Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Современное состояние и тенденции развития высшего образования в России 18
1.1. Цель и модель структуры классического высшего образования в России, диалектика их развития на рубеже веков 18
1.2. Содержание образования и формы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в университетах России 48
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 67
ГЛАВА П. Современное состояние и тенденции развития высшего образования в США 69
2.1. Цель и модель структуры классического высшего образования в США, диалектика их развития на рубеже веков 69
2.2. Содержание образования и формы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в университетах США 94
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 119
Заключение 121
Список литературы 134
Приложение 153
- Цель и модель структуры классического высшего образования в России, диалектика их развития на рубеже веков
- Содержание образования и формы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в университетах России
- Цель и модель структуры классического высшего образования в США, диалектика их развития на рубеже веков
- Содержание образования и формы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в университетах США
Введение к работе
v Актуальность темы диссертационного исследования. На современ-
ном этапе интеграции России в мировое сообщество в условиях реформирования отечественной образовательной системы возникает необходимость использования зарубежного опыта, критического осмысления его позитивных сторон, отражающих гибкость и способность быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям современного информационного общества.
В реформировании российской высшей школы предстоит решать сложные задачи, обусловленные как потребностями устойчивого экономического и культурного развития России, необходимостью сохранения богатства национального опыта высшего образования, так и тенденциями современного мирового образования.
Современные тенденции интеграции образовательных систем европейских стран отражены в документах Болонской декларации, которая обосновала создание европейской зоны высшего образования как ключевого пути развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства для общего развития Континента, а также активизацию европейской системы высшего образования в мировом масштабе, подчеркнув центральную роль универси-тетов в развитии европейских культурных ценностей.
19 июня 1999 года в Болонье (Италия) Декларацию подписали министры образования большинства стран Европы, а в 2003 году и Россия вошла в так называемую зону общеевропейского высшего образования, обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса: переход на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат, магистратура), введение кредитной системы оценки, рассматриваемую в качестве средства поддержки академической мобильности студентов.
Основные цели Болонской декларации - построение единого европейского образовательного пространства, реализация общих требований к каче-
4 ству образовательного процесса, достижение единых стандартов высшего
образования, основанного на двух ступенях бакалавр-магистр, повышение качества и конкурентоспособности европейского образования на мировом рынке образовательных услуг и создание общей системы координат для национальных образовательных программ.
Содержание принятой Декларации сводится к следующим основным задачам:
Устранение препятствий на пути эффективной мобильности, посредством предоставления студентам возможности для обучения и повышения квалификации, доступа ко всем соответствующим услугам; преподаватели, научные работники и административный персонал должны иметь возможность участвовать в общеевропейских исследованиях и обучении без ущерба для своих прав; европейское сотрудничество должно развиваться в таких направлениях, как разработка критериев и методов оценки работы, создание программ и кооперация учебных заведений, разработка схем мобильности и интегрированных программ обучения, подготовки и исследований.
Создание системы чётких и сопоставимых степеней (в частности, за счёт введения приложений к дипломам), с тем чтобы содействовать не только росту занятости европейских граждан, но и международной конкурентоспособности европейского высшего образования в целом.
Переход на двухуровневую систему подготовки: бакалавр и магистр. Доступ ко второму циклу потребует успешного завершения первого, продолжительность не менее трёх лет. Степени, присуждаемые после первого цикла, должны отвечать требованиям европейского рынка труда. Второй цикл завершается получением магистерской и/или докторской степени.
Введение системы кредитов (credit system), по типу европейской системы кредитных трансферов, рассматриваемых в качестве средства поддержки крупномасштабной мобильности студентов.
В настоящее время в мировой системе высшего образования наиболее широко используются различные системы зачётных единиц: CATS (Credit
5 Accumulation and Transfer System) - британская система, ECTS (European
^ Credit Transfer System) - европейская система, USCS (United States Credit
^ ' System) - американская система, UCTS (UMAP Credit Transfer Scheme) — сис-
тема стран Азии и бассейна Тихого океана. Эти кредитные системы отличаются не только своим назначением, но и подходом к определению кредита. Кредитно-зачетные системы, к которым относится европейская система зачёта кредитов (ECTS), как правило, исходят из понимания кредита как единицы оценки трудозатрат на освоение образовательной программы или ее части. Кредитно-накопительные системы, например, кредитная система, используемая университетами США (USCS) определяют кредит как единицу оценки результатов освоения образовательных программ - приобретаемых знаний, умений и навыков. Выбор одной из кредитных систем в качестве образца для заимствования, равно как и разработка национальной системы зачётных единиц требует специального исследования.
Для того чтобы стать полноправным участником интеграционного процесса, России так или иначе придётся перестраивать свою образовательную систему.
Значимость обсуждаемой проблемы, её высокий социальный статус обусловили отражение её основных положений в ряде законодательных документов по образованию, которые дают основание утверждать, что модерни-зация образовательного процесса в контексте глобальных и региональных проблем в едином образовательном пространстве относится к числу приоритетных в современной педагогической науке.
Главным документом, согласно положениям которого проводится преобразование российской высшей школы, является Концепция модернизации на период до 2010 года, где сформулированы актуальные и перспективные задачи деятельности высших учебных заведений в контексте трансформации российского общества.
Важнейшей задачей российской образовательной политики согласно Концепции является обеспечение современного качества образования на ос-
нове сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям лич-
vr^ ности, общества и государства [83].
^ Анализ Плана действий Минобразования России на 2002-2004 годы по
реализации Концепции модернизации российского образования до 2010 года, который является приложением к приказу Минобразования России от 23.07.2002 № 2866, даёт основание утверждать, что Болонская декларация стала руководящим документом для разработки программы (см. Приложение 5). Ей соответствуют следующие положения:
Экспериментальная отработка моделей многоступенчатой (в соответствии с Болонской декларацией 1999 г. о создании общеевропейского пространства высшего образования) структуры российского высшего образования, совместимой с европейской системой высшего образования (начиная с 2003/2004 учебного года).
Разработка нормативных правовых актов, обеспечивающих реальное функционирование многоступенчатой структуры высшего профессионального образования (4 квартал 2004 г.).
Разработка проекта модели отечественной системы зачётных единиц -учебных кредитов в высшем образовании и связанных с ней основных понятий и нормативов с учётом усиления роли самостоятельной работы студентов (4 квартал 2003 г.).
, 4. Проведение эксперимента по переводу образовательного процесса в не-
скольких вузах на модульно-рейтинговую (кредитную) основу (начиная с 2002/2003 учебного года).
Разработка государственных образовательных стандартов по направлениям подготовки и специальностям высшего профессионального образования на основе образовательных кредитов и интеграционных и междисциплинарных программ с учётом современных квалификационных требований (профессиональных стандартов) (4 квартал 2004 г.).
Подготовка предложений по формированию многоуровневой системы подготовки и повышения квалификации специалистов для инновационной
7 деятельности в производственно-технологической и научной сферах, вклю-
* чая сферу малого предпринимательства (4 квартал 2002 г.).
^' Центральную роль в реформировании образования призваны сыграть
университеты.
Университеты играют доминирующую роль в системе высшей школы во всем мире. Они сегодня — не только ведущие учебные заведения, готовящие специалистов высшей квалификации для различных областей науки и про-изводства, но и генераторы идей, базы академических разработок, центры международного сотрудничества, науки, культуры, место профессионального общения. Университеты аккумулируют ресурсы непрерывного совершенствования знаний и навыков членов общества, играющие важную роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общества.
Начиная с момента своего зарождения, университеты выполняли функцию интернациональных центров науки, образования и культуры. В Болонью приезжали учиться с берегов Рейна, Одера, Вислы, в Париж - с берегов Темзы. Это исконная роль университетов - интеграция культуры [40].
Необходим вдумчивый подход к обновлению отечественной высшей
школы, основанный на изучении и выявлении того положительного, что сле-
(л, дУет сохРанить в традициях российского высшего образования, так как не-
критическое заимствование чужого опыта и игнорирование российских исторических традиций может нанести вред развитию отечественной системы образования.
В рамках данной работы мы решили в качестве примеров рассмотреть лучшие университеты России и США, согласно мировым рейтингам последних лет.
Согласно рейтингу российских вузов за 2002 год, составленному Министерством образования РФ, ведущими высшими учебными заведениями России являются Московский государственный университет им. М.В. Ломоно-
(У*
8 сова, Санкт-Петербургский государственный университет и Российский
* ' университет дружбы народов [97].
Лучшими вузами США по данным CNN и ряда других американских рейтингов (престижность, вступительный конкурс, научный потенциал профессорско-преподавательского состава, уровень финансирования) являются Гарвардский, Стэнфордский и Иельский университеты [96]. Именно Гарвард и Стэнфорд возглавили первую десятку лучших вузов мира, Иель также входит в эту десятку. Рейтинг 500 лучших университетов мира за 2003 год был составлен Институтом высшего образования Шанхайского университета. При его составлении университеты мира оценивались по показателям научно-исследовательской работы, включая количество лауреатов Нобелевской премии и учёных с мировым именем, академических достижений и количества статей по вопросам естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, опубликованных в ведущих научных изданиях. При этом Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова - на 112-м месте, а Санкт-Петербургский государственный университет - на 422-м [96].
Интерес к системе высшего образования США обусловлен её высоким
авторитетом в мировом сообществе и тем, что за основу концепции сближе
ния европейских систем образования взята англо-саксонская система высше
го образования, которая нашла своеобразное воплощение в американской
, системе высшего образования, рационально использовавшей научно-
педагогический потенциал вузов Европы, модифицируя его в условиях меняющейся социально-экономической конъюнктуры страны на протяжении всего периода своего существования.
Существуют различные подходы к образованию. Так, американский подход ориентирует обучаемых в высшей школе на получение как можно более широкого общего образования при использовании системы кредитов. Традиционный российский подход требует акцентировать внимание на науке, содержании, и структуре, направлениях профессиональной специализации, определении обязательных дисциплин. Российская высшая школа ори-
С*
9 ентирована на овладение не столько практическими знаниями и умениями,
* ' сколько их фундаментальными научными основами, исходя из того, что цен-
4 ность прикладного знания исчезает, если оно утрачивает связь с фундамен-
тальными науками.
Сохранение и развитие этой особенности на новом качественном уровне соответствует не только интересам нашего отечества, но и отвечает объективным потребностям человечества.
С другой стороны, использование опыта зарубежных образовательных систем в практике российского образования при условии его адаптации и соответствующей переработки представляется не только возможным, но и целесообразным. Изучение, критическое осмысление зарубежного опыта могло бы показать перспективы и возможные преграды на пути развития образовательных систем в свете новых подходов к обучению и воспитанию.
В одной из своих книг президент Российского союза ректоров, В.А. Са
довничий, ректор МГУ, призывает познакомиться с особенностями органи
зации учебного процесса в университетах некоторых развитых стран Запада,
в частности, с тем, как решается проблема многоуровневости университет
ского образования. «Разумеется, учебный процесс в каждой стране несёт на
себе отпечаток исторических особенностей и национальных традиций. По
этому бессмысленно слепо копировать чужой опыт. Однако поразмышлять о
, * том, что хорошо и что плохо в той или иной системе образования (а точнее,
что подходит, а что нет к нашим российским условиям), полезно, когда мы задумываемся о путях развития нашего университетского образования» [108].
Образовательные системы России и США имеют много общих проблем, которые отражают мировую тенденцию развития системы образования, что определяет общность этих изменений. Во-первых, это модификация целей и функций образования, усиление направленности на развитие человека, его способностей к инновационной деятельности. Во-вторых, это повышение качества всей системы образования [6].
10 Происходящий процесс модернизации высшей школы России предпо-
^ ; лагает не только привнесение в отечественную систему высшего образования
v отдельных элементов других образовательных систем, но и рассмотрение их
позитивных и негативных тенденций, выявляющихся при научном анализе.
Изучению тенденций развития высшего образования в современном мире уделяют внимание ведущие отечественные специалисты в области российской и зарубежной педагогики: Г.А. Андреева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, которые анализируют процессы международной интеграции в сфере образования, выявляют их глобальные закономерности и национальную специфику.
Современное состояние высшего образования России, проблемы его
развития изучаются в диссертационных исследованиях А.А. Алексашки-
на, Е.Л. Аношкиной, А.В. Горшкова, Ю.О. Громыко, Н.А. Гуслиной, Ю.С. Да
выдова, И.А. Исмаила, Г.Е. Лягушева, Н.В. Меликовой, М.Л. Михайловой,
Д.И. Пискунова, А.В. Прокопчука, А.И. Рогулева, А.Е. Савельева, Р.Г. Строги
на, О.В. Терещенко, С.А. Ушакина, в которых показана связь высшей школы с
общественно-экономической системой, но в них не отражены перспективы за
имствования отечественной системой высшего образования позитивного опыта
зарубежных стран с целью повышения эффективности реформирования этой
системы и усиления конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.
,< В трудах многих российских ученых дается характеристика отдельных
аспектов функционирования системы высшего образования США: оценка ее значимости и экономической эффективности (Е.Г. Якубовская), пути повышения качества подготовки специалистов (О.В. Рузанова), контролирующие и регулирующие функции правительства по отношению к учебным заведениям (Е.Г. Савиных), взаимодействие частных и государственных учебных заведений (И.В. Васенина), связь высшей школы с промышленностью (О.В. Коренькова).
В исследованиях М. Андерсона, ДА. Барнса, Д. Кеннеди, С. Керра, Б.Р. Кларка, Д. Кристенсена, Т. Кэмпбела, Б. Ридингса анализируются современный социальный статус и миссия высших учебных заведений США (Б.Р.
Кларк), характеризуется структура американской высшей школы (Д.А.
^ Варне), раскрывается ее роль в социальном, профессиональном и личном ста-
4 новлении студентов (Д. Кристенсен), рассматриваются тенденции развития
высшего образования в двадцать первом веке (Т. Кэмпбел).
Ретроспективный анализ эволюции российского университетского образования представлен в работах И.В. Захарова, Е.С. Ляхович, В.В. Пономаревой, Л.Б. Хорошиловой, американской высшей школы - в исследованиях Дж. Барнса, Д. Бокка, в которых на большом фактическом материале опре-делены исторические этапы становления и развития образования в исследуемых странах.
В работах сравнительного характера анализу подвергаются реформы по стандартизации высшего образования в России и США (И.В. Балицкая), культурологический аспект высшего образования в двух странах (СВ. Ко-хановская). Однако сравнительных исследований целей, принципов, содержания высшего образования и средств контроля и оценки знаний студентов в России и США в процессе модернизации специально не проводилось. Необходимость их изучения объясняется целым рядом возникших затруднений и обострившихся противоречий между:
1) потребностью совершенствования высшего образования в России и недостаточной разработанностью этой проблемы в современной педагогической науке; 'ТУ
,, 2) декларированной Болонским соглашением задачей ориентации на англо-
американскую модель высшего образования и недостаточной ее обоснованностью и адаптированностью к условиям высшей школы России; 3) возросшими потребностями общества в творческих личностях и тем, что сам образовательный процесс в вузе пока носит ярко выраженный массовый характер и почти не учитывает систему индивидуальных особенностей, потребностей и способностей студентов, что является важнейшим требованием к современному высшему образованию.
На основе актуальности и противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в выявлении опыта организации многоуровневой
12 системы высшего образования США, как одной из моделей, которую можно
v > учитывать при модернизации российской высшей школы, что позволило
^ сформулировать тему исследования - «СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И США».
Цель диссертационного исследования: выявить сходство и различия в реализации принципов высшего образования России и США, целях, содержании, средствах контроля и оценки уровня подготовки студентов.
Объектом исследования выступает высшее образование.
Предметом исследования являются цели, принципы, содержание высшего образования и средства контроля и оценки успеваемости студентов в высшей школе обеих стран.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что с вхождением России в мировое образовательное пространство отечественные вузы приобретают черты, сходные с зарубежными университетами, но адаптируют их в соответствии с национальными и историческими традициями, которые выражаются в принципах, целях, структуре и содержании высшего образования, что проявляется в особенностях многоуровневой системы образования «бакалавр - дипломированный специалист - магистр», в трансформировании традиционной системы контроля и оценки знаний студентов, сохраняя достижения передового отечественного опыта.
С учетом проблемы, цели и гипотезы диссертации были поставлены сле-дующие задачи исследования:
уточнить определение понятия и цели высшего образования в России и США;
определить сходное и различное в принципах построения высшего образования двух стран;
выявить национальные особенности содержания высшего образования в исследуемых странах;
проанализировать средства контроля и оценки в высших учебных заведениях обеих стран;
13 - обосновать преимущества и недостатки американской системы за-
* ' нeIШБда^диницqювpaниши^Sarй(ШIжвики0д«(вдвэIью.
Теоретико-методологической основой диссертации являются системный и метасистемный подходы, при которых высшая школа рассматривается как совокупность элементов, которые находятся в отношениях и взаимосвязях друг с другом и проявляют свою целостность во взаимодействии с обществом. При рассмотрении целей высшего образования в их историческом развитии мы опирались на историко-генетический подход. Исследование особенностей высшего образования в России и США осуществлялось в соответствии с концептуальными основами, раскрытыми в трудах Г.А. Андреевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, А.П. Лиферова, Н.Д. Никан-дрова, В.Я. Пилиповского, в которых разрабатываются теоретические и методологические проблемы сравнительной педагогики.
Методы научного исследования, применяемые в работе, характерны для сравнительной педагогики. Реализуя принципы научности, мы использовали метод теоретического анализа источников, метод актуализации, обобщения и систематизации фактов, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных, философской, социально-экономической и педагогической литературы.
Нормативную базу диссертационного исследования составили: Закон РФ «Об образовании» (от 1992 г.); Федеральный закон РФ «О высшем и по-слевузовском профессиональном образовании» (от 1996 г.); Национальная доктрина образования в РФ (от 2001 г.); Болонская декларация (от 1999 г.); Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы; приказ Министерства образования РФ «О международном сотрудничестве в науке и образовании» (от 2003 г.); Концепция модернизации на период до 2010 года; постановление Госкомвуза «Об утверждении положения о магистратуре в системе многоуровневого высшего образования РФ» (от 10 августа 1993 г. № 42); постановления Правительства Российской Федерации «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального
14 образования» (от 12 августа 1994 г. № 940), «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» (от 2 декабря 1999 г. № 1323), «О лицензировании образовательной деятельности» (от 18 октября 2000 г. № 796); «Национальные цели просвещения США» (1990 г.); Законодательный акт США «О национальных целях образования» (1994 г.).
Основные этапы организации исследования:
Первый этап (2001-2003 гг.) - поисковый - включал в себя отбор и изучение источников по проблеме исследования.
Второй этап (2003-2005 гг.) - аналитико-теоретический - состоял из определения понятийного аппарата исследования, сопоставления высшего образования в исследуемых странах.
Анализ высшего образования проводился на базе изучения основных документов ведущих вузов России (МГУ, СПбГУ, РУДН) и США (Гарвард, Стэнфорд, Иель), выбранных для исследования в соответствии с мировыми рейтингами последних лет.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий - включал оформление теоретических результатов исследования, разработку и внедрение в практику программы курса и учебно-методического пособия.
Научная новизна исследования состоит в том, что с позиций системного и метасистемного подходов в нем осуществлен сравнительный анализ высшего образования России и США в процессе модернизации; выявлены национально-исторические различия в принципах, целях, содержании и организации высшего образования; обоснована эффективность многоступенчатой структуры высшего образования, дополненной кредитно-накопительной системой оценки; доказаны преимущества американской системы зачетных единиц по сравнению с общеевропейской, являющейся инструментом Болонско-го процесса.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что уточнено понятие «высшее образование», выявлены сходство и различия основных принципов построения систем высшего образования в исследуемых странах,
15 определены черты сходства в целях высшего образования в контексте современных преобразований, раскрыто сходство и различие в содержании и средствах контроля и оценки знаний студентов. Сравнительный анализ и обобщение инновационного педагогического опыта России и США дает возможность более глубоко осмыслить теоретические основания реформирования высшего образования, выделить предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства, показать перспективы и возможные преграды на пути развития образовательных систем. Результаты исследования являются важным фактором приращения сравнительно-педагогического знания.
Практическая значимость. На основе выявленных сравнительных характеристик разработаны и изданы программа, учебно-методическое пособие по междисциплинарному курсу по выбору для изучающих английский язык «Актуальные вопросы высшего образования», материалы которого могут способствовать более полному освещению тенденций развития высшего образования, что позволит обогатить вузовский лекционный и практический курс. Выводы и положения диссертационного исследования могут быть использованы и учтены при модернизации российской высшей школы, что позволит повысить эффективность процесса реформирования. Материалы, полученные в ходе исследования, могут широко применяться в образовательном процессе, для учебных курсов «Педагогика», «Педагогика высшей школы», курсов по выбору для подготовки будущих педагогов, курсов повышения квалификации работников общего и высшего образования.
Результатом диссертационного исследования стали следующие положения, выносимые на защиту:
1. Высшее образование в России развивается по пути сближения принципов, структуры и системы оценки знаний обучающихся с западными аналогами при сохранении и развитии достижений и традиций отечественной высшей
школы, проявляющихся в требованиях к развитию духовности, нравствен-
^ т ности и фундаментальности подготовки будущего специалиста.
2. Позитивным в опыте российской высшей школы является содержание об
разования, основанное на государственных образовательных стандартах, ко
торые обеспечивают высокий уровень образования и единство образователь
ного пространства Российской Федерации.
3. Отличительной особенностью высшей школы США является элективно-
, детерминированный подход в формировании учебных планов в рамках под
готовки бакалавров и магистров, эффективная кредитно-накопительная сис
тема оценки, что позволяет повысить индивидуализацию образовательного
процесса, академическую мобильность и конкурентоспособность системы
высшего образования.
Формы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в американской высшей школе имеют преимущества по сравнению с предусмотренной Болонской конвенцией кредитно-зачетной системой, так как ориентированы на измерение планируемых результатов освоения образовательных программ и среднего уровня успеваемости студента, а не трудозатрат.
Между американской и европейской кредитной системой нет непреодолимых противоречий, что позволяет говорить о возможности перехода от ев-ропейской интеграции систем высшего образования к конвергенции на гло-бальном уровне и, как следствие, к ускорению формирования единого мирового образовательного пространства.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; опорой на современные методологические подходы, на концептуальные положения отечественной и зарубежной педагогики; введением в научный оборот различных, в том числе новых, научных источников, нормативных документов, обеспечивающих репрезентативность иссле-
17 дования; проверкой полученных результатов в ходе стажировки в качестве
У.
\*; преподавателя в Западно-Иллинойском университете (США).
W"
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, определяющие содержание диссертационного исследования, изложены в 8 публикациях, общим объемом 4,62 п.л. Материалы, полученные в рамках исследования, внедрялись в практику при работе со студентами экономического факультета РГСХА. Результаты диссертации были представлены на международных, всероссийских, региональных научных конференциях.
Структура диссертации. Работа объемом 193 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 182 наименований на русском и английском языках, 8 приложений, содержит 3 таблицы, 2 рисунка.
Цель и модель структуры классического высшего образования в России, диалектика их развития на рубеже веков
Современные тенденции в развитии российского высшего образования проявляются в движении образования в направлении интеграции в мировую культуру, в мировое образовательное пространство.
Фактически, начиная с 1992 года, прослеживается тенденция вхождения российской системы высшего образования в глобальное образовательное пространство. Во всех основополагающих образовательных документах (Закон РФ «Об образовании» от 1992 года; Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 1996 года; Национальная доктрина образования в РФ от 2000 года) как будет показано ниже, отражена идея глобализации образования. Весной 2000 года была одобрена Федеральным собранием, подписана Президентом и вступила в силу Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы. Также, российским правительством были одобрены в июне 2000 года основные направления реформы и модернизации образования в рамках общей стратегии модернизации страны. Наконец, вполне логичным следствием начавшегося процесса является подписание Россией в 2003 году Болонской декларации и, следовательно, вхождение и полномасштабное участие российской высшей школы в процесс общеевропейской интеграции высшего образования.
Вместе с этим и в официальных документах, и в педагогической литературе отсутствует строгое определение понятия «высшее образование». В разных источниках оно понимается и как процесс, и как результат.
Как результат наиболее полно, на наш взгляд, высшее образование рассматривается в «Типовом положении о высшем учебном заведении Российской Федерации»: «Высшее образование - уровень квалификации по специ 19 альности, полученный на базе полного среднего образования, формально подтвержденный дипломом об окончании вуза, характеризующийся совокупностью систематизированных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств, которые обеспечивают возможность решать профессиональные задачи на уровне достижений научно-технического и социального прогресса». Сходная трактовка встречается в педагогической энциклопедии 1993 года и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.
Основываясь на положениях Национальной доктрины образования и трудах СВ. Кохановской [58], И.В. Балицкой [6], Е.Г. Савиных [104], О.В. Кореньковой [56], Е.Г. Якубовской [138], в нашей работе мы понимаем высшее образование как процесс обучения и воспитания, направленный на подготовку специалистов высшей квалификации, на овладение ими общими, инструментальными, межличностными и специальными компетенциями, на формирование профессионального сознания, обеспечивающего активную социальную позицию субъекта, успешную творческую деятельность и саморазвитие в избранной сфере общественной жизни.
Процесс образования в высших учебных заведениях имеет чёткую структуру, включающую в себя следующие элементы: цель и задачи, содержание, субъекты образования, методы обучения, формы организации обучения, результаты обучения. Ведущим элементом системы образовательного процесса является цель. Именно она определяет структуру образовательного процесса.
Педагогические цели представляют собой сложное и многоплановое явление. Прежде всего, следует отметить, что цели, образования категория историческая. Они обусловлены потребностями общества, уровнем его социально-исторического развития.
Таким образом, в целом содержание целей образования определяется общественно-историческими условиями, особенностями государственного строя страны, спецификой ступени обучения, получаемой профессии и т.п. Посредством цели в процесс обучения переносятся требования общества, в которых выражено конкретно-историческое представление о всесторонне развитом человеке. Этими требованиями обусловливается последующий отбор основного содержания и построение учебно-воспитательного процесса.
Исторически сложилось так, что высшим считалось образование, полученное в университетах. В России, как указывал Н. В. Сперанский, цель высшего образования состояла в том, чтобы «приучить молодого адепта думать самостоятельно, свободно распоряжаться научными приёмами мысли, вырабатывать в вопросах, которые он изучает, личные взгляды, а не в том, чтобы обращать его голову в склад профессорских поучений» [127].
Образование, как явление государственной политики в России, впервые в целостном виде сформировалось во время правления Петра I, тратившего немалые усилия и средства на образование. В «Проекте положения об учреждении Академии наук и художеств» 1724 года Пётр I основывает одним указом Академию, Университет и гимназию, при этом чётко определены первые четыре факультета: филологический, юридический, философский и медицинский. Университет начинался с факультетов гуманитарных, так как в первую очередь нужно было научиться излагать свои мысли, философски осмысливать происходящее, создать законы, по которым живёт общество.
К концу царствования императрицы Елизаветы Петровны в российском обществе сложилась потребность в европейском образовании, появились первые русские учёные, образованные люди, знавшие иностранные языки и знакомые с европейской культурой. Указом Елизаветы был учреждён Московский университет, функция которого состояла в «добывании и приращении полезного знания, развитии наук». Вера в возможности образования была настолько сильной, что Екатерина II на протяжении всей своей жизни пыталась создать общую систему воспитания российского юношества, сформулировав государственную задачу таким образом: путём гуманного и рационального воспитания и образования молодого по 21 коления «улучшить породу русских отцов и матерей, доставить счастье отдельной личности и этим поднять благосостояние всего государства». Эта формулировка не только не потеряла своей актуальности, но является основным принципом, заложенным в образовательную политику современной России [6].
Университет, как и все классические учреждения высшего образования, нацелен на всестороннее развитие ума и воли студентов, независимо от профессии и практической деятельности.
Но в условиях нарастающей интернационализации и интеграции современного мира переосмысливаются, цели и задачи образования. Другими словами, на развитие высшего образования влияют глобальные процессы, которые изменяют сложившееся представление о высшем образовании, его целях и задачах.
Современный этап модернизации высшего образования, являясь важнейшим звеном социальной политики Российского государства, характеризуется процессом смены образовательных парадигм.
Новая парадигма — результат новых условий для высшего образования в XXI веке, предъявляемых, прежде всего, к университету, важнейшие из которых, согласно концепции, Романковой Л.И., следующие:
— различия между многими научными достижениями и высокотехнологичной практикой становятся все более несущественными, условными;
— фундаментальные открытия все более непосредственно влияют на процесс производства;
— существенные изменения экономических, политических, культурных, национально-этнических отношений, выдвигающих принципиальную задачу активизации инновационных способностей преподавателей и студентов как потенциального источника настоящих и будущих преобразований в обществе. Проводя сравнение на предмет сходства и различия целей высшего образования России в традиционной (старой) и модернизированной (новой) модели, можно проследить динамику смены акцентов в этой области.
Содержание образования и формы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в университетах России
Анализ принятой в современной отечественной педагогике теории содержания образования - В. В. Краевского и И. Я. Лернера - показывает соответствие её основных положений требованиям общества и высшей школы, и прежде всего требованию гуманитаризации содержания образования.
Гуманитаризации служит само системное формирование содержания образования, предложенное в теории В. В. Краевского - И. Я. Лернера как обоснование принципа структурного единства содержания образования, каждый элемент которого включает следующие 4 компонента: знаниевый, дея-тельностный (умениевый), творческий, ценностно-ориентированный, представляющие собой специфические виды содержания образования:
- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании обучаемого верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;
- опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа;
- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры; - опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в нравственном, моральном, этическом плане в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях и умениях, хотя и предполагает их. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, "перенос" социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности обучающихся. Выявления уровня достижений студента по любому вопросу предполагает такие задания, в ответ на которые он проявляет себя по всем компонентам. Усвоение новых элементов социального опыта позволит специалисту не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно. Поэтому образование, во-первых, готовит к жизни, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок. Концепция, рассмотренная выше, формирует в сознании обучаемого систему общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.
Таким образом, содержание образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой - оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является содержанием личностных потребностей индивида в обучении.
Многоступенчатость университетского образования является его неотъемлемой частью и всегда присутствует в отдельно взятом вузе в той или иной степени. Так, на младших курсах сосредоточены, как правило, общеобразова 50 тельные и общепрофессиональные дисциплины. Затем до окончания четвёртого курса студенты родственных кафедр совместно продолжают изучение общепрофессиональных дисциплин и начинают изучать специальные дисциплины, что и соответствует, в основном структуре образовательной программы подготовки бакалавра. На заключительном этапе профессиональной подготовки выполнению дипломной работы предшествует изучение студентами дисциплин специализации и прохождение научно-производственной практики.
Фундаментальные курсы занимают огромную часть учебного времени. В качестве примера мы приведём учебный план географического факультета МГУ, который ориентирован на подготовку специалистов трёх уровней: бакалавров, дипломированных специалистов и магистров с квалификациями, соответствующими профилю кафедр факультета. Учебный план всех уровней подготовки специалистов включает 3 блока учебных курсов. Это — гуманитарные, фундаментальные естественные и географические курсы, учебные курсы по специализации. В блок гуманитарных дисциплин входят: история Отечества, философия, экономика и территориальная организация общества, экономика природопользования, социология и др. Высшая математика, химия, физика, биология, основы экологии, природопользования, геоинформатика образуют блок фундаментальных естественных дисциплин. Фундаментальные географические дисциплины включают: введение в географию, геоморфологию с основами геологии, метеорологию с основами климатологии, общую гидрологию, биогеографию, географию почв, ландшафтоведение, географию населения с основами демографии, страноведение, топографию, картографию, физическую географию России и сопредельных территорий, географию мирового хозяйства, экономическую и социальную географию России, экономическую и социальную географию мира и т. д. Блок дисциплин специализации зависит от профиля кафедр факультета. Дисциплины специализации подразделяются на обязательные и по выбору [109]. Университет дружбы народов также является частью государственной системы высшего образования, в которой ведётся подготовка как российских, так и иностранных специалистов. Однако в отличие от других вузов в структуру университета включены необходимые для развивающихся стран специальности, учебные планы рассчитаны на специфику стран приёма и включают ряд предметов, которых нет в других вузах, например, тропическое растениеводство и земледелие, энтомологию, фитопатологию на сельскохозяйственном факультете, сквозную программу по тропической медицине и т. д. [86].
Многоуровневая структура предполагает, что высшее образование - это набор образовательно-профессиональных программ различной длительности, сложности, направленности. По мнению некоторых учёных, существующая ныне структура университетов, в которой имеются гуманитарные и естественнонаучные факультеты, - это искусственная структура, которая не соответствует современной структуре знаний. Проведя структурные изменения, можно решить проблему университетской образованности и тем самым подготовить бакалавра к полноценному продуктивному освоению разнообразных профессиональных программ [89].
При формировании перечня образовательно-профессиональных программ второго уровня учитывался опыт российской высшей школы, имеющей традиции фундаментализации образования, проводились сравнения с перечнем областей, по которым присуждаются учёные степени, а также основными направлениями подготовки бакалавров в США, Японии, Канаде и Англии.
В результате в перечень включены 79 направлений. Многие направления сложились как обобщённая фундаментальная база ряда действующих специальностей. Так, направление «Биология» является базой для 11 более узких специальностей (01.11 - «Зоология», 01.12 - «Ботаника», 01.14 - «Генетика» и др.), направление «Металлургия» - для 13 специальностей, «Экономика» -для 11, «Химическая технология и биотехнология» - для 19 и т.п. Вместе с тем появились такие направления базового высшего образования как «Теология» (религиоведение), по которым ранее подготовка не велась [89].
Цель и модель структуры классического высшего образования в США, диалектика их развития на рубеже веков
В США модернизация образования идёт фактически непрерывно в течение многих десятилетий. В организацию, структуру и деятельность разных звеньев системы образования постоянно вносятся те или иные изменения. Но они часто не решают постепенно накапливающихся и обостряющихся проблем, ведущих к углублению кризиса. Поэтому периодически назревает потребность в проведении фундаментальных реформ, которые как бы подводят итог предыдущим этапам развития и создают предпосылки для последующей позитивной эволюции, стремясь ответить на вызов времени [15].
Показательно, что две сверхдержавы - Соединённые Штаты Америки и Советский Союз - принимали важные решения о реформировании образования с поистине зеркальной синхронностью: в 1958 г. в США выходит «Закон об образовании в целях национальной обороны», а в СССР - «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования»; в 1983 г. в США опубликован известный доклад «Нация в опасности», указавший на необходимость глубокой реформы образования, а в СССР в этом же году высшее руководство страны принимает решение о реформе школы, в 1992 г. в России принят «Закон об образовании», содержавший ряд прогрессивных положений и получивший высокую оценку ЮНЕСКО, а в 1994 г. в США издаётся законодательный акт «О национальных целях образования», предусматривающий реализацию образовательной программы «Америка-«2000» [15].
Но реформирование системы образования довольно сложно проходит даже в такой развитой стране как США. Так, провозглашённая в 1990 г. президентом и правительством программа реформы всех уровней национальной системы образования была нацелена на полное выполнение к началу 2000 года ряда задач, среди которых: лучшие в мире знания студентов США по физике и математике; постоянную учёбу выпускников вузов и взрослых и т.д. Этот американский проект широко обсуждался преподавателями и учёными разных стран. В США он не был серьёзно воспринят из-за популизма и отсутствия предпосылок для осуществления. Дело в том, что американские университеты очень децентрализованы и автономны в выборе программ обучения и методов преподавания, потому сложно говорить о возможности влияния государства на их администрирование [23].
Такое положение имеет историческую основу и обусловлено взаимоотношениями церкви и государства. В странах Европы высшие учебные заведения зарождались как духовные, под эгидой церкви, религия же являлась единой - государственной. Поэтому все они были сравнительно однородны, образование стало монополией государства. В США общепринятой единой государственной религии не было. Первые колледжи открывались религиозными общинами, богатыми филантропами. Отсюда их разобщенность, автономное положение и различия в престиже дипломов [140].
В настоящее время американская система высшего образования, как и ранее, не представляет собой единого целого. Более того, само понятие «высшее образование» до сих пор не определено американскими учеными. В США считается, что любое учебное заведение, следующее за средней школой, дает высшее образование. Президент одного американского колледжа заметил однажды, что самой отличительной чертой высшего образования в США является то, что такой системы не существует [172].
Высшее образование в Соединённых Штатах находится под ответственностью штатов, а не федерального правительства. И, как следствие, в США фактически имеется 50 самостоятельных систем образования и законодатели каждого штата свободны в выборе системы обучения. Один из американских президентов сказал: «В Америке сильные университеты не потому, что Америка богата, а Америка богата именно потому, что в ней сильные универси 71 теты». «Единство в разнообразии» - таков основной принцип американской образовательной системы [56].
В результате в США высшие учебные заведения существенно отличаются друг от друга не только по численности учащихся, юридическому и финансовому положению, но и по своим функциям, целям и задачам.
В США университет, как и во всем мире, является продуктивным научным учреждением, интеллектуальным двигателем современной экономики и главным агентом по предоставлению различных услуг населению. Но вместе с тем, американский университет обладает рядом особенностей, существенно отличающих его от европейских вузов. Первая и главная особенность университета в США заключается в его философии, целях и задачах, которые университет ставит перед собой и реализует, принципах, которыми он руководствуется. В совокупности это называется миссией.
Цель высшего образования США формируется на основе анализа миссий американских высших учебных заведений, так как их широкая автономия позволяет проводить самостоятельную политику на уровне стратегического це-леполагания.
В нашей работе мы проводим анализ уставов Гарвардского, Стэндфорд-ского и Йельского университетов (см. Приложение 2 и 3) . Целями высшего образования США, согласно анализу рекомендаций комиссии Карнеги и уставов Гарвардского, Стэндфордского и Йельского университетов, являются: способствовать росту знания; развить человеческий потенциал, уделяя особое внимание творческим способностям и умению мыслить критически. В миссию этих университетов также входят практикоориентированные, прагматические задачи, такие как «подготовка лидеров, от которых будут зависеть глобальные решения» (Гарвард) [69].
Эти цели определяют национальные особенности содержания высшего образования США.
В упоминавшемся докладе комиссии по изучению проблемы качества образования «Нация в опасности» было заявлено, что «целью реформ в США
должно быть достижение высокого качества образования во всех его звеньях». С тех пор американские учёные пытались выработать определенную педагогическую доктрину, которая бы показала путь из тупика. Подобных попыток было множество. Среди них имеет смысл обратиться к масштабному проекту «Образование мирового класса» [179], разработанному педагогической общественностью штата Вирджиния. В.Я. Пилиповский, на материал анализа которого ссылается академик Б.С. Гершунский, выделяет основные «жизненные роли», т.е. кем американские студенты высших учебных заведений должны стать в процессе обучения [25]: - Реализовавшаяся личность. Человек, отличающийся хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей, последовательно исполь зующий это знание для выбора альтернатив, с наибольшей вероятностью дающих возможность вести здоровую, продуктивную и наполненную само осуществлением жизнь. Данная роль охватывает физические, умственные и эмоциональные аспекты жизни, обеспечивающие основу для личной само реализации.
Содержание образования и формы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в университетах США
В странах с децентрализованной системой образования учебные планы и программы обнаруживают большие различия в разных штатах, округах, да и в самих университетах. В последние два десятилетия предпринимались большие усилия для определения и реализации национальных образовательных стандартов с целью унификации учебных планов и программ. До сих пор в американских университетах по-разному решаются вопросы, касающиеся содержания образования, набора обязательных и факультативных дисциплин, этапов прохождения учебного материала [15].
Существует два подхода к представлению содержания обучения: микро-каррикулярный (microcurricular) или функциональный, и макрокаррикуляр-ный (macrocurricular) или морфологический. В первом (функциональном) -содержание обучения изучается и отбирается для учебного процесса с точки зрения функции его компонентов (предметных знаний, приёмов мышления, ценностей) в решении учебных задач курса. Во втором (морфологическом) -содержание представлено учебными дисциплинами в порядке их предъявления студентам. В данном случае дисциплины исследуются в зависимости от их сложности (обобщённости), и отбор происходит скорее на основе содержания, чем их таксономической формы [36]. В функциональном подходе компоненты содержания обучения клас фицируют на три области, обозначенные как когнитивная, психомоторная и аффективная (Б. Блум). Когнитивная состоит из фактов, концепций, обобщений, интеллектуальных операций (понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Психомоторная включает исполнительные умения, перцепцию, движение (А. Харроу). Аффективная состоит из отношений, оценок, нормативных предписаний и рекомендаций относительно убеждений и действий учащегося (Р. Кратвол) [157].
Анализ американской педагогической литературы показал, что функциональный подход представлен двумя видами: информационно-когнитивным, включающим предметные знания и приёмы мышления, и культурологическим, объединяющим предметные знания, учебные действия и ценности.
В морфологическом подходе исследуется номенклатура и порядок изучения студентами учебных дисциплин. Исследователи стремятся полнее учитывать принцип классификации социального опыта, включаемого в содержание обучения, и принцип связи между знаниями. Это позволяет установить систему необходимых знаний и эффективнее отразить её в содержании обучения.
В последнее время в американской педагогике наметилась тенденция объединить два подхода к представлению содержания обучения для того, чтобы лучше диагностировать объём и последовательность изучения планируемого содержания обучения и установить тесные связи с собственно целями обучения [6].
Реформирование американской высшей школы началось с разработки новой философской парадигмы образования, а именно курса на его гуманитаризацию, в результате чего изменилось содержание образования. Причем особое внимание уделяется междисциплинарным связям. Несмотря на отсутствие единых учебных стандартов в системе высшего образования США, в каждом вузе существуют четкие требования к содержанию учебных планов: студенту необходимо получить средний академический балл успеваемости; освоить заданный объем знаний, умений, навыков по блокам учебных дисциплин, которые будут рассмотрены ниже; изучить определенное количество учебных дисциплин и набрать установленное количество кредитных часов по ним.
В последние десятилетия в США, где подготовка специалистов раньше носила в большинстве вузов сугубо прагматический, узкофункциональный характер, предпринимаются большие усилия по гуманитаризации высшего образования. В учебные планы разных факультетов вводятся курсы по философии, социологии, истории, политологии. Теперь в ряде университетов разработаны междисциплинарные курсы (например, «Бизнес в художественной литературе» или «Этика техники»), сочетающие материалы гуманитарных, естественно-математических и технических наук. В Йельском университете создан специальный центр гуманитарных наук, координирующий гуманитарную подготовку на разных факультетах и в колледжах. В большинстве университетов естественнонаучные факультеты отводят на гуманитарные предметы до 25% учебного времени [7].
В связи с актуальностью проблемы гуманитаризации высшего образования в Соединенных Штатах Америки пришли к необходимости более интенсивно вводить в сугубо технические высшие учебные заведения дисциплины гуманитарного цикла, а в гуманитарные - технические и естественнонаучные дисциплины. Эта тенденция наиболее полно отвечает господствующей в США концепции инженерного образования. Она предполагает, что инженерные вузы должны готовить кадры не только для инженерной деятельности, но и для работы в области права, медицины, биотехнологии, биофизики и других сферах, в которых требуется инженерная подготовка.
Исходя из этого, междисциплинарный подход в образовании направлен на воспитание у студентов широты взглядов, нестандартных подходов в мышлении, способности решать общие проблемы, возникающие на стыке различных областей (охрана окружающей среды, проблемы больших городов), умения видеть взаимосвязь фундаментальных исследований, техноло 97 гий и потребностей производства, умения оценивать эффективность того или иного новшества и способности реализовать его на практике.
Такой подход предполагает умение не только решать, но и формулировать проблемы, стоящие перед современным обществом, видеть сложную ситуацию с различных точек зрения, предвидеть социальные последствия научно-технической революции.
От студентов требуется навык самостоятельного приобретения знаний и стремления к их постоянному обновлению. Этот процесс осуществляется путем введения в программу американских вузов, в том числе и технических, обязательных гуманитарных и общественно-политических дисциплин. Студенты университета независимо от области специализации должны прослушать циклы лекций по английскому языку (грамматика и литература - 3 последовательных курса), истории западной цивилизации (3 курса), курсу иностранных языков (1-3 курса каждый) или математики (3-5 курсов). В дополнение к выше названным курсам все студенты должны прослушать 2-3 цикла лекций из области гуманитарных наук, включая лекции по изящным искусствам (археология, драматическое искусство, музыка, ораторское искусство, художественное искусство), а также по филологии, религии и литературе. В цикл общественных наук входят серии лекций по антропологии, науке общения, экономике, исследованию пищевых ресурсов, политике, психологии, социологии. Серия естественных наук включает лекции по биологии, физике, химии и геологии. Курсы по естественным наукам следует довести по объему до 17 циклов. Кроме того, если студент претендует на получение повышенной стипендии, то для этого необходимо дополнительно прослушать один из курсов или по математике, или по философии (логике), или по иностранному языку. Все шире вводятся, в том числе и в гуманитарных вузах, инженерная психология, педагогика, изучение проблем окружающей среды и проблем больших городов, основы науки об управлении. Успешно утверждаются в качестве элективного или факультативного курса история культуры, обязательный второй иностранный язык [6]. Американские вузы используют в рамках обязательной учебной программы определенные типы учебных курсов: специфические обязательные курсы, тематические междисциплинарные курсы, кластеры курсов, кульминационные курсы. Отдельно рассмотрим каждый вид учебных курсов.
Некоторые колледжи и университеты, например Гарвард, требуют, чтобы студенты в обязательном порядке выбирали специфические обязательные курсы, предлагаемые отдельными факультетами, которые специально предназначены для основной программы. Это значит, что факультеты должны точно определять критерии разработки обязательных курсов (на основе задач программы), а также предъявлять конкретные требования, чтобы студентам было легче совершать свой выбор.
Тематические междисциплинарные курсы становятся все более популярным элементом обязательных учебных программ западных университетов. Введение таких курсов позволяет сосредотачиваться не на трансляции знаний, а на решении конкретных проблем. Многие вузы предлагают такие обязательные образовательные программы, которые предполагают исследование определённой темы или вопросы из различных перспектив. Например, обязательная программа в Иельском университете представляет собой последовательность четырёх курсов: «Перспективы личности», «Американский опыт», «Кросскультурные перспективы» и «Глобальные проблемы». Каждый курс предполагает привлечение различных дисциплин из области гуманитарных, естественных и социальных наук. Каждый курс строится на основе предыдущего. Студенты сосредотачиваются на решении проблемы, а не на получении знаний, знания же выступают одним из инструментов нахождения решения [167].
В последнее время идея кластеров курсов завоёвывает всё большую популярность, поскольку она представляет реальную альтернативу единому междисциплинарному курсу. В кластерных курсах группы из двух или трёх курсов с различных факультетов работают вместе над одной темой; к примеру, программа Стэнфордского университета предлагает кластер курсов под названием «Народы мира», куда входят курсы по английскому языку, антропологии и географии. Материалы и финансирование, предназначенные одному курсу, могут быть использованы другими группами. Кроме того, во многих вузах индивидуальные курсы дополняются работой общего семинара, которым часто руководит специальный куратор, ответственный за координацию всего кластера.
