационных технологий во все сферы жизнедеятельности человека, расширением социально-культурных связей между государствами, увеличением частоты контактов между представителями разных стран и культур.
Вопросы школьного образования в зарубежных странах активно изучаются отечественной наукой. Общие тенденции развития зарубежной педагогической мысли рассматриваются в рамках сравнительной педагогики Б.Д. Вульфсоном, А.Н. Джуринским, Е.Н. Кузьминой, З.А. Мальковой, B.C. Митиной, М.Н. Певзнером, В.Я. Пилиповским, Л.И. Писаревой,
А.И. Пискуновым, М.Л. Родионовым, М.А. Соколовой, Т.Ф. Яркиной и другими. Анализу реформ содержания школьного образования в Западной Европе посвящены работы российских специалистов по сравнительной педагогике: В.В. Аранского, А.А. Барбариги, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, И.Б. Марцинковского, Н.Д. Никандрова и других. Отдельные аспекты содержания школьного образования в Великобритании рассматриваются в работах О.А. Быковой, А.Н. Вединой, К.В. Назарьевой, Н.И. Сергеевой, С.Н. Цветковой и других.
Тем не менее можно констатировать, что, несмотря на успехи сравнительной педагогики и значительное количество публикаций, освещающих различные стороны реформирования школьного образования в других странах, сегодня явно недостаточно исследован опыт модернизации общего среднего образования в Англии во второй половине XX века. В частности, более глубокого изучения требуют следующие вопросы: Какие требования предъявляло общество к образованию? Какие социально-экономические факторы определили направление реформ? Какая философия содержания образования лежала в основе реформ? Как изменялось содержание школьных предметов? Каковы тенденции пореформенного развития школьного образования? Ответы на эти вопросы могут содействовать разработке отечественного стандарта основного общего образования, проект которого в настоящее время широко обсуждается в профессиональной педагогической прессе, и определяют проблемное поле настоящего исследования.
Таким образом, установлено главное противоречие: между потребностью изучения и использования зарубежного опыта развития содержания школьного образования и недостаточной изученностью общих и частных тенденций развития содержания школьных предметов в Англии во второй половине XX века.
Цель исследования: выявить основные тенденции развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
Определить социально-экономические факторы развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века.
Выявить основные концептуальные принципы, которые отразились на развитии содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века.
Обосновать общие тенденции развития содержания школьного образования в Англии в исследуемый период.
Определить особенности развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века по основным предметным областям: естественно-математической, общественно-гуманитарной, технологической, художественной.
Объект исследования: содержание образования в государственных школах Англии во второй половине XX века.
Предмет исследования: тенденции развития содержания образования в средних государственных школах Англии во второй половине XX века.
Гипотеза исследования. Мы предполагали, что развитие содержания
школьного образования в Англии во второй половине XX века обусловлено
состоянием национального образовательного контекста - социально-
экономической ситуацией, принятой в обществе образовательной
парадигмой; оно характеризуется междисциплинарностью,
интегративностью, гуманизацией, гуманитаризацией,
мультику льтурализмом.
Методологической основой исследования являются:
- системный подход к изучению и пониманию образования как
сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся
структуры (В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П.
Щедровицкий, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и другие);
комплексный подход, который предполагает рассмотрение систем образования различных стран или регионов в их единстве и внутренних связях, и в частности нацелен на выявление направлений и тенденций развития, влияния социально-экономических и социально-культурных факторов на процессы в сфере образования (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский и другие.);
логико-исторический подход при анализе явлений и определении тенденций их развития (Р.А. Атаханов, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, В.И. Смирнов);
личностно-деятельностный подход, рассматривающий образовательный процесс с позиции саморазвития и самоактуализации личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие).
Теоретической базой исследования являются:
основные положения сравнительной педагогики (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и другие);
концепции модернизации российского школьного образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, A.M. Кондаков и другие);
современные идеи развития содержания российского образования (B.C. Леднев, В.В. Бобров, В.Г. Разумовский и другие);
теоретические положения английской педагогики (Дж. Бэнкс, Р.Б. Берне, П. Хёрст, Б. Хоулмс, А. В. Келли, Д. Лоутон, А. Нейл, Р. Петере, Л. Стенхаус, Дж. Уайт и дугие), в частности, идеи развития содержания школьного образования (Д. Александер, К. Бенн, И. Гудсон, А. В. Келли, П. Хёрст и другие);
современные зарубежные педагогические концепции: поисковый подход к обучению (Э. де Боно, Д. Брунер, Д. Колб, Э. де Корте, Д. Мезироу, М.Ноулз, X. Таба и другие), обучение как исследование (О. Парк, X. Таба, Р. Теннисон, Дж. Шваб, Дж. Зухман и другие), обучение как игра (К. Иган, Дж. Коулмен, Дж. Мегарри, Э. Эддинал, Г. Эллингтон и другие), обучение
как дискуссия (Э. Абрахам, Дж. Барзун, Д. Бриджес, М.Д. Голл, Дж. П. Голл, М. Гиллет, М. Нельсон и другие). Методы исследования:
теоретические - анализ отечественной и зарубежной научной литературы по изучаемой проблеме, анализ нормативной документации, анализ зарубежного и отечественного педагогического опыта, историко-логический метод, метод сравнительно-сопоставительного анализа;
эмпирические - беседа, интервью, анкетирование, изучение документов, педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок, метод контент- анализа.
Этапы исследования:
На первом этапе (2005-2006гг.) определялись социально-экономические факторы развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века, изучались различные подходы отечественных авторов к определению понятия «содержание образования»; определялись основные концептуальные принципы, оказавшие влияние на развитие содержания школьного образования в Англии в рассматриваемый период, выявлялись особенности содержания образования в английских школах разного типа.
На втором этапе (2006-2008гг.) исследовались общие тенденции развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX в., рассматривались теоретические основания исторического изучения школьных предметов в трудах английских авторов; выявлялись общие тенденции развития содержания школьных предметов и особенности содержания основных предметных областей: естественно - математической, общественно - гуманитарной, технологической, художественной.
На третьем этапе (2008-2010гг.) осуществлялись систематизация, анализ и интерпретация результатов исследования, разработка практических рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Источниковая база исследования:
- законодательные акты, циркулярные письма, отчеты Министерства
образования и науки Великобритании (Department of Education and Science,
DES), Министерства образования и занятости (Department for Education and
Employment, DfEE);
отчеты и публикации Комитета по проблемам детей, школы и семьи Парламента Великобритании (Children, Schools and Families Committee);
проекты и отчеты Фонда Нафилда (the Nuffield foundation);
доклады Главного консультативного совета по образованию (Central Advisory Council for Education, England);
законы об образовании (Education Act 1988, 1996);
программы обучения по отдельным предметам (The National Curriculum Programmes of Study);
отчеты Министерства образования и науки Великобритании (Department of Education and Science, DES);
отчеты и публикации Комитета по проблемам детей, школы и семьи Парламента Великобритании (Children, Schools and Families Committee);
доклады Главного консультативного совета по образованию (Central Advisory Council for Education, England);
беседы и интервью с преподавателями, родителями учеников и педагогами средней современной школы в Колчестере, графство Эссекс (the Coin Community School and College);
сопоставительные доклады «Российское образование в контексте международных показателей» (2002, 2004), результаты испытаний PISA (2003, 2006).
Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечены опорой на методологические положения, фундаментальные и аналитические публикации английских и отечественных авторов по рассматриваемой проблеме; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования, сопоставлением данных, выявленных в теории и практике, широкой и разнообразной источниковой базой.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
- определены социально-экономические факторы развития содержания
школьного образования в Англии во второй половине XX века, включающие
в себя изменения в профессионально-квалификационной структуре занятости
населения вследствие высоких темпов научно-технического прогресса и
появления новых и новейших (наукоемких) отраслей промышленности;
потребность в повышении уровня культуры молодежи в связи с быстрым
развитием средств массовой информации и широким распространением
массовой культуры;
- выявлены основные концептуальные принципы, определившие
развитие содержания школьного образования в Англии во второй половине
XX века, которые отражали потребности общества, экономики и
производства;
обоснованы общие тенденции развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века, связанные с усилением интегрированности и междисциплинарности учебных курсов, практической направленностью изучения дисциплин, увеличением аудиторной нагрузки по естественно-математическим и технологическим предметам;
определены особенности развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века по основным предметным областям, которые характеризуются изменением соотношения теории и практики при изучении дисциплин, гуманитаризацией, демократизацией, междисциплинарностью, интегративностью, мультикультурализмом.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
- сравнительная педагогика дополнена положениями, раскрывающими
новые аспекты социально-экономического контекста реформ школьного
образования в Англии во второй половине XX века, педагогическими идеями развития содержания школьных предметов, концептуальными положениями, оказавшими определяющее влияние на модернизацию содержания школьного обучения в Англии во второй половине XX века;
- внесен вклад в теорию и методику образовательного процесса,
теорию и методику изучения дисциплин естественно-математического,
общественно-гуманитарного, технологического, художественного циклов;
выявлены этапы развития содержания школьного образования в Англии в рассматриваемый период и охарактеризованы социально-экономические факторы, оказавшие решающее влияние на реформы содержания образования на каждом этапе;
введены в научный оборот новые аутентичные источники по образовательной политике Англии, истории британского образования (Goodson I. School Subjects and Curriculum Change in England. - L.: Routledge, 1993; Goodson I. The Making of Curriculum: Collected Essays. - L.: The Falmer Press, 1995; Lawson J., Silver H. A social history of Education in England. - L.: Methuen, 1973).
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы могут быть использованы в отечественной педагогике в качестве источника сведений по истории английского школьного образования; в системе подготовки бакалавров и магистров, повышения квалификации педагогов, при подготовке лекций, теоретических курсов по страноведению Великобритании, при изучении истории образования в Англии на педагогических факультетах университетов и факультетах иностранных языков, изучении курса истории педагогики, а также для разработки программ спецкурсов, пособий, лекций.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации (7 статей, одна из них - в журнале, включенном в перечень ведущих рецензируемых журналов и изданий, утвержденных ВАК РФ); выступления на научно-практических конференциях: Второй международной научно-практической конференции студентов и аспирантов в МУБиНТе «Россия в период трансформации в европейской перспективе» (Ярославль, 2008), Международной научной конференции «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2009, 2010), Третьей международной научно-практической конференции студентов и аспирантов в МУБиНТе «Россия в период трансформации: актуальные проблемы» (Ярославль, 2009), Четвертой международной научно-практической конференции студентов и аспирантов в МУБиНТе «Россия в период трансформации: базовые концепты модернизации» (Ярославль, 2010), на VIII Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы разработки и внедрения информационных технологий двойного применения» (Ярославль, 2007).
Результаты исследования обсуждались на кафедрах английского языка и педагогических технологий Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, а также использовались
при подготовке курсов «Страноведение Великобритании», «История педагогики».
Личный вклад автора состоит в организации исследования, анализе и обобщении материала из аутентичных источников и научной литературы по теме исследования, выявлении социально-экономических факторов развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века, определении концептуальных положений, оказавших влияние на модернизацию содержания образования, обосновании тенденций развития содержания школьного обучения по предметным областям.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержание школьного образования в Англии во второй половине XX века испытывало влияние социально-экономических факторов, в основе которых лежали: а) объективные потребности экономики, состоящие в необходимости обеспечения промышленности квалифицированными кадрами; б) глубинные изменения в профессионально-квалификационной структуре занятости населения вследствие высоких темпов научно-технического прогресса; в) резкое увеличение притока в страну иммигрантов из бывших колоний вследствие распада мировой колониальной системы; г) потребность в повышении уровня культуры молодежи в связи с быстрым развитием средств массовой информации и широким распространением массовой культуры.
Концептуальные основания содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века развивались в направлении активного обучения, непрерывного образования, гуманизации, гуманитаризации, демократизации, мультикультурализма. Развивались идеи открытой школы и открытого обучения, учебная программа адаптировалась к индивидуальным стилям познания и уровню развития способностей учащихся.
Общими тенденциями развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века являются: усиление интегративности и междисциплинарности учебных курсов; смещение приоритетов с теоретического изучения предметов на практическое применение теоретических знаний; увеличение в учебном плане удельного веса предметов естественно-математического и технологического циклов.
Развитие содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века по основным предметным областям характеризуется следующими тенденциями: в естественно-математической -гуманитаризацией, междисциплинарностью, практической направленностью, вниманием к изучению современных фундаментальных теоретических проблем и методов исследования; в общественно-гуманитарной - гуманизацией, интегративностью, мультикультурализмом, коммуникативностью, актуализацией проблем гражданской и культурной идентичности; в технологической - усилением профессиональной ориентации учащихся, использованием проектной технологии; в художественной - мультикультурализмом, уходом от академичности, нацеленностью на формирование навыков самостоятельного создания
предметов искусства, способности к самостоятельной оценке произведений искусства.
Структура работы.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, списка использованных акронимов, приложения. Работа содержит 6 таблиц и 2 рисунка. Библиография включает 292 наименования, из них 154 - на английском языке.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются основная гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Социально-экономические факторы и концептуальные положения развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века» определяются социально-экономические факторы развития содержания школьного образования в Англии в указанный период, рассматриваются различные подходы отечественных авторов к определению понятия «содержание образования»; характеризуются основные концептуальные принципы, оказавшие влияние на развитие содержания школьного образования в Англии в рассматриваемый период, определяются особенности содержания образования в английских школах разного типа.
Во второй главе - «Развитие содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века» выявляются общие тенденции развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века, рассматриваются теоретические основания исторического изучения школьных учебных предметов в научных трудах английских авторов; определяются общие тенденции развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века и особенности содержания основных предметных областей: естественно-математической, общественно-гуманитарной, технологической, художественной.
В заключении делаются выводы по исследованию и рассматриваются возможные направления дальнейшей разработки изучаемой проблемы.
В приложениях содержатся примеры школьных учебных планов, дополнительная информация по структуре Национального учебного плана (National curriculum), а также материалы, которые использовались для анкетного опроса учителей английских государственных школ.
Концептуальные положения развития содержания образования
Именно эти функции в значительной мере определяют процесс эволюции общества и человека. Система образования является той сферой, в которой осуществляется приобретение человеком знаний и умений, обеспечивающих его полноценное существование в окружающем природном и социально-культурном мире. Эта функция образования реализуется объективно, независимо от форм и уровней развития общества.
Изменяющиеся социально-экономические условия диктуют новые требования к школьному обучению и обуславливают объективную закономерность процесса реорганизации системы образования. Английский исследователь И. Ган (I. Gunn) замечает: «Что происходит в наших школах и почему, - любой, кто рассматривает эти вопросы вне социального, экономического, политического контекста, не может рассчитывать на реальное их осмысление» [195, 37-51]. Нам представляется важным рассмотреть отношения между изменениями социально-экономической ситуации в Англии во второй половине XX века, изменением социального заказа на образование, который находил свое выражение в прессе, и мероприятиями правительства, направленными на реформу школы и содержания школьного обучения.
В этом параграфе мы рассмотрим социально-экономическую ситуацию страны в основные периоды ее послевоенного развития и определим социально-экономические факторы, оказавшие решающее влияние на политику правительства в области содержания образования в Англии во второй половине XX века.
В послевоенное десятилетие (1940-1950-е годы) основным фактором, определившим социальный заказ в области школьного образования, стала задача восстановления экономики. В послевоенное десятилетие, несмотря на объективные экономические трудности, вызванные войной, Англия оставалась одной из ведущих индустриальных держав мира [13, 6].
Выпавшие на долю Англии во время войны испытания были менее значительны по сравнению с теми, что пришлось вынести Советскому Союзу, и даже с теми, что выпали, например, на долю Франции. [127, 430] На территории Англии не велись разрушительные наземные бои, Англия не подвергалась вражеской оккупации. Воздушные бомбардировки причинили сравнительно небольшой ущерб промышленным центрам Англии и не вызвали существенного ослабления ее промышленного потенциала. Человеческие потери Англии составили 244723 человека убитыми, 277990 ранеными и 53039 пропавшими без вести – это в четыре раза меньше потерь, понесенных Англией в первую мировую войну. [127, 480]
Однако вторая мировая война радикальным образом изменила положение на рынке труда страны. Английская промышленность развивалась в годы войны крайне неравномерно. В связи с резко возросшей ролью механизации в современной войне происходил рост машиностроительной промышленности. Одновременно с этим наблюдалось свертывание значительной части легкой промышленности. В области машиностроения наиболее серьезно развивались станкостроение, авиационная промышленность, судостроение, производство транспортных средств, электропромышленность и производство средств связи. Авиационная промышленность Англии насчитывала в годы войны 15 тысяч предприятий, на которых было занято до 2 миллионов рабочих и служащих. Объем работы судостроительной промышленности увеличился на 60 -70 % по сравнению с довоенным периодом. Бурный рост отмечался в химической промышленности, число занятых в ней увеличилось с 1939 по 1943 год в два раза – с 286 тыс. до 550 тыс. человек. [127, 279]
Развитие промышленности требовало квалифицированной рабочей силы. В годы войны проблема рабочей силы решалась путем привлечения в промышленность безработных и ранее не работавших людей, главным образом женщин. По данным английского правительства, число мобилизованных в армию и для работы в промышленности с июня 1939 года по июнь 1944 года увеличилось на 3500000 человек. Было мобилизовано 93,6% всех мужчин в возрасте от 14 до 64 лет и 44,4% женщин в возрасте от 14 до 59 лет. Из 16 млн. женщин этого возраста 7,1 млн. было занято в производстве или на военной службе. Из этого числа более 2 миллионов женщин впервые начали работать во время второй мировой войны. [127, 280]
В то же время школа не могла обеспечить промышленность подготовленными кадрами. Этому были объективные причины. Во-первых, война серьезно разрушила сформированную систему школ. Приблизительно 750000 детей было эвакуировано из-за опасности бомбежки. [217, 418] Образование в областях, из которых были эвакуированы дети, находилось в хаотическом состоянии. Многие городские школы закрылись, и дети, которые не были эвакуированы, не учились. Эвакуированные школы часто делили помещение с местными школами. При этом учителя, сопровождавшие детей в эвакуации, были вынуждены заниматься в большей степени социальными проблемами, обеспечением питания и здоровья детей, нежели проблемами обучения. [217, 419]
Особенности содержания образования в школах разного типа
В Англии исторически сложились два основных концептуальных подхода к определению содержания образования. Первый подход – педоцентризм, когда в центр процесса обучения ставится личность ученика («важно не то, чему учишься, а каким становишься»). Сущность обучения при этом заключается в раскрытии спонтанных сил ребенка, имеющих врожденный характер. Второй подход – предметоцентризм, когда главной задачей ставится обучение, передача знаний, преподавание предметов. Отечественные исследователи Б.М. Бим-Бад и П.С. Лернер предлагают рассматривать и третий подход, - так называемое «материальное образование». [63] Материальное образование, согласно П.С. Лернеру, основывается на практической необходимости и отдает предпочтение естественнонаучным знаниям, ремеслу, умению зарабатывать на жизнь и понимать жизнь, состоящую из «грубых материй». В качестве примера автор приводит школу США, которая «вобрав в себя европейские… традиции, развивалась все-таки по пути материального образования. Пионеры-протестанты отдавали предпочтение сугубо практическим знаниям. И детей учили не основам наук, а умению активно действовать в жизни». [63]
В английской педагогической мысли послевоенного периода (1940-1950-е годы) внимание ученых привлекали вопросы соотношения предметоцентристского и педоцентристского подходов к разработке содержания образования. Классический педоцентризм выдвинул положение о том, что потребность в знании и желание учиться – врожденные качества человека. На этой же позиции стоит большинство современных английских педоцентристов. Перед обучением не ставились определенные цели. «Пусть конец процесса роста будет таким, каким получится; дело человека – расти», - утверждает Б. Холмз. [204, 70] Многие современные педоцентристы, особенно английские, свои требования выдвигают в более смягченной форме. Они признают значительную роль среды в воспитании и обучении, учитель в их концепции начинает играть более активную роль. Однако сущность педоцентризма остается прежней. Ее четко выразил один из активных участников проводившегося пересмотра курсов по гуманитарным дисциплинам – педоцентрист Л. Стэнхаус: «Если при традиционном подходе учитель ставит перед собой задачу преподать классу определенные стандарты знаний, то при прогрессивном (так автор называет педоцентристский подход) учитель стремится получить эти стандарты от класса. Традиционный подход рассматривает обучение как передачу знаний, а прогрессивный - как творчество, или зарождение знаний». [263, 75] Критикуя педоцентристов за отрицание ценностной ориентации в обучении, Р. Питерс указывает на внутреннюю противоречивость их концепции: «В действительности и «рост», и «самореализация» личности обязательно предполагают наличие ценностной ориентации, которая определяет как тип этой «самореализующейся личности», так и направление роста, ибо на практике ни один учитель не может оставаться безразличным к путям и характеру развития воспитуемого». [242, 94]
Также в первой половине XX века, и особенно в 30 - 40-е, а отчасти и в 50-е годы, большое влияние в педагогической среде имела широко распространенная на Западе теория умственной одаренности. Авторы данной теории американские психологи-бихевиористы Э. Торндайк (Thorndike, 1874-1949) и Л. Термен (1877-1956) [73; 87] представляли врожденные способности (умственную одаренность) постоянной неизменяемой величиной, не зависящей от окружающей среды, обучения и воспитания. Основными положениями данной теории являются следующие: - различия в умственной одаренности детей значительнее, чем это обычно считают; эти различия настолько велики, что мешают способным детям успешно учиться; - умственная одаренность является преимущественно общей, и именно общая одаренность представляет собой решающий фактор, определяющий успех в обучении, а также в любого рода деятельности в дальнейшем; - общая умственная одаренность является врожденной и только в незначительной степени поддается воздействию среды и воспитания; - умственная одаренность поддается измерению с помощью специальных тестов (коэффициент умственной одаренности, IQ). Роль учителя в этой концепции заключалась в создании условий для выявления врожденных качеств учащихся. [99, 22-23]
Базовые положения данной концепции послужили теоретическим основанием для организации разных типов школ, доказательством необходимости отбора учащихся по признаку общей умственной одаренности, разработке тестов для исследования степени умственной одаренности и в конечном итоге – создание селективной системы «11 плюс».
В 1943 году один из сторонников теории умственной одаренности А. Берт писал: «В интересах нации и самого ребенка важнейшей задачей является выяснение того, какие дети наиболее способны, независимо от того, в какой школе они учатся или к какому социальному классу они принадлежат, и повсеместная классификация каждого ребенка сообразно его относительной степени одаренности, предоставление ему лучшего образования, которое он способен получить». [270, 140]
С критикой концепции умственной одаренности выступали коммунисты, в частности, профессор Б. Саймон. Он на многочисленных примерах старался доказать, что тесты на практике фактически проверяют не умственную одаренность, а общий уровень развития учащихся. В своей работе «Образование. Новые перспективы» Б. Саймон утверждает: «В процессе умственного развития имеют место глубокие качественные изменения человеческой деятельности, и основной особенностью этих изменений является тот факт, что непосредственные формы активности заменяются сложными функциональными системами, формирующимися на основе взаимодействия детей со взрослыми в процессе обучения». [117, 61]
Развитие содержания предметов естественно-математического цикла
В то время как одни педагоги видели основу будущего школьного учебного плана в создании интегрированных или междисциплинарных курсов, другие выражали обеспокоенность данной тенденцией. В частности, с критикой реформ в развитии школьных предметов выступал Мартен Шипман (Marten Shipman). В 1969 году он опубликовал исследование, в котором доказывал, что данные тенденции в развитии школьных программ могут иметь опасные последствия. Шипман описал ситуацию, когда в результате введения инноваций в одной программе одновременно сосуществовали два взаимно противоречащих подхода: один – «традиционный», основанный на содержании предмета и включенный в систему внешних экзаменов; другой – «инновационный», связанный с введением в школьную программу новых тем и курсов. [258, 101-102] Первый подход укоренен в академических традициях и приспособлен для преподавания, учитывает накопленный опыт. Второй – экспериментальный, сфокусирован на современных проблемах, группирует предметы вместе и отвергает методы формального преподавания. Первый делает акцент на обучение в рамках экзаменов, второй – предпринимает попытки превратить школьную работу в школьную среду (environment of the children). [258, 104]
Другой тенденцией в развитии школьных предметов было перемещение акцента с теоретического изучения предметов на практическое применение теоретических знаний. Становление этой тенденции связано с выступлением премьер-министра Джеймса Калагана (James Callaghan) в октябре 1976 года в Колледже Раскин (Ruskin College), посвященным основным темам, вызывающим общественное беспокойство текущими реформами. В частности, в своей речи он поставил проблему преемственности между школой и экономикой и подчеркнул приоритет данной проблемы в развитии среднего школьного образования. [181]
Обеспокоенность Калагана вызвал тот факт, что многие студенты после завершения обучения в университете или политехническом колледже не желают работать в промышленности. Решение данной проблемы он видел в смещении акцентов с теоретического изучения школьных предметов на практическое применение знаний в экономике и промышленности. [181] Эта тенденция в развитии школьных предметов получила развитие после победы консерваторов в 1979 году, особенно в реализации программы TVEI (Technical and Vocational Education Initiative, Техническая и профессиональная инициатива в образовании8).
Следующий этап революционных реформ в развитии содержания школьных предметов связан с введением Общенационального учебного плана (National Curriculum, 1988), с принятием которого изменения в содержание образования стали вноситься централизованно, с помощью образовательных стандартов.
Национальный учебный план применяется по отношению ко всем ученикам школьного возраста. Он строится на основании четырех ключевых этапов обучения (см. Приложение 2). Для каждого предмета и ключевого этапа обучения учебные программы определяют содержание образования, а конечные учебные цели задают ожидаемые стандарты успеваемости школьников. На усмотрение каждой конкретной школы остается выбор того, как организовать свой учебный план, чтобы он обеспечивал реализацию учебных программ.
Учебные программы определяют, чему учат детей по каждому предмету и на каждом этапе обучения, и предоставляют основу для рабочего планирования. В разделе 353b Образовательного акта 1996 года учебная программа определяется как «проблемы, умения и процессы» [178], которые должны преподаваться ученикам различных способностей и возможностей на каждом ключевом этапе обучения.
Закон об образовании 1988 года назвал десять обязательных предметов, которые должны изучаться в начальных и неполных средних школах: родной язык (English), математика (Mathematics), естествознание (Science), современный иностранный язык (Modern foreign language) – для учащихся 11-16 лет), технология (Technology and Design), история (History), география (Geography), музыка (Music), искусство (Art), физическое воспитание (Physical education). Эти десять предметов были названы базисными предметами (foundation subjects). [268]
Из них английский язык, математика и естествознание выделены как «предметы ядра» (core subjects), т.е. предметы, составляющие «ядро» учебных программ, которые помогают учащимся в изучении всех других школьных дисциплин.
Религиозное воспитание (Religious education) предлагается учащимся как часть основного учебного плана, но родителям дано право разрешать своим детям не посещать религиозные занятия. [268]
Кроме вышеназванных предметов, предлагаются и другие предметы по выбору, особенно для учащихся 14-16 лет.
Таким образом, в соответствии с указом о реформе образования (1988 года) 70 - 80 % учебного плана государственных школ Англии должны составлять ядерные и базисные предметы, определенные Национальным учебным планом.
Развитие содержания предметов художественного цикла
Национальный стандарт по музыке определяет этот вид искусства как «мощную и уникальную форму коммуникации, которая может изменить у учащихся способ чувствовать, думать и действовать. Музыка соединяет интеллект и чувства и включает личное выражение, отражение и эмоциональное развитие. Являясь неотъемлемой частью культуры прошлого и настоящего, музыка помогает ученикам понять себя и других, налаживает важные связи между домом, школой и более широким миром. Обучение музыке развивает способность учеников слушать и ценить широкое музыкальное разнообразие и делать обоснованные суждения о музыкальном качестве произведений. Это поощряет активно участвовать в различных формах любительского создания музыки, как индивидуального, так и коллективного, развивать чувство групповой идентичности и товарищества». [274, 2]
Еще одна важная тенденция в развитии содержании предметов художественного цикла – акцент на развитие у учащихся навыка и способности к оценке произведений искусства, а также средств массовой информации. Еще в 1991 году в предложениях по организации обучения искусству и дизайну указывалось, что учащиеся должны уметь «анализировать и давать оценку средствам массовой информации, в особенности тем, с которыми они находятся в постоянном контакте в повседневной жизни, таким, как книги, комиксы, журналы, газеты, телевидение и реклама; а на более поздней стадии обучения давать отчет о том, как визуальное представление мира влияет на их собственное самосознание и мироощущение». [154, 129]
Краеугольным камнем британского медиаобразования на современном этапе развития, по мнению отечественного исследователя Г.В. Михалевой [77] и английского педагога Л. Мастермана (L. Masterman) [230], является обучение способности к самостоятельному критическому осмыслению медиатекстов, повышению информационной компетентности в современном медиапространстве. [77, 92-95]
Современная западная концепция в области медиаобразования опирается на определение, предложенное экспертной группой ЮНЕСКО: «Медиаобразование (Media Education) связано со всеми видами средств массовой информации (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования средств массовой информации в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/ или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые средствами массовой информации; 4) отбирать соответствующие средства массовой информации для создания и распространения собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в данной информации аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к средствам массовой информации как для восприятия, так и для продуцирования». [248, 273-274]
В Национальном стандарте 2000 года по предметам «Искусство и дизайн», «Музыка» в качестве одной из важных задач обучения, как мы уже убедились, ставится развитие у учащихся способности объективно оценивать предметы искусства и выносить обоснованные суждения о них.
Итак, в результате исследования выявлены следующие тенденции в развитии в развитии содержания предметов художественного цикла: стимулирование творческого потенциала и воображения учащихся; развитие у учащихся навыка и способности к оценке произведений искусства и массовой культуры; изучение культурного многообразия; повышение внимания к проблемам межкультурного взаимодействия и межэтнической коммуникации.
Наиболее ценным для России опытом английских педагогов в развитии содержания художественно - эстетических дисциплин представляется, прежде всего, глубокое осознание авторами стандарта и учителями-предметниками особой важности художественной культуры для формирования творческой личности ребенка. Это выражается с одной стороны, в выделении на предметы данного цикла достаточного объема времени в учебном плане, с другой – составление программ обучения с учетом возрастных особенностей ребенка, постепенное введение его в творчество, чтобы ребенок на собственном опыте пришел к пониманию значения искусства как средства выражения собственных мыслей и чувств, что также даст ему опыт, необходимый для формирования способности к адекватной оценке произведений искусства и продуктов массовой культуры.
