Содержание к диссертации
Введение
1. Историко-педагогический анализ исследований проблемы дополнительного образования детей
1.1. Внешкольное (дополнительное) образование в российской педагогической науке и практике
1.2. Развитие теоретических основ дополнительного образования детей 50
1.3. Становление школьного дополнительного образования как подсистемы дополнительного образования детей
Выводы по главе 1 102
2. Теоретические основы школьного дополнительного образования 105
2.1. Основные методологические подходы к определению сущности школьного дополнительного образования
2.2. Научная интерпретация школьного дополнительного образования в рамках культурной парадигмы образования
2.3. Концепция культуросообразной модели школьного дополнительного образования
Выводы по 2 главе 181
3. Особенности функционирования школьного дополнительного образования в современных условиях
3.1. Специфика и основные характеристики школьного дополнительного образования
3.2. Организационные структуры и формы реализации дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях
3.3. Интеграция основного и дополнительного образования как условие создания целостного образовательного пространства школы
Выводы по 3 главе 261
4. Педагогические условия реализации культуросообразной модели школьного дополнительного образования
4.1. Требования к деятельности педагогов, работающих в системе школьного дополнительного образования
4.2. Принципы разработки программно-методического обеспечения школьного дополнительного образования
4.3. Результаты апробации основных компонентов культуросообразной модели школьного дополнительного образования
Выводы по главе 4 339
Заключение 345
- Внешкольное (дополнительное) образование в российской педагогической науке и практике
- Основные методологические подходы к определению сущности школьного дополнительного образования
- Специфика и основные характеристики школьного дополнительного образования
- Требования к деятельности педагогов, работающих в системе школьного дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Дополнительное образование детей признается сегодня одной из значимых сфер образования. На нее возлагаются большие надежды, спектр которых очень широк: от решения частных педагогических вопросов до глобальных социальных проблем восстановления «связи времен и поколений». Во многом такое отношение вполне оправдано, т.к. дополнительное образование способствует сохранению пространства детского образа жизни и мысли и предоставляет возможность ребенку выбрать соответствующий его интересам и способностям вид творческой деятельности, попробовать себя в разных ролях, стать социально активной личностью.
Между тем, нынешний этап требует активного поиска новых концептуальных идей, способов решения актуальных проблем, связанных с разработкой программно-методического обеспечения этой сферы образования, подготовкой кадров. В первую очередь это относится к той области, которая называется «дополнительное образование в общеобразовательных учреждениях» и которой уделяется значительно меньше внимания, как учеными, так и педагогами - практикам. К тому же, в отличие от дополнительного образования, организуемого во внешкольных учреждениях, она не имеет столь длительной и богатой истории. На темпах и качестве ее развития отрицательно сказываются и другие причины: недостаточное теоретическое осмысления данного феномена, слабая проработанность нормативной базы; ограниченность представлений, сложившихся в педагогической теории и практике относительно возможностей дополнительного образования в условиях общеобразовательного учреждения.
Названные проблемы чрезмерно затянули период становления дополнительного образования в условиях общеобразовательного учреждения. Но такое положение стало постепенно меняться, чему способствовало принятие ряда документов Министерством образования и науки России. Их анализ показывает изменение подходов к данной проблеме, осознание ее важности.
Социальная значимость проблемы состоит в том, что развитие дополнительного образования в школе означает реальное приближение его к ребенку, предоставление ему возможности пробовать себя в новых видах и сферах деятельности. Это тем более значимо в условиях отдаленности школы от учреждений дополнительного образования детей, учреждений культуры и спорта (например, в новых микрорайонах мегаполиса или в сельской местности), в ситуации криминогенной обстановки и отсутствия у родителей возможности провожать детей на занятия кружков и секций. Кроме того, в последние годы вновь возродился интерес к школам полного дня, эффективное функционирование которых невозможно без развития в их стенах дополнительного образования. Значимость дополнительного образования возрастает в связи с введением профильного обучения, большое место в котором отводится элективным курсам и занятиям, свободно выбираемым учащимися в соответствии с профессиональными ориентациями.
Дополнительное образование, вовлекая ребенка в разнообразную творческую деятельность, выполняет тем самым защитную функцию культурной сферы ребенка, что чрезвычайно важно в эпоху агрессивного наступления массовой культуры.
Дополнительное образование значимо для школы в целом, поскольку является опытной лабораторией поиска нового гуманитарно значимого содержания образования, форм, технологий, инновационных подходов, обогащающих основное образование, его школьный и региональный компоненты. Оно умножает творческую составляющую труда всех педагогов, включенных, в той или иной степени, в эту систему (руководителей детских творческих объединений, учителей-предметников, классных руководителей, социальных педагогов), стимулирует преодоление их «предметного эгоизма».
Проблемы дополнительного (внешкольного) образования привлекали многих видных педагогов, деятелей культуры и науки еще в середине XIX века, а начало XX века стало эпохой расцвета исследований в области внешкольного образования, теория и практика которого тесно связана с такими именами, как П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, К.Н. Вентцель, Б.В. Всесвятский, А.У. Зеленко, П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф, Н.К.Крупская. П.Ф.Лесгафт, А.В. Луначарский А.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов, В.Я. Стоюнин, В.Н. Сорока-Росинский, А.А. Фортунатов, В.И.Чарнолуский, СТ. Шацкий, К.Д. Ушинский.
Дальнейшее развитие внешкольной и внеурочной воспитательной работы основывалось на трудах Л.К. Балясной, В.В.Беловой, М.Е. Кульпединовой, Б.З. Вульфова, И.П. Иванова, М.М.Плоткина и многие других. Большое значение в изучении данной проблемы сыграли исследования, посвященные целостному учебно-воспитательному процессу Ю.К.Бабанского, В.В.Краевского, Б.Т.Лихачева, М.Н.Скаткина; проблемам содержания воспитания Л.Ю. Гордина, В.М.Коротова, И.С. Марьенко; различным аспектам деятельности учебно-воспитательных комплексов И.И.Августевича, И.Г.Димовой, В.Я.Коровиной, Т.И.Петраковой, М.П.Щетинина и др.; вопросам интеграции урочной и внеурочной работы -В.О.Кутьева, В.И. Казаренкова.
Годы создания системы дополнительного образования детей в нашей стране отмечены трудами В.А.Березиной, Г.П.Будановой, А.К. Бруднова, А.Я. Журкиной, М.Б.Коваль, О.Е.Лебедева, Л.Г.Логиновой, А.А.Остапца- Свешникова, И.И. Фришман, А.Б.Фоминой, А.И. Щетинской, Е.Е.Чепурных. Различные аспекты и направления дополнительного образования детей рассматривались в работах Л.Н.Буйловой, В.П.Голованова, В.А.Горского, С.В.Евтушенко, А.В.Егоровой, А.В. Золотаревой, И.В. Калиш, Ю.С. Константинова, В.И.Лушникова, С.К. Никулина, М.Н. Поволяевой, Т.И. Сущенко, А.И.Парамонова, Г.Н. Поповой. Изучение ценности дополнительного образования детей с точки зрения психологии проведено А.Г.Асмоловым, В.И.Слободчиковым, В.И.Пановым, Н.Ю.Синягиной.
Отдельные аспекты дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях рассматривались О.Е.Лебедевым (соотношение основного и дополнительного образования на уровне разных учреждений), в докторских диссертациях М.О.Чеков (корреляция общего и дополнительного образования), Н.А.Морозовой (дополнительное образование в школе как часть многоуровневой системы), в работах В.В.Комарова (содержание дополнительного образования), в ряде кандидатских диссертаций (Д.Н.Грибова, Л.Т.Дюг и др.)
Названные и многие другие труды значительно обогатили представление об изучаемой проблеме. Однако очевидным является и то, что в настоящее время отсутствуют специальные исследования дополнительного образования в школе. Это послужило основанием для выбора темы диссертации «Теоретические основы и практика развития дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях».
Обращение к ней продиктовано также существованием ряда важных противоречий между:
признанием первостепенной важности соблюдения принципов гуманистического образования и невозможностью их реализации только средствами основного образования;
- осознанием значимости системы дополнительного образования детей и недооценкой его подсистемы - школьного дополнительного образования; непониманием его специфики;
- интенсивным развитием в педагогической науке культурологического направления и неразработанностью культурологических основ дополнительного образования детей;
- стремлением включить дополнительное образование в образовательную структуру школы и сохраняющимися представлениями о нем как о внеклассной и внеурочной работе, неумением использовать его социокультурный потенциал.
• Названные противоречия помогли осознать основную проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении и направления его развития в педагогической практике? Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: дополнительное образование в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования: процесс становления и развития теории и практики дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях.
Гипотеза исследования основывается на предположении, что дополнительное образование в общеобразовательном учреждении будет успешно развиваться при условии:
определения теоретических основ школьной подсистемы дополнительного образования детей;
- разработки культуросообразной модели школьного дополнительного образования - конкретизации сущности, основных ценностей, специфики школьного дополните ьного образования; его основных проблем и перспектив развития;
- определения возможностей, направлений и уровней интеграции основного и дополнительного образования;
- выяснения организационных структур и форм реализации школьного дополнительного образования;
- определения педагогических условий реализации культуросообразной модели школьного дополнительного образования;
- разработки и экспериментальной проверки программно-методического обеспечения школьного дополнительного образования;
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования.
1. Провести ретроспективный анализ проблемы исследования, установить степень ее разработанности, культурологические идеи, значимые для развития современного этапа дополнительного образования в школе.
2. Определить теоретические основания феномена школьного дополнительного образования.
3. Разработать культурологическую модель школьного дополнительного образования, ее инвариантные характеристики, критерии определения эффективности.
4. Исследовать и выявить сущность и специфику школьного дополнительного образования, наиболее эффективные организационные структуры и формы его реализации в педагогической практике, основные проблемы и перспективы развития.
5. Изучить возможности интеграции основного и дополнительного образования в школе, его основные направления и уровни.
6. Определить педагогические условия эффективного развития культуросообразной модели школьного дополнительного образования;
7. Разработать и апробировать программно-методическое обеспечение школьного дополнительного образования.
Методологическая основа исследования определялась положениями аксиологического, культурологического, системного, деятельностного, личностного подходов в образовании, совокупность которых позволила рассмотреть школьное дополнительное образование как подсистему дополнительного образования детей, обладающую самоценностью и спецификой, вместе с тем, органично связанную с основным образованием.
Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные:
- основным положениям гуманистической философии, психологии, педагогики; принципам гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, Э.Берн, Р.Бернс, О.С.Газман, В.А.Караковский, Я.Корчак, А. Маслоу, Н.Д.Никандров, А.Нейлл, К.Роджерс, В.А. Сухомлинский, В. Франкл, С.Френе, Э.Фромм, В.Д.Шадриков, К.Ясперс и др.);
методологии педагогических исследований (О.С. Анисимов, Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.И. Загвязинский, В.А.Кан - Калик, И.А. Колесникова, В.В.Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М.Новиков, М.Н. Скаткин и др-);
- общей педагогике, ее истории, актуальным проблемам развития системы образования в России, проблемам управления образованием (В.В. Анисимов, М.В.Богуславский, Н.К.Бакланова, В.И.Бочкарев, Ю.В. Васильев, В.Г.Горецкий, Э.Д.Днепров, В.Ф.Кривошеев, В.С.Кузин, И.В. Суколенов и др-);
- философии образования и культуры (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, B.C. Библер, С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, Э.М. Гусинский, А. Дистервег, Д. Дьюи, Э.В. Ильенков, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, М.Мамардашвили и др.);
- концептуальным основам культурологии образования (B.C. Библер, Е.В.Бондаревская, М.В.Богуславский, А.П. Валицкая, Е.О. Галицких, А.Я. Гуревич, Н.Б.Крылова, Е.А.Ямбург и др.);
исследованию феномена детства как самоценного периода человеческой жизни; социально-педагогических проблем защиты детства (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.Д.Демакова, В.В.Зеньковский, А.А. Лиханов, Е.М. Рыбинский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
-содержанию образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев), личностно ориентированного образования и воспитания (Е.Б.Бондаревская, И.И. Зарецкая, И.А.Зимняя, СВ. Кульневич, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теоретическим основам воспитания, оптимизации учебно-воспитательного процесса, создания воспитательной системы школы и класса (Ю.К.Бабанский, В.И.Бочкаров, Б.З.Вульфов, В.А.Караковский, Б.Т. Лихачев, М.И.Рожков, Л.И.Новикова, Т.И.Петракова, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, Н.Л.Селиванова, Н.Я.Щуркова и др.);
изучению проблем художественно-творческого и духовно нравственного воспитания личности, развитию творческих способностей учащихся (Л.П.Ильенко, В.С.Кузин, Т.И.Петракова, А.И. Шемшурина, Т.Я. Шпикалова и др.);
- проблемам формирования профессионализма и педагогического мастерства, развития культуры и творчества учителя (Б.З.Вульфов, И.И.Зарецкая, В.А.Кан-Калик, Г.М.Коджаспирова, В.А. Сластенин и др.);
описанию опыта ученых - руководителей авторских школ (Ю.В. Завельский, В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский, Э.Г. Костяшкин, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили комплекс методов исследования:
теоретические методы: изучение философской, психологической, культурологической и педагогической литературы по проблемам образования и дополнительного образования детей; ретроспективный анализ проблемы; анализ нормативно-правовых документов (документы законодательного характера, решения коллегий Минобразования России по вопросам воспитания и дополнительного образования детей; документы и материалы по общим вопросам дополнительного образования детей); анализ тенденций развития дополнительного образования в современной России; моделирование системы школьного дополнительного образования эмпирические методы: изучение и обобщение опыта практической деятельности педагогов, руководителей образовательных учреждений; интервьюирование, анкетирование; опытно-эксперименталь-ная работа.
Логика и основные этапы исследования.
Первый этап (1989- 1994 гг.) был направлен на изучение научной, научно-методической и программно-методической литературы, нормативных и инструктивных документов Минобразования РФ по общим вопросам реформирования системы образования, по проблемам перехода от внешкольной работы к системе дополнительного образования детей; проводилось изучение деятельности учебно-воспитательных комплексов;
началась разработка и опытно-экспериментальная проверка комплексных программ воспитания и дополнительного образования учащихся на уроках и во внеурочной деятельности. Проведенная работа способствовала определению проблемного поля исследования.
Второй этап (1995 - 1998 гг.) был посвящен определению основных задач, понятийного аппарата и методологии исследования; проводилось изучение теоретических трудов по проблемам философии, культурологии, психологии образования, внешкольного образования, определялась авторская позиция в отношении ценности и организационно-педагогических условий развития дополнительного образования в школах; велось изучение опыта общеобразовательных учреждений по развитию дополнительного образования. Осуществлялось научное руководство деятельностью педагогов дополнительного образования в разных школах г.Москвы. Велась апробация разработанных программно-методических материалов.
Третий этап 1999-2002 гг.) был направлен на создание и опытно-экспериментальную проверку культуросообразной модели школьного дополнительного образования. Одновременно проводилось уточнение теоретических позиций, продолжалась разработка материалов концептуального характера; велась работа над учебным пособием и практикумом для студентов педагогических колледжей по специальности «Педагогика дополнительного образования». Продолжалась апробация и внедрение авторских идей в практику дополнительного образования в школах Четвертый этап (2003-2004 гг.) стал обобщающим, проводилась систематизация и интерпретация полученных данных, обобщение и рефлексия теоретических и практических результатов исследования, формулирование выводов, структурирование материалов исследования, оформление рукописи диссертации и автореферата.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; опорой на современные теоретические положения философии, психологии, педагогики, а также на повседневную педагогическую практику и собственный опыт педагогической, методической, научно-консультационной деятельности; непротиворечивостью исходных методологических позиций, корректностью определения используемых понятий и внутренней непротиворечивостью сделанных выводов; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; проверяемостью полученных результатов, их воспроизводимостью.
Научная новизна исследования заключается в,следующем:
теоретически обосновано определяющее значение культурной парадигмы и ценностей культуросообразного образования для научного осмысления школьного дополнительного образования;
- обосновано введение в научно-педагогический обиход понятия «школьное дополнительное образование», обеспечивающее его «границы» и отличия от внеурочной работы и занятий в учреждениях дополнительного образования детей; определена его сущность и специфика как нового феномена педагогической реальности и самоценной подсистемы дополнительного образования детей;
- изучен интегративный потенциал дополнительного образования, способствующий созданию целостного образовательного пространства, раскрыты возможности его взаимодействия с основным образованием и внеурочной деятельностью;
- конкретизированы этапы становления школьного дополнительного образования, причины его недостаточно активного внедрения в педагогическую практику и перспективы развития;
- определены педагогические условия эффективного развития школьного дополнительного образования (структурно-организационные формы его функционирования; требования к деятельности педагогов дополнительного образования; принципы создания программно-методического обеспечения).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической науки; стимулирует дальнейшие исследования в области теории дополнительного образования детей;
значительно расширяет и конкретизирует научные представления о школьном дополнительном образовании, его сущности, функциях, организационно-педагогических условиях его развития.
Особое значение имеет разработка культуросообразной модели школьного дополнительного образования; определение ее инвариантных характеристик (ценностей, функций, содержания, критериев эффективности).
Значимость исследования определяется также углублением представлений о гуманизации и гуманитаризации содержания дополнительного образования; возможности интеграции основного и дополнительного образования, путях и способах создания целостного образовательного и культурного пространства в условиях общеобразовательного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработанная культуросообразная модель школьного дополнительного образования является основой для проектирования других моделей в разных типах образовательных учреждений;
- созданные программы и комплекты научно-методических материалов широко используются в практике дополнительного образования детей;
- сформулированные принципы создания программно-методического обеспечения школьного дополнительного образования служит основой для создания новых авторских программ, методических разработок, учитывающих особенности и традиции конкретного общеобразовательного учреждения;
сделанные выводы о педагогических условиях и критериях эффективности школьного дополнительного образования расширяют возможности руководителей органов управления образования разного уровня, администрации общеобразовательных учреждений, руководителей подразделений дополнительного образования в решении конкретных нормативно-правовых, управленческих и методических проблем;
- предложенные требования к деятельности педагогов, включенных в систему школьного дополнительного образования, используются специалистами институтов повышения квалификации работников образования, преподавателями педагогических колледжей, ведущих подготовку студентов по специальности «Педагогика дополнительного образования», преподавателями педагогических вузов, занимающихся со студентами в рамках данной специализации, руководителями методических объединений педагогов дополнительного образования в школах;
- разработанные критерии эффективности культуросообразной модели школьного дополнительного образования используются при создании различного рода диагностических материалов для системы дополнительного образования детей.
- проведенное исследование в целом способствует дальнейшей разработке научно обоснованных рекомендаций по развитию школьного дополнительного образования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Теоретическую базу школьного дополнительного образования составляют идеи и принципы гуманистической педагогики и психологии, культурной парадигмы образования, обосновывающей необходимость насыщения образования компонентами и ценностями культуры, культуросообразного образования, построенного на принципах мультикультурности, продуктивности, сотворчества.
2. Кулыпуросообразная модель школьного дополнительного образования - это совокупность ценностей, функций, организационных и содержательных связей, направленных на создание целостного культурного пространства школы; на обеспечение условий продуктивной интеграции основного и дополнительного образования, образования и культуры, учителей и педагогов дополнительного образования, детей и взрослых; на организацию «пространства встреч» разных возрастов, культур, видов творчества, культуроосвоительной и культуросозидательной деятельности.
3. Школьное дополнительное образование рассматривается как самоценная подсистема дополнительного образования детей, построенная на его основных принципах и гуманистических идеях. Его сущность состоит в обогащении образования культурными и социальными ценностями, «сохранении» пространства детства в стенах общеобразовательного учреждения. Специфика дополнительного образования в школе выражается в учете содержания основного образования; органичной связи с внеурочной работой; преимущественном внимании к воспитывающей деятельности. Оно реализуется в различных творческих объединениях школьников на основе дополнительных образовательных программ.
4. Интеграция основного и дополнительного образования в условиях общеобразовательного учреждения содействует созданию единого образовательного пространства, ведет к восполнению его целостности. Этот процесс состоит из нескольких ступеней-уровней, самый высокий из которых обеспечивается как через содержание (интегрированных программ), так и на основе решения организационных проблем (создания единого педагогического коллектива; проведения интегрированных занятий: уроков-концертов, уроков-спектаклей и т.п.).
5. Педагогические условия эффективного развития культуросообразной модели школьного дополнительного образования состоят в определении:
организационных форм его функционирования, отличающихся структурной четкостью, самостоятельностью, внутренней консолидированностью; выполнением функций подструктуры общеобразовательного учреждения;
- требований к деятельности педагогов дополнительного образовании: выполнение роли «посредника» между образованием и культурой (помощь ребенку в становлении культурной идентичности, развитии культурной толерантности, поддержка его творческих достижений); сотрудничество с коллегами других творческих объединений, классными руководителями, учителями-предметниками; расширение собственного культурного кругозора; участии в сотворчестве с ребенком; выполнение роли методиста, фасилитатора;
-принципов создания дополнительных образовательных программ, обеспечивающих ориентацию на культурологический компонент основного образования; особом внимании к национальным и общечеловеческим ценностям через «проживание» исторических событий, явлений культуры, жизни отдельного человека; включении общих культурных явлений и ценностей в сферу личностных интересов и ценностей ребенка; обеспечение преемственности обязательных компонентов системы «урок - внеурочная деятельность - занятия в творческом объединении»;
6. Программно-методическое обеспечение культуросообразной модели школьного образования должно включать: концепцию школьного дополнительного образования, комплексную (по видам деятельности) и интегрированную (по содержанию) программу совместной деятельности педагогов дополнительного образования, классных руководителей, учителей-предметников; методические рекомендации по организации и планированию их работы; пособие, расширяющее культурный кругозор педагога и раскрывающее воспитательные возможности интеграции учебных предметов; аудио-визуальный материал с художественными и педагогическими комментариями; диагностический материал, содержащий критерии эффективности культуросообразной модели дополнительного образования; методические рекомендации по созданию авторских образовательных программ.
7. Перспективы развития школьного дополнительного образования состоят в дальнейшей идентификации данного педагогического феномена как на теоретическом (поиск ведущих идей, разработка новых концептуальных моделей), так и на практическом уровнях (разработка нормативно-правового и программно-методического обеспечения, создание условий для подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов дополнительного образования).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на научно - практических конференциях и семинарах (международных, всероссийских, областных, городских), в Москве (1992, 1994, 2000), в Санкт -Петербурге (1995, 1998), Белгороде (1987,1988,1990,1994гг.), Ульяновске (1990г.), Абакане (1993,1996 гг.), Новом Уренгое (1994,1997), Нерюгри (1990 г.), в Вологде (2003 г.), Ярославле (2004 г.); в процессе работы автора на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования в Москве, Московской области, Абакане, Барнауле, Сургуте.
Результаты исследования прошли апробацию и были внедрены в практику более 50 образовательных учреждений разных регионов России: республики Хакасия, Архангельской, Белгородской, Курской, Нижегородской областей, г. Нового Уренгоя, Сургута, Нерюнгри (Саха-Якутия).
Результаты исследований использовались в процессе работы диссертанта в качестве члена жюри Всероссийского конкурса педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям» в Санкт-Петербурге (1999, 2001 гг.); Всероссийского конкурса авторских образовательных программ педагогов дополнительного образования (2003 г.); Всероссийского конкурса воспитательных систем (2001, 2004 гг.); в руководстве секцией воспитания и дополнительного образования Федерального экспертного совета Министерства образования Российской Федерации (с 1989 г.) и проведении экспертной оценки программ, учебных пособий и других материалов, поступающих в экспертный совет; в работе научно-методического совета по проблемам воспитания МО РФ.
Материалы исследования использовались при подготовке методических писем и рекомендаций для органов управления образованием МО РФ: «О развитии дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях» (1994 г.); «Методические рекомендации по организации деятельности классного руководителя в общеобразовательных учреждениях» (2001 г.), «Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях» (2002 г.).
Результаты исследования нашли отражение в двух монографиях, статьях, учебнике, учебном пособии, практикуме для студентов учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по специальности 0317 «Педагогика дополнительного образования детей», методических пособиях, программах для педагогов дополнительного образования и классных руководителей, тезисах докладов и выступлений на конференциях. Общий объем публикаций - более 120 п.л. (из них в соавторстве - около 42 п.л.).
База исследования: общеобразовательные учреждения: учебно-воспитательные комплексы Белгородской, Курской областей; центр образования №1828 «Сабурово», центр образования №1804 «Кожухово», школа № 980 г. Москвы; школа № 14 Абакана; школа-лицей №18 г. Барнаула школы №2, № 4 Сургута, школа-лицей №2 Нового Уренгоя; учреждения дополнительного образования: Центр внешкольной работы «Досуг», Красный Сулин Ростовской обл., Центр народной культуры «Власиха» г. Барнаула.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 12 параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, охарактеризована методологическая основа, методы, теоретическая база, этапы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Историко-педагогический анализ исследований проблемы дополнительного образования детей» рассматриваются особенности развития внешкольного образования в России и его изучение в трудах российских педагогов XIX и XX веков; этапы развития школьного дополнительного образования; истоки формирования его теоретической базы. • Во второй главе «Теоретические основы школьного дополнительного образования» исследуются концептуальные подходы к определению сущности дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях; раскрывается определяющее значение культурной парадигмы образования; обосновывается культуросообразная модель школьного дополнительного образования.
В третьей главе «Особенности функционирования школьного дополнительного образования в современных условиях» раскрываются особенности и основные проблемы дополнительного образования в школах; изучаются организационные структуры и формы его реализации; рассматривается интеграция основного и дополнительного образования как условие создания целостного образовательного пространства школы; определяются перспективы его развития.
В четвертой главе «Педагогические условия реализации культуросообразной модели школьного дополнительного образования» исследуются особенности организационной структуры, принципы разработки программно-методического обеспечения дополнительного образования в общеобразовательном учреждении; обосновываются требования к деятельности педагогов; представляются результаты апробации основных компонентов культуросообразной модели школьного дополнительного образования; рассматриваются перспективы исследования проблемы.
В заключении делаются общие выводы по результатам проведенного исследования, определяются направления дальнейшей разработки проблемы.
В приложении даются схемы, поясняющие в графической форме особенности культуросообразной модели школьного дополнительного образования.
Список литературы составляет 486 источников.
Внешкольное (дополнительное) образование в российской педагогической науке и практике
Изучение концептуальных основ, особенностей функционирования, условий развития дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях невозможно начать без обращения к истории внешкольного образования, насчитывающей более ста лет, и анализа становления современной системы дополнительного образования детей. Сегодня эта сфера признана неотъемлемой частью непрерывного образования, однако осознание ее важности входило в общественное сознание постепенно, совершая отступления то замедляясь, то ускоряясь в своем развитии. Можно выделить несколько наиболее значимых этапов во внешкольном образовании соответствии с доминированием тех или иных педагогических воззрений, а также сложившихся социально-политических условий. И каждый из этих этапов привносил что-то новое в понимание роли внешкольных и внеурочных занятий в общей системе образования. Рассмотрим их, уделив особое внимание тем аспектам, которые помогают понять эволюцию идей и подходов к пониманию необходимости развития свободы выбора занятий школьников по интересам в общеобразовательном учреждении и роли в этом движении профессиональных педагогов.
Подготовительный этап (60-90 годы 19 века)
Этот период характеризовался развитием революционно-демократических идей, которые повлияли и на формирование убеждений российской интеллигенции о необходимости просвещения народа, веры ее в то, что народу необходимо приобщение к ценностям мировой культуры. Именно с этой целью стали создаваться народные школы, читальни, рабочие курсы, где педагоги-энтузиасты обучали грамоте и стремились сообщать популярные сведения из истории науки, культуры, искусства. Особое значение придавалось народным чтениям, благодаря которым предполагалось развить у простых людей любовь к хорошей книге, желание получить начальное образование. Интеллигенция осознавала нравственный долг по отношению к народу в том, чтобы делиться с ним знаниями, добытыми благодаря народному труду. Отсюда стремление дать народу популяризированные университетские знания, « распространяя свет этих знаний далеко за пределы довольно узкого круга учащейся молодежи».
Различные внешкольные формы работы были ориентированы прежде всего на взрослое население, но дети также оказывались в сфере внимания просветителей, стремящихся занять «уличных детей» полезным делом. Именно этот момент стал переломным в развитии внешкольного образования, когда стало очевидным необходимость разных форм и методов работы со взрослыми и детьми. Поэтому создатели первых кружков, обществ, клубов для подростков из рабочей среды старались ориентироваться на их интересы и возможности.
Теоретической базой российской педагогики тех лет стали труды выдающихся педагогов, ученых, общественных деятелей и мыслителей Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Н.И. Пирогова, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова. Их идеи о гуманизме, природо и культуросообразности в воспитании ребенка, о подчиненности обучения нравственному развитию личности, важности развития творческой активности растущего человека, формированию у него качеств гражданина и патриота, о научном подходе к педагогической деятельности и необходимости изучать человека «во всех отношениях» оказали несомненное влияние и на тех педагогов, кто искал пути образования детей вне школы, за рамками классно-урочной системы. Несомненно, что этот период можно рассматривать как подготовительный во внешкольном образовании, период, когда происходило накопление сил, подспудно велась аналитическая работа и приходило осознание необходимости создания условий для неформального образования детей.
Следует отметить также, что в 60-е годы XIX века появились первые клубы гимназистов, юных орнитологов, спортивно-молодежные клубы. По т . инициативе П.А. Лесгафта создается «Общество содействия физическому развитию детей» (1893 г.).
Таким образом, внешкольное образование в это время только зарождалось и направлено было, прежде всего, на удовлетворение образовательных запросов населения. Оно осуществлялось общественными организациями и частными лицами. На данном этапе работа со взрослыми и детьми в различных культуро-просветительных учреждениях (читальнях, библиотеках, кружках, клубах, народных домах) не рассматривалась как сфера профессиональных педагогическая интересов. Однако, уже первые шаги в этом направлении позволили осознать некоторые особенности этой деятельности. Говоря об усилиях либеральной интеллигенции по просвещению народа, СИ. Гессен писал об опасности как назойливого поучения, с одной стороны, так и пассивное развлечение, с другой. (106,224). Рассматривая эту проблему, Гессен отмечал, что педагог должен прежде всего обеспечить своим подопечным круг культурного общения, пригласит их в такое путешествие, в результате которого «выдвигаются новые задачи для действия и ставятся новые вопросы, ищущие своего разрешения». Автор считал необходимым помочь разрешить эти вопросы и указать средства для решения поставленных задач. (106, 225).
Целенаправленно внешкольным образованием впервые стали заниматься в конце XIX века К.Н.Вецель, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, Н.А.Корф, Е.Н.Медынский, В.И.Чарнолуский и другие русские педагоги и мыслители, понявшие большие возможности этого неформального, (вне рамок государственных систем и учреждений) образования.
Основные методологические подходы к определению сущности школьного дополнительного образования
Проведенный в первой главе историко-педагогический анализ исследований проблемы помог выявить истоки формирования теории дополнительного образования детей и те основные положения, которые необходимо учитывать в нашей работе. К ним, в первую очередь, относятся базовые характеристики дополнительного образования детей (признание первостепенной значимости интересов ребенка; творческое сотрудничество педагога и ребенка на личностно-равноправных основах; реализация потребности личности в самоопределении; обеспечение свободного выбора ребенком образовательной области, вида, типа и формы деятельности, образовательной программы, темпов результатов ее освоения) и его основные функции (ценностно-ориентационную, коммуникативную, компенсаторно - коррекционную, рекреационную, психотерапевтическую).
Изучение названных характеристик, которые признаются практически всеми учеными, позволяет утверждать, что методологической основой дополнительного образования детей составляют идеи гуманистической педагогики и психологии, а реализации их в педагогической практике возможна на пути гуманитаризация образования.
Гуманизм, как система философских взглядов на природу человека и его место в мире, происходит от идей античных мыслителей, признающих человека «мерой всех вещей». Это мировоззрение впервые появилось во времена расцвета древнегреческой демократии, когда расшились личные свободы граждан, одобрялось их стремление к достижению личного успеха, утвердились моральные нормы, защищающие интересы индивида и пытающиеся обеспечить их гармоничное сочетание с интересами общества, распространялось свободомыслие. Эпоха европейского Возрождения обогатила гуманистическую мысль и сделала ее не только системой взглядов, но общественным и культурным движением, что способствовало поиску новых путей воспитания, переосмыслению понятия индивидуальности.
Суть современного гуманизма заключается в его универсальности: он адресуется каждому человеку, провозглашает право каждого на жизнь, благосостояние, свободу, что соотносится с идеями демократии. Гуманизм является философским стержнем культуры, которая проявляет себя в различных мирах современного общества — экономическом, нравственном, политическом, художественном (215, 106).
В философском энциклопедическом словаре гуманизм определяется как «рефлексивный антропоцентризм, который происходит из человеческого сознания и имеет своим объектом ценность человека...». С античных времен гуманизмом называют «высшее культурное и нравственное развитие человеческих способностей в эстетически законченную форму в сочетании с мягкостью и человечностью» (432,119).
Проявление гуманизма отождествляют с понятием «гуманность», которое отражает направленность важнейших черт личности. Но если гуманизм - это философское понятие, то гуманность относится скорее к области психологии. Это качество связывается с гармоничным развитием свойственных человеку ценностных способностей чувства и разума, высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего ей поведения по отношению к другим людям, ко всему миру. По словам И.Гете « Гуманность вкладывает душу даже в наслаждение, дух — в потребность, грацию - в силу, сердце - в величие». ( Там же, 120).
Емкое определение гуманности дается в учебнике педагогики под редакцией С.А.Смирнова: «гуманность - это качество личности, представляющее собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности» (324, 34). Развитие данного качества и составляет основную цель и смысл гуманизации образования.
Идеи гуманизации образования обстоятельно рассматривались в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, ведущихся с разной степенью интенсивности и в нашей стране, и за рубежом. Признано, что наиболее продуктивными в плане теоретического осмысления были несколько периодов. В России - это эпоха с начала 60-х годов XIX в., когда выдающиеся деятели просвещения Л.Н. Толстой, П.Ф.Лесгафт, А.Ф.Лазурский, М.И.Демков, В.А.Волкович, развивая гуманистические идеи И.И.Бецкого, Н.А.Добролюбова, Н.И.Пирогова и К.Д. Ушинского, продолжили разработку теории воспитания на принципиально новой основе, предполагающей уважение к личности учащегося, учёт на практике его природных способностей. Новый взлет интереса к гуманистической педагогике произошел только на рубеже XIX-XX вв., когда построение новой свободной школы занимает умы многих видных ученых.
Гуманистическая традиция в отечественном образовании сохранялась ещё десятилетие в послереволюционный период (1917-1929 гг.), а инновационный поиск новых форм и методов воспитания вначале даже доминировал. Декларированные идеи свободы и демократии привлекли многих педагогов, искренне веривших в возможность реализации гуманистических идей. И хотя затем последовал неизбежный и довольно длительный перерыв в исследованиях в области гуманистической педагогики, однако эти идеи не обесценились и вновь оказались востребованы педагогической теорией и практикой в 50-е гг. и породили коммунарское движение. Позже, в 80-е годы, стремление создать в школе психолого-социальную нишу, комфортные условия развития воспитанника, привело к возникновению гуманистических воспитательных систем.
Специфика и основные характеристики школьного дополнительного образования
Изучение особенностей школьного дополнительного образования как самоценной области образования, начнем, с понятия «внеклассная работа», «внеурочная работа», которые долгое время были приняты в педагогике. Появление же дополнительного образования стало многими восприниматься как синоним той деятельности, которая обеспечивает содержательный досуг учащихся в школе (так же, как и синоним внешкольной работы, организуемой Дворцами, Домами, Центрами творчества детей и молодежи). Но это слишком упрощенная трактовка, не отражающая сути дополнительного образования, которое значительно шире внешкольной работы и решает комплекс совершенно определенных задач. Задач, прежде всего, образовательных, а не только обеспечивающих включение ребенка в тот или иной вид деятельности по интересам. Во многом это относится и к пониманию внеурочной и внеклассной работы. Рассмотрим, однако, этот вопрос подробнее.
В педагогических словарях и энциклопедиях, специальных работах ученых 20-70-х годов чаще всего встречается термин «внеклассная работа». В Педагогическом словаре, изданном в 1960 г. внеклассная работа понимается как организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой для расширения и углубления знаний, умений, навыков развития индивидуальных способностей, а также для проведения ими разумного отдыха (325).
В Педагогической энциклопедии 1964 г. внеклассная работа рассматривается как составная часть учебно-воспитательной работы школы, которая организуется во внеурочное время пионерской и комсомольской организациями, другими органами детского самоуправления при активной помощи и тактичном руководстве со стороны педагогов и, прежде всего, классных руководителей и вожатых.
В Российской педагогической энциклопедии, изданной в 1993 г., внеклассная работа вообще не рассматривается, но раскрывается понятие «внеурочная работа». Ее основными задачами называются: создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, организация реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в жизнь ребенка романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподнятости. Внеурочная работа направлена на удовлетворение потребностей детей и молодежи в неформальном общении (367).
Совершенно очевидно, что в течение нескольких десятилетий произошла не просто смена используемых педагогами терминов. Изменилось их содержание. Если прежде внеклассная работа имела обязательную идеологическую направленность и велась преимущественно узким кругом учащихся при выполнении остальными роли пассивных участников и исполнителей, то во второй половине 80-х годов начался поиск новых подходов к внеурочной работе, ориентированной на личность ребенка и развитие его творческой активности.
Внеурочная работа понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая с классом во внеурочное время для удовлетворения потребностей школьников в содержательном досуге (праздники, вечера, дискотеки, походы), в самоуправлении и общественно полезной деятельности.
По сути дела внеурочная работа предполагает, прежде всего, работу с одной возрастной группой учащихся и ориентирована на создание условий для неформального общения ребят одного класса или учебной параллели. Реже организуются дела и праздники, охватывающие учащихся нескольких классов (5-7, 8-9, 10-11 классов). Внеурочная работа имеет выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность (дискуссионные клубы, вечера встреч с интересными людьми, экскурсии, 187 посещение театров и музеев с последующим обсуждением увиденного, социально значимые дела, трудовые акции). Внеурочная работа - это хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе между одноклассниками, между учащимися и классным руководителем, между разными группами в классе. Это возможность создания ученического коллектива и органов самоуправления. В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания. Поэтому неудивительно, что к слову «внеурочная работа» часто добавляют «воспитательная».
Такая трактовка внеурочной, работы, конечно, условна. Однако ее выделение из системы дополнительного образования нам представляется целесообразным, т.к. позволяет лучше понять ее границы и специфику, функций каждой сферы и особенностей работы тех, кто за нее отвечает. Однако, такое разграничение вовсе не означает, что в школе не могут действовать какие-то иные объединения, ассоциации, клубы, привлекающие воспитанников различных объединений из системы дополнительного образования или решающие задачи образовательного характера. Эти ассоциации могут носить как кратковременный, так и долговременный характер, привлекать самых разных людей. Но их деятельность, также, как и проектная, строится на иных началах и иных договорных и программно-методических основаниях. Их многообразие обогащает социокультурное пространство школы, но не может заменить дополнительное образование, также, как и дополнительное образование не может присвоить заслуги той или иной ассоциации, причислив ее в свою подсистему.
