Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретические предпосылки исследования проблемы избыточного образования в европейской педагогике 12
1.1. Развитие взглядов на феномен многознания, пансофии и интеллектуального капитала в трудах европейских мыслителей и педагогов 12
1.2. Современное состояние научных исследований по проблемам избыточного образования в зарубежных странах и их актуальные педагогические проекции
1.3. Специфика концептуальных подходов к определению понятия «избыточное образование» в системе современных педагогических знаний, ведущих педагогических теориях и течениях
Выводы по первой главе 70
Глава 2. Ведущие направления и тенденции развития конщгтций избыточного образования в странах Европы 72
2.1. Характеристика объективных и субъективных методов, применяемых для измерения избыточности образования 72
2.2. Социально-педагогические эффекты и риски избыточного образования 82
2.3. Избыточное образование в странах Европы: направления и опыт реализации 2 06
2.3.1. Тенденции развития и масштабы явления избыточности образования в Бельгии Ю7
2.3.2. Соответствие уровня образования требованиям рабочего места, избыточное образование и профессиональная мобильность в Испании 116
2.3.3. Иммиграция как предпосылка возникновения и распространения феномена избыточности образования в Дании 136
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Литература 166
Приложения
- Развитие взглядов на феномен многознания, пансофии и интеллектуального капитала в трудах европейских мыслителей и педагогов
- Современное состояние научных исследований по проблемам избыточного образования в зарубежных странах и их актуальные педагогические проекции
- Характеристика объективных и субъективных методов, применяемых для измерения избыточности образования
- Социально-педагогические эффекты и риски избыточного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время образование превращается из приоритетной сферы социальной практики в системообразующий фактор, главный ресурс развития общества. Интеграционные процессы, протекающие в современном мире и образовании на фоне усиливающейся тенденции к сохранению самобытных культурных традиций, со всей остротой ставят вопрос о направлениях и перспективах развития педагогической науки в новых исторических, социально-экономических и технологических условиях.
Успешность завершения модернизации системы отечественного образования определяется многими факторами, среди которых готовность и способ-ность адекватно реагировать на динамичные изменения в социально-" экономических, политических и идейных контекстах, определяющих развитие общества. В современных условиях повышенной требовательности социальной? практики к педагогической науке, выполняющей координирующую роль по выстраиванию научно-методического обеспечения деятельности системы образо-( вания, актуализируются ее ключевые проблемы теоретико-методологического" характера. Приобретает новые грани актуальности проблема определения предмета педагогики как науки и его разграничения с содержанием педагогической мысли, оформления системы и структуры педагогики в контексте современных тенденций ее фрагментации и изменения характера связи с другими отраслями научных знаний, а также внутринаучных тенденций и перспектив развития.
Тенденции, связанные с изменениями роли образования в условиях открытой или трансформирующейся экономики, отмечены в программных документах международных организаций и стратегических государственных документах: Уставе Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Декларации принципов международного культурного сотрудничества, Федеральной целевой программе развития образова-
ния на 2006-2010 годы, Концепции модернизации российского образования, Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, нацеленной на превентивную ориентацию молодежи на сознательный выбор профессии и создание системы опережающего образования /30/.
В этой связи возникают проблемы определения подходов к реализации нового содержания, базирующегося на социально-экономической и технологической динамике общества и опосредованного социокультурными параметрами развития образования /4, 5, 6, 19/.
В современной педагогической науке ведутся интенсивные исследования теоретических проблем педагогики исторического и методологического характера. Рассмотрению данных вопросов посвящены фундаментальные исследования, где отмечена тенденция к разработке сложных объектов современной педагогики: образовательные пространства и среды, социально-педагогические системы, глобализационные и интеграционные процессы, система непрерывного образования, тенденции развития современной педагогической науки в ис-торико-цивилизационном контексте / Бордовская Н.В., 2004; Бережнова Е.В., 2003; Богуславский М.В., 2002; Борисенков В.П., 2006; Власова Т.И., 2001;" Егоров С.Ф., 2003; Гершунский Б.Г., 2003; Гинецинский В.И., 1997; Джурин-ский А.Н., 2008; Загвязинский В.И., 2007; Колесникова И.А., 2004; Корнетов Г.Б., 2007; Краевский В.В., 2007; Лазарев Н.А., 2006; Лиферов А.П., 1997; Ни-кандров Н.Д., 2006; Полонский В.М., 2005; Прикот О.Г., 1998; Сериков В.В., 2005; Федотова О.Д., 2007; Филонов Г.Н., 2004 и др./.
Проблемы, связанные с исследованием динамических процессов, сопровождающих формирование новых направлений развития образования и его теоретического оформления, стали предметом специального изучения. В новый круг исследовательских интересов попали проблемы академической и профессиональной мобильности, инновационного развития образования, реструктуризация системы образования с целью повышения ее конкурентоспособности, международного признания образовательных программ и эквивалента-
зации образовательных цензов. Отечественная система образования ориентиру
ется на требования, заложенные в документах Болонского соглашения, пред
принимает попытки достойно войти в международное научное и образователь
ное пространство. Европейские страны, провозгласив стратегическим направ
лением своего развития создание объединенной «Европы Знаний», столкнулись
с рядом новых проблем, связанных с миграцией и признанием профессиональ
ных квалификаций, определением своих конкурентных преимуществ на рынке
труда и образовательных услуг, ограничением профессиональной мобильности
и др. Получили тенденцию к развитию новые концепции, обращенные к про
блеме ограничений, избыточности, соответствия, которые в конце восьмидеся
тых годов XX века оформилось в получили новую категориальную оболочку -
«избыточное образование». I
В отечественной педагогике данные проблемы рассматривались преимущественно в критико-аналитической проекции, при этом акцент был сделан на-, экономическую составляющую данных концепций. Многократно поднимались вопросы, связанные с определением работодателями как заказчиками образовательного ценза, набора и уровня квалификаций работника. К числу специаль-" ных работ, непосредственно обращенных к анализу педагогической составляющей данного комплекса проблем, следует отнести опубликованное в 2007 году исследование И.В. Абакумовой, П.Н. Ермакова и В.Т. Фоменко, в котором феномены избыточности и недостаточности рассмотрены как атрибуты учебного процесса/1/.
С учетом вышеизложенного можно выделить противоречие между потребностью в осмыслении тенденций развития педагогического знания в форме новых концептуализации в условиях трансформационной экономики и отсутствием адекватного данной проблеме историко-теоретического и методологического формата, позволяющего проследить динамику становления данных тенденций.
Проблема исследования формулируется следующим образом: почему в
Европе, имеющей глубокие культурные традиции и провозглашенной «Европой Знаний», теоретически оформляются педагогические концептуализации, рассматривающие проблемы избыточного образования? Как понимается избыточность образования, какие процессы и факторы определяют развитие данных концепций, в чем их качественное своеобразие?
Решение данной проблемы составляет цель исследования — выявить ис-торико-теоретические предпосылки и особенности развития европейских концепций избыточного образования.
Объектом исследования являются европейские педагогические концепции избыточного образования, предметом исследования - генезис и эволюция европейских концепций избыточного образования, актуализирующих педагогические аспекты проблемы интеллектуального капитала.
Гипотеза исследования. Выявить тенденции развития европейских концепций избыточного образования можно в случае, если:
определить историко-теоретические предпосылки формирования концепций избыточного образования в европейской педагогике;
установить характер сопряженности социально-экономической и педа-^ готической проблематики в концепциях избыточного образования;
на основе общих науковедческих критериев определить тип теории и стадии развития педагогического знания, представленного в современных концепциях избыточного образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить первоначальные формы актуализации проблемы избыточности в истории европейских педагогических учений.
Установить специфику концептуальных подходов к определению понятия «избыточное образование» в системе современных педагогических знаний.
Раскрыть особенности развития ведущих концепций избыточного образования, охарактеризовать их содержание и направленность.
Определить направления разработки и тенденции развития концепций избыточного образования за рубежом.
Установить позиции, представляющие интерес для современной российской образовательной политики, педагогической теории и практики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие концепции и отдельные идеи: современные историко-педагогические концепции, обосновывающие культурологический, конструктивно-генетический и структурно-исторический подходы к исследованию педагогических явлений (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, С.Ф. Егоров, С.Ф. Мясников, З.И. Равкин); концепция повышения уровня методологических исследований как средства оптимизации образовательной практики (В.В. Краевский, А.П. Лифе-ров, В.В. Полонский, Г.Н. Филонов); концепция инвестиций в образование в условиях трансформационной экономики (Ю.С. Глазьев, Е.Д. Платонова, Е.Г. Ясин), философские аспекты осмысления научного исследования и анализа знания как его результата (А.И. Ракитов, И.С. Ладенко, В.А. Лекторский, B.C. Сте-пин, B.C. Швырев), концепция рассмотрения педагогического знания в многообразии форм его представленности (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, О.Д. Федотова), его разграничения на имплицитную и эксплицитную формы функционирования (В.И. Гинецинский).
Методы исследования. В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих теоретических методов исследования: научная абстракция, сравнение, генерализация, анализ, синтез, контент-анализ, интерпретация, концептуализация, обобщение педагогического опыта.
Из специальных методов исследования использовались сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический методы.
Источниками исследования являются: Федеральные программы развития образования на период до 2010 г, целевые программы социально-экономического развития; отечественные и зарубежные исследования диссертационного и монографического жанра; труды ведущих зарубежных исследователей на языке оригинала; библиографические источники, справочники, словари, тезаурус ЮНЕСКО, Словарь Профессиональных Названий (DOT); материалы аналитических разработок и отчеты Организации Европейского Сотрудничества и Развития; материалы научных конференций университета Наварры, Барселоны; разнообразные англоязычные педагогические первоисточники, содержащие авторские материалы по проблеме исследования (книги, сборники научных статей); сведения из Международной классификации ISCO-88 (23 профессии); данные электронной базы ERIC библиотеки университета Оксфорда; данные государственной статистики Европейских стран: обзора (STAT.92) в Бельгии за период времени между 1989 и 1994 годами, Внутренней Комиссии Европейского Экономического Сообщества в Испании, международных стандартных классификаций DISCO-88 и TSCED-76, DISCO-08 и ISCED-97 в Дании; материалы сертифицирующего органа CIRIUS датского Министерства Образования; данные, приводимые в периодической печати.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании:
выявлены идейные и историко-теоретические истоки, составившие основу теоретического оформления современных концепций избыточного образования (полиматия, пансофия, восхождение к божественности, политехнизм, теория интеллектуального капитала);
установлен и охарактеризован качественно своеобразный пласт педагогического знания, отражающий образовательные проекции современного социально-экономического развития общества в условиях глобализации;
определены ведущие типы педагогических теорий, в рамках которых развиваются современные зарубежные концепции избыточного образования;
установлены сложившиеся в педагогике подходы к определению понятия «избыточное образование»;
выявлены состояние и особенности реализации положений, содержащихся в концепциях избыточного образования;
- на основе выявленной динамики понятийно-терминологического ряда
концепций избыточного образования установлены тенденции их развития;
- определены позиции, представляющие интерес для разработки страте
гии и реализации отечественной образовательной политики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений исследователей и специалистов об особенностях влияния на образование сложных социально-экономических процессов, сопровождающих интеграцию и увеличение академической и профессиональной мобильности. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке курсов по истории педагогики, педагогике, истории и методологии науки, экономики и социологии образования для обучающихся различных типологических групп.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается целостным историко-генетическим подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, а также апробированных методов исследования, адекватных цели и гипотезе исследования. Исследование базируется на целесообразном выборе и разнообразии использованных зарубежных, исторических и современных первоисточников, вторичных источников информации, соответствии структуры и содержания задачам работы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Первоначальное значение термина «избыточное образование», введенное Р. Фриман и Л. Тароу начале 70-х гг. XX века для обозначения конкурентного преимущества специалиста, во многом утратилось; он стал использоваться
в качестве категориальной оболочки, которая наполняется разным смыслом вне оригинальной авторской версии.
Основными направлениями разработки педагогической проблематики в рамках концепций избыточного образования являются: проблемы измерений уровня избыточного и недостаточного образования, формирования знаний и навыков, сверхобученности и недообученности, учета образовательных достижений, переподготовки и признания квалификаций мигрантов, обучения на рабочем месте, преодоления различных видов неравенства в образовании.
Особенностями развития концепций избыточного образования за рубежом являются:
усиление экономического измерения и прагматической оценки факторов формирующего воздействия в образовании в ущерб гуманистическим установкам на развитие и саморазвитие духовного потенциала личности;
появление новых тематических полей педагогической проблематики, теоретический массив которых составляют результаты интерпретации бинарных концептов overeducation — undereducation, overschoolig — widerschooling, overlearning — underlearning, но не компетенций и компетентности;
— завершение этапа интенсивного развития и переход к экстенсивному
росту педагогических знаний, заданных категориями профессионального и
личного успеха;
4. Для современной российской образовательной политики, педагогиче
ской теории и практики в условиях расширения системы платного образования
определенный интерес представляют: переоценка в концепциях избыточного
образования влияния рыночного измерения образования, оценка его эффекта
исключительно с позиций сиюминутной пользы, утрата влияния гуманистиче
ских традиций и рассмотрение образования как платной услуги.
Апробация и внедрение результатов.
Основные положения успешно диссертации докладывались в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела на II научно-
методической конференции «Интеграционные процессы преподавания иностранных языков в ВУЗе» (Сочи, 2007) и VI научно-практической конференции по проблемам филологии и методики преподавания иностранных языков «Лингвофевраль-2008» (Сочи, 2008), на Международной научно-практической Интернет-конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника ВУЗа» (Ростов-на-Дону, 2007), в Южном федеральном университете на XXXVI Научной конференции сотрудников, аспирантов, студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2008). Материалы диссертационного исследования используются при реализации дополнительной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» в Южном федеральном университете в учебных курсах «Образование в современном мире» и «Педагогика высшей школы» с 2006 - 2008 гг.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ общим авторским объёмом 2,12 усл.п.л.; в том числе 1 работа авторским объёмом 0,5 усл.п.л. в журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Структура диссертации определяется логикой исследования и изложения его результатов. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих 6 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы, состоящего из 160 источников, в том числе 124 - на иностранных языках, и 6 Приложений. Объём основного текста составляет 165 страниц. Диссертационное исследование иллюстрировано 24 Таблицами, 12 Рисунками.
Развитие взглядов на феномен многознания, пансофии и интеллектуального капитала в трудах европейских мыслителей и педагогов
Современное состояние и качественное своеобразие зарубежных концепций избыточного образования невозможно без определения историко-генетиче ского контекста их возникновения. История образования и педагогических учений зафиксировала значительное число фактов, описаний, идей и, в более позд ние периоды развития педагогической науки, научных обобщений, в которых с разной степенью наглядности и систематичности представлены разнообразные аспекты оценки избыточного образования и их последствий как для личности, так и для общества в целом.
Свидетельства, представленные в истории педагогической науки, должны рассматриваться с позиций их оценки и как социально обусловленного развивающегося целого, и как многомерного, разноускоренного множества исторических профилей. Особую значимость для прояснения генезиса и эволюции разнообразных исторически обусловленных явлений имеет определение путей и способов актуализации сознания общества и отдельных его представителей по оценке данной проблемы.
Проблема отношения к образованным людям, отличающимся от основной массы более высокими достижениями, впервые прослеживается на до-философском уровне развития педагогического знания. Этнопедагогика, зафиксировавшая бытовавшие в народной культуре и передаваемые через традиции знания, мнения и установки отдельных этнических групп, является важным источником, позволяющим вынести суждения о массовой оценке умных и успешных людей.
В Немецком лексиконе пословиц, изданном в 1867 году, за номером 1391 приводится пословица «Uberbildung der Lehrer ist oft der Thaten Storer» («Избы точная образованность учителя - препятствие действию») /153/. В Немецко-русском фразеологическом словаре зафиксированы такие пословицы, как «Die Dummsten Bauer haben die groessten Kartoffeln» (букв. - самые глупые крестьяне получают самый крупный картофель»), что соответствует русской поговорке «Дуракам счастье»; «Wenn Dummheit weh tate, wiirde er den ganzen Tag schreien» (букв, «кабы от глупости больно было, он бы весь день кричал)» /24/.
В русском языке бытует поговорка «Много будешь знать - скоро состаришься». В русских народных сказках образ дурака, которому везет по жизни несмотря ни на что, стал концептуальной эпистемой, отражающей представления об образовательной идеале. В целом в этнопедагогическом знании явно прослеживается негативное отношение к людям, степень образованности которых превышает социально одобряемый уровень. Однако это не исключает и положительной оценки деятельности по обретению знаний и его положительную оценку. На раннем - до-философском - этапе развития культуры общественное сознание, воплощавшееся в пословицах, поговорках, сказках как десакрализированных мифах, уже было способно выделить отношения рядового человека к человеку, уровень которого был более высоким, как самостоятельную педаго: гическую проблему.
В период античности проблема образованности как социокультурного феномена представлена в произведениях известных философов. Первым проблему избыточности образования поднял Гераклит из Эфеса (ок. 540 - 480 до н.э.). Данная проблема поставлена в контексте его гносеологической позиции, согласно которой люди, сталкиваясь с реальностью лицом к лицу, не видят ее, но видят только собственные сны. Ученые только накапливают эмпирические факты, которые не являются объективным отражением объективной реальности, не понимая при этом, что только умножают свое невежество. Отсюда, по мнению Гераклита, возникает проблема многознания, которое фиксируется термином полгшатия («polymathia»), т.е. знание множества фактов или разнородных сведений. Его позиция выражена в ярком афоризме «Многознание не научает уму». Согласно позиции Гераклита, следует проводить различия между «умом» как характеристикой способности мышления и понимания, интеллектом и несистематизированным, хаотичным «многознанием».
Истинный ум, по мнению Гераклита, заслуживает уважения, почитания, человек, обладающий им, может служить примером для других. Поэтому Гераклит осуждает сограждан, которые не хотят признавать многознания других: «Все взрослые эфесцы заслуживают того, чтобы их казнили всех поголовно, а город оставили на безусых юнцов за то, что они изгнали Гермодора, мужа из них наилучшего, со словами: «Среди нас никто да не будет наилучшим, а коли есть такой, быть ему на чужбине и с другими»».
Поставленная Гераклитом проблема многознания нашла свое развитие в высказываниях других античных мыслителей. При этом многознание не считалось в античной философии неоспоримым благом. Так, Анаксарх полагал, что многознание приносит то пользу, то вред. Ему приписывается сопоставление многознания со знанием обмана («cacotechnia»).
Демокрит (ок. 460 -370) разделял позицию Гераклита, подчеркивая, что «многие многознайки не имеют ума». Поэтому он утверждал, что «должно ста1 раться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума», требовал воспитывать, или упражнять, в себе не многознание, но многомыслие («polynoien»), т. е. умение рассуждать, совершать умственные действия, связывающие ряд посылок и следствий, развивать мысли различного содержания 111.
Современное состояние научных исследований по проблемам избыточного образования в зарубежных странах и их актуальные педагогические проекции
Новый этап развития идеи избыточности в образовании и теоретическое оформление педагогических концепций, обращенных к данному феномену, относится к восьмидесятым годам XX века. Их теоретическое закрепление сопровождает сложные процессы, связанные с особенностями социально-экономического, технологического, политического и культурного развития европейских стран, вступивших в постиндустриальную эпоху.
Для того, чтобы составить достаточно полную картину основных направлений развития педагогической проблематики, связанной с феноменами избыточности и недостаточности в образовании, необходимо выявить концептуальный и содержательный контент публикаций, представленных в научном континууме. Исторически сложилось так, что основной массив публикаций по данной проблеме был сделан на английском языке. В настоящее время нами установлено 280 научных публикаций, список которых был составлен на основе работы в библиотеках Оксфорда.
Для того, чтобы выявить линии преемственности и эволюции в развитии теоретических концептуализации избыточного образования, а также динамику развития проблематики, определить и сопоставить ведущие педагогические позиции, представленные в образовательных концепциях зарубежных педагогов, недостаточно установить содержательные характеристики их воззрений. Представляется, что картина развития концепций и теорий избыточного образования была бы более полной в случае, если при анализе гуманитарного знания использовались бы индикаторы, фиксирующие интересующие нас признаки.
В исследовании мы опираемся на концепцию О.Д. Федотовой о необходимости «определять состояние и тенденции педагогических теорий и концепций любой степени сложности, сформированности, эклектичности и калейдо-скопичности по состоянию их категориального поля» /33/. Поэтому мы выдвинули дополнительную рабочую гипотезу о том, что особенности авторского понятийно-категориального аппарата, выявленные в заглавиях публикаций, в которых в предельно сжатой форме заключена основная мысль автора, могут составить определенный теоретико-методологический ресурс, позволяющий путем применения контент-анализа установить картину состояния и динамики развития основных идей, представленных в исследуемых педагогических кон-цептуализациях избыточного образования.
Контент-анализ является особой методической процедурой, позволяющей установить частотность проявления в тексте определенных интересующих исследователя характеристик содержания. Он позволяет на основе подсчета повторяемости слов-признаков и словосочетаний выявить картину представленности интересующего нас признака. Для применения метода контент-анализа нами решались методические задачи, которые относились к определению параметров содержания текстов.
При проведении контект-аналитического исследования мы ориентировались на методические процедуры, разработанные Г.Г. Татаровой, Л.Н. Федотовой, В.И. Добреньковым и А.И. Кравченко /8, 28, 31/. Контент-анализ является особой методической процедурой, позволяющей выявить частотность проявления в тексте определенных интересующих исследователя характеристик содержания. На этой основе можно сделать выводы относительно принадлежности к теоретической концепции или позиции, которой придерживается автор публикации, а также о его установках и намерениях как коммуникатора, что позволяет в целом определить тенденции развития основных линий проблематики. Источником анализа явился информационный массив, представленный в базах фондов Британской библиотеки и библиотеки университета Оксфорда. Их общий вид представлен на Рисунке 1. Массив первичных данных, подлежащий обработке, был получен в результате подсчета и фиксации лексических единиц, относимых нами к профессионально-педагогической терминологии, используемой авторами публикаций.
Известно, что для проведения анализа должна быть избрана рабочая единица анализа, в качестве которой могут выступать слово, персонаж, фигура, символ, абзац и др. В качестве рабочей единицы контент-анализа нами было определено понятие. Поэтому операцию квантификации мы проводили в параметрах расчленения текста заголовка на лингвистические единицы речи. Особенностью определения и подсчета явилось то, что имеющаяся в публикациях специфическая терминология не всегда представлена в виде одного понятия (слова), но иногда содержала расширенные определения. В этом случае за единицу принималась вся лексическая группа.
При проведении контент-аналитического исследования мы ориентируемся на мнение В.И. Добренькова и А.И. Кравченко о том, что по отношению к единицам анализа, сгруппированным по единому основанию и составляющими концептуальное поле, следует применять термин категория анализа. «Категория анализа - это его смысловые единицы, обозначающие эмпирические признаки текстовой информации, которые являются результатом операционализа-ции опорных теоретических понятий в концепции исследования. ... С помощью категорий выделяются концептуальные связи, модели, микропроблемы, тематические поля» /8/. В нашем исследовании в качестве категорий анализа мы будем использовать педагогическую терминологию, имплицитно заключающую в себе возможность однозначной регистрации признаков, составляющих эти категории, и отражающие теоретические понятия исследования. При этом мы будем ориентироваться на то, что появление новой терминологии однозначно сигнализирует о появлении новых тематических полей, линий, о развитии проблематики в определенном направлении.
Характеристика объективных и субъективных методов, применяемых для измерения избыточности образования
В современной зарубежной педагогической литературе наблюдается значительный разброс мнений в вопросе о том, как следует определять феномен избыточного образования. Как уже говорилось ранее, нет никакого специфического определения избыточности образования, поэтому измерение этого феномена является довольно сложным делом. В действительности, вопрос измерения представляет собой один из наиболее противоречивых аспектов в литературе по явлению избыточности образования. Для того, чтобы определить требуемый для работы уровень образования и оценить степень избыточности и недостаточности образования, были разработаны три метода измерения: - Объективное измерение или подход рабочего анализа - основан на оцен ке профессиональными аналитиками уровня и типа образования, необходимого для определенной работы. Эта методология может иметь погрешности. - Субъективная оценка или подход самооценки - требует от служащего/ предпринимателя определения типа и уровня систематического образования, которое является необходимым для достижения задач, связанных с данной работой. Это измерение, таким образом, основывается на данных опросов служащих и/или предпринимателей. Эта методология также имеет недостатки - Эмпирический подход опирается на распределение образовательных квалификаций в профессии. Избыточная квалификация в этом случае определяется как ситуация, при которой эффективное образование превышает среднее количество лет, затраченных на получение образования, более чем на одно стандартное отклонение, или уровень эффективного образования, наиболее часто наблюдаемый в пределах данной профессии /49/. Этот подход имеет преимущество в том, что является чувствительным к технологическим изменениям и трудовым характеристикам рынка. Однако, эмпирическое измерение - также подвергается критике, потому что уровень работы эндогенно связан со степенью избыточности образования /151/. Кроме того, если бы произошло накопление избыточности образования в течение какого-либо времени, большая часть трудоустроенных людей, была бы более квалифицирована, чем это фактически необходимо.
Существует несколько определений избыточности образования и каждое из этих определений имеет свои преимущества и недостатки и невозможно сказать, что какое-то одно определение лучше другого. Измерение избыточности образования может зависеть от используемого определения. Следовательно, невозможно быть полностью уверенным в том, что количество избыточности образования было определено абсолютно точно. Однако использование нескольких методов измерения дает возможность проверить, есть ли существенные различия в измерении избыточности образования.
В данное время для определения количества избыточного образования редко используются несколько подходов одновременно, и большая часть работ по определению масштабов этого явления основывается на применении только одного отдельно взятого метода.
Как уже говорилось раннее, избыточное образование может быть измерено на основе анализа работы (JA), уровня образования, необходимого, чтобы получить работу (RL) или метода самооценки (WA) и реализованного соответствия (RM) /48, 113, 152/.
А. Шевальер принял альтернативный подход, определяя как «истинно» избыточно образованных работников тех людей, которые объективно имели избыточность образования и не были удовлетворены своей работой /67/. Те работники, которые имели избыточность образования, но при этом были удовлетворены своей работой, классифицировались, как «кажущиеся» избыточно образованными.
Выбор метода измерения является решающим для результатов анализа. В то время как некоторые другие способы для измерения избыточного образования описываются в научной литературе, только К. Мак Голдрик, Дж. Робст, оценили детерминанты избыточного образования, на основании более, чем одного метода измерения /116/. Их результаты значительно различаются, в зависимости от используемого метода. Это предполагает, что результат анализа детерминантов избыточного образования часто говорит больше о применяемом способе измерения, чем о реальных факторах, определяющих избыточное образование.
Рассмотрим эти три метода более подробно. Подход анализа работы - Job Analysis (JA) основан на оценке профессиональными рабочими аналитиками требований к подготовке и образованию для выполнения различных видов работ и сравнивает их с действительным образовательными достижениями рабочих. В принципе, это «привлекательный» подход из-за его «ясной цели к объективности, понятных определений и детальных инструкций измерения», хотя на практике возникают некоторые проблемы /103/. В частности, в определенных источниках профессиональные категории обычно достаточно широкие, что приводит к значительной неоднородности в требованиях к работе в пределах одной и той же профессии.
Например, в американских исследованиях, многие авторы ссылаются на Словарь Профессиональных Названий (DOT). В Нидерландах, подобный метод использует Ф. Хюйжген /107/. В соответствии с подходом анализа работы (JA), в Дании принято классифицировать все виды занятий с учетом требований к уровню квалификации на четыре разных группы (коды на одноразрядном уровне). Подобные способы классификации, используемые в других странах, содержат больше детальной информации. Как, например, описывает П. Ван дер Меер, в Голландии принято распределение видов деятельности по семи другим уровням квалификации /146/. Более того, существуют трудности в том, чтобы перевести рабочие требования в годы образования, потому что не все работы требуют основательного образования, но могут характеризоваться большим количеством обучения по месту работы или рабочим опытом. Так же различные виды образования, которые равно подходят для данного типа работы (в рамках данного требования уровня квалификации), характеризуется различной продолжительностью обучения (измеряемого количеством лет), что затрудняет создание значимых пределов.
Наконец, такие классификации быстро устаревают. Например, в Дании при распределении по группам используется общая информация из классифи- каций DISCO-88 и ISCED-76 (международная стандартная классификация образования), и датский Комитет по Статистике только сейчас находится в процессе обновления этих данных в соответствии с классификациями DISCO-08 и ISCED-97. По всем этим причинам подход (JA) не очень подходит в случае с Данией и некоторыми другими странами.
К. Хэлэби выдвигает два важных возражения, касающихся этого метода /99/. Первое связано с тем фактом, что фиксированный уровень работы закрепляется за определенным видом деятельности. В пределах данной профессии не принимается во внимание никакое изменение уровней работы, однако изменение образовательных требований может быть весьма значительным. Второе возражение состоит в том, что распределение уровней определяется аналитиками рабочего процесса. Это часто делается на основе описаний задач и их характера, и требуемого уровня знаний и навыков. Однако, эти понятия подвержены изменению, которое может привести к систематической переоценке или недооценке уровня определенных видов деятельности. Кроме того, не всегда -даже среди экспертов - существует согласие относительно уровня образования, требуемого для данной профессии.
Социально-педагогические эффекты и риски избыточного образования
В работах многих зарубежных исследователей изучается воздействие феномена избыточного образования на индивидуальную заработную плату. Стандартный подход к оценке доходов был разработан Г. Беккером и Дж. Минсе-ром и берет свое начало в неоклассической теории /51, 119/.
В соответствии с существующей литературой об избыточности образования, за отправную точку принимается уравнение дохода Дж. Минсера (также известное, как уравнение дохода от наличия человеческого капитала), на котором основаны формальные модели инвестиций в человеческий капитал Дж. Хекмана и др., и Р. Уиллиса /106, 156/.
Экономическая теория человеческого капитала рассматривает образование, как инвестицию. Подобно инвестиции в физических активах, инвестиции в человеческий капитал имеют внутреннюю норму дохода, которая может быть оценена при использовании данных о доходах изучаемого образца индивидуумов с различными уровнями образования.
Уравнение дохода Дж. Минсера стало краеугольным камнем эмпирической трудовой экономики /119/. Оно было оценено в различных формах для практически всех стран, для которых существуют данные поперечного среза.
Основная модель опирается на множество упрощенных предположений, среди которых самыми важными являются следующие: считается, что процесс получения образования должен длиться на протяжении определенного числа лет, нет никакого различия между различными типами образования, и решение стать образованным - бескомпромиссное решение, то есть, или Вы работаете, или Вы учитесь.
Важная проблема, касающаяся инвестиций в человеческий капитал, которая была поднята в эмпирической литературе и не рассматривались в контексте избыточного образования, состоит в том, что образование в общем смысле, так же, как и избыточное образование, как отборный параметр индивидуума, представляет собой внутренние побудительные факторы в обычной функции получения дохода. Так, оценки переменности обучения могут быть интерпретированы, как непреднамеренные эффекты образования, влияющие на заработную плату каждого отдельно взятого человека.
В стандартном уравнении дохода Дж. Минсера, обучение рассматривается, как однородное, несмотря на то, что образование - это эндогенная отборная переменная в основной теории человеческого капитала /119/. Поэтому главной проблемой эмпирического исследования доходов от наличия образования является сложный процесс «выбора образования», так как он связан с очень непростыми решениями.
При оценке размеров доходов при наличии образования, наибольший интерес представляет феномен избирательности в высшем образовании. Уровень образования обычно выбирается в сложнейшем процессе выбора /65/. Напри мер, студенты могут выбрать среднее или высшее образование, и этот выбор будет основываться на совершенно непредсказуемых факторах, таких как личные способности и предпочтения, доход семьи и т.д. Желание студентов поступить в университет может быть вызвано их способностями или высокими навыками. Некоторые студенты из небогатых семей не могут позволить себе закончить высшие учебные заведения из-за денежных затруднений. В результате, возможно, не один отдельный эффект, а целый ряд таких эффектов образовательного выбора, будут оказывать влияние на заработную плату, то есть размеры доходов людей будут значительно варьироваться.
Многие исследователи обычно не берут в расчет факторы типа предпочтений, способностей, финансовых ограничений или различий в особенностях школ. Если люди сами выбирают себе образование, основываясь на таких ненаблюдаемых факторах, то это создает дополнительные эндогенные проблемы при оценке доходов от вложений в образование, так как, образец людей, которые делают образовательный выбор, уже не будет случайным /157/. Кроме того, при оценке заработной платы стандартным уравнением Дж. Минсера, обычно предполагается, что доходы от вложений в образование однородные, т.е. постоянные среди людей, хотя, наблюдаемые и ненаблюдаемые факторы могут привести к разнородности в доходах, иначе говоря, доходы изменяются от индивидуума к индивидууму. Таким образом, из этого следует, что нет никакого отдельного образовательного эффекта, а, скорее, есть целое распределение индивидуальных эффектов/54, 105/.
Фактически, можно с уверенностью утверждать, что проблемы выбора особенно серьезны для феномена избыточности образования, так как население с избыточным образованием вряд ли будет считаться произвольно выбранной подгруппой населения. Типовое население, взятое за образец в большинстве исследований, включает только нанятых на работу людей. Очевидно, что эти люди по своим особенностям могут кардинально отличаться от всего населения и, особенно, от подгрупп людей, например, работающих сами на себя, или тех,
которые вообще не являются участниками рынка труда. Другими словами, эти наборы данных не являются случайным выбором населения, нанятого на работу. И при этом не может предполагаться то, что это случайный выбор трудоспособного населения, которое имеет избыточность образования. Это самые подходящие и мотивированные люди, которые преуспели в получении работы. Процесс самостоятельного выбора может привести к переоценке эффекта образования на заработную плату.
Кроме того, можно было бы ожидать, что доходы от полученного образования, будут изменяться согласно условиям спроса и предложения. Со стороны предложения, расширение сферы действия высшего образования, и в последствии возникновение феномена избыточности образования, могло бы стимулировать изменения в доходах в зависимости от полученного образования.
Значительная часть, изданной за последнее время литературы, посвящена различным данным и методологическим аспектам оценки доходов от образовательных инвестиций с учетом селективности и разнородности, и многие исследователи разделяют переменную фактических лет обучения в традиционном уравнении Дж. Минсера на три части: S - SR + S- Su, где SR - требуемое обучение (то есть, уровень образования, требуемый для работы, которую имеет человек), S- избыточное обучение (то есть, срок обучения сверх SR) и Su недостаточное обучение (то есть, срок обучения меньше SR) /82/. Уравнение сокращает до s = SR для соответственно подобранных рабочих, s = SR + S для избыточно образованных рабочих, и s = SR - Su для малообразованных рабочих.
Прямой способ исследования экономических эффектов избыточности образования состоит в том, чтобы оценить уравнение дохода, в котором фактическое образовательное достижение индивидуума анализируется в соответствии с числом лет стандартного по сроку обучения образования, требуемого для выполнения определенной работы, и лет излишка или дефицита образования.
Учитывая использование в качестве буфера срединного уровня обучения в каждой категории занятости, высокие и более низкие пределы, соответст венно, используются, чтобы вычислить годы избыточного и недостаточного обучения для каждого отдельного работника с избыточным и недостаточным уровнем образования, соответственно. Для людей с уровнем образования, соответствующим рабочим требованиям, именно их фактические сроки обучения взяты как адекватный уровень.
Для того, чтобы оценить причинный эффект образования относительно получения доходов, необходимо определить количество ожидаемой разницы доходов двух индивидуумов, если предположить, что им были произвольным образом присвоены различные уровни образования, например, S - стандартный и S + 1, как уровень с дополнительным годом обучения, соответственно.
Являясь параметром выбора, уровень обучения человека определяется видимыми и скрытыми выгодами человека и затратами на образование. Таким образом, выгоды и последствия от дополнительного года обучения различаются у отдельных людей.
