Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ И СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ С УЧЕТОМ ПОЛОВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.
1.1. Особенности развивающего взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе 7
1.2. Половозрастные проблемы старших подростков как ориентиры развивающего педагогического взаимодействия 25
1.3. Учет половой дифференциации в образовательном процессе как педагогический принцип 43
1.4. Социально-педагогическая характеристика отношения современных старших подростков к различным сферам их жизнедеятельности 63
Выводы по 1 главе 86
ГЛАВА 2. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ И СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ С УЧЕТОМ ПОЛОВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
2.1. Особенности образовательной среды экспериментальной школы.. 91
2.2. Проектирование и реализация взаимодействия педагогов и старших подростков в урочной деятельности с учетом половой дифференциации 114
2.3. Проектирование и реализация внеурочного взаимодействия педагогов и старших подростков с учетом половой дифференциации..140
Выводы по 2 главе 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЯ 176
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Особенности развивающего взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе
- Половозрастные проблемы старших подростков как ориентиры развивающего педагогического взаимодействия
- Особенности образовательной среды экспериментальной школы..
Введение к работе
Одной из острых проблем современной педагогики является проблема построения взаимодействия, ориентированного на личностное развитие человека. В современной образовательной ситуации делаются попытки решить проблему учета половозрастных особенностей детей. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» создаются новые типы образовательных учреждений, дифференцирующих детей по признаку пола. В некоторых школах наряду с традиционными открываются классы с раздельным обучением. Продолжает существовать система полодифференцированного преподавания отдельных учебных предметов. Однако, как показывает обобщение опыта взаимодействия педагогов и учащихся в условиях совместного обучения учет половозрастных особенностей последовательно не осуществляется. Типовые традиционные программы и учительские стратегии не соответствуют логике и индивидуальным особенностям развития познавательных процессов учащихся разного пола, не учитывают сложных полоидентификационных процессов развивающейся личности.
Проблема разработки взаимодействия педагогов и учащихся в образовательном процессе, построенного с учетом половой дифференциации, приобретает особое значение в связи со старшими подростками, как специфической возрастной группы, определение которой традиционно имеет психо-сексуальные и социо-культурные основания.
В педагогической науке имеется достаточное число исследований по проблемам полового воспитания и валеологического образования (В.А. Сухомлинский, Л.Я.Верб, ДН.Исаев, В.Е.Каган, Д.В.Колесов, А.И.Кочетов, Л.В.Майорова, М.Н.Певзнер, А.С.Роботова, Л.Г.Татарникова, А.Г.Хрипкова и др.), однако среди выполненных исследований нет работ, посвященных внутришкольной и внутриурочной дифференциации старших подростков с учетом половых различий. Освещены различные аспекты феномена совместного обучения в России и за рубежом (К.Н.Вентцель, Г.Г.Зоргенфрей, Г.Компейре, Е.В.Лозинский, О.А.Белянова, М.В.Михайлова, Л.В.Мошкова, САЧерник и др.);
накоплен значительный арсенал знаний о половых различиях учащихся и о значении этих различий в воспитании и обучении (П.П.Блонский, И.В.Дубровина, М. Г. Казакина, А. П. Краковский, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Н.Г.Некрасов, Б.И.Хасан и др.), однако процесс организации взаимодействия педагогов и учащихся в образовательном процессе с учетом этих различий не являлся предметом специального рассмотрения в этих исследованиях. Проблеме взаимодействия педагогов и учащихся посвящены работы Б.З.Вульфова, Т.Н.Мальковской, Н.Ф. Радионовой и др., но в них взаимодействие рассматривалось не в связи с половыми различиями.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы определили тему исследования: «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ И СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ С УЧЕТОМ ПОЛОВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ».
Объект исследования - взаимодействие педагогов и старших подростков в условиях современной школы.
Предмет исследования - процесс взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации.
Цель исследования - научно обосновать и практически реализовать подход к взаимодействию педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации.
Гипотеза исследования. В своем исследовании мы предполагали, что:
• построение взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе находится в определенной взаимосвязи с характером половозрастных проблем учащихся;
• в качестве одного из путей содействия решению половозрастных проблем старших подростков может быть рассмотрено развивающее взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе, построенное с учетом половой дифференциации;
• это взаимодействие оказывается успешным при определенной психологической и практической готовности к его осуществлению всех субъекгов взаимодействия, при сориентированности образовательной среды на личностное развитие учащихся. Задачи исследования:
1. Изучить особенности взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе.
2. Определить сущность учета половой дифференциации старших подростков в образовательном процессе.
3. Выявить общие тенденции, характеризующие отношение мальчиков и девочек старшего подросткового возраста к различным сторонам их жизнедеятельности.
4. Спроектировать и реализовать педагогический подход к взаимодействию педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции; диагностические методы (включенное наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, специально разработанные полодифференцированные опросы и рейтинг-опросы, сочинения); методы статистической обработки; педагогическое проектирование взаимодействия педагогов и учащихся в образовательном процессе школы; педагогический эксперимент, направленный на апробирование подхода к организации развивающего взаимодействия с учетом половой дифференциации.
Методологической основой исследования являлись идеи о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений, о дифференциации как пути гуманизации образования, положения о влиянии полового диморфизма на развитие личности в разные возрастные периоды; теория развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся; теория кризисного характера подросткового возраста; положения о единстве рациональной, эмоциональной и поведенческой форм отношения; теория педагогического проектирования.
Базой исследования являлись школы №№ 122, 288, 359 Санкт-Петербурга. В массовом констатирующем эксперименте было опрошено 115 учащихся 8-9 классов (62 девочки и 53 мальчика). Пилотное исследование проводилось в школе № 83 Санкт-Петербурга. Основной экспериментальной базой стала школа № 122.
Этапы и организация исследования. На первом этапе (1994-1997 гг.) осуществлялось целенаправленное наблюдение за учащимися в процессе их учебной и общественной деятельности в ходе непосредственной работы со школьниками в качестве учителя математики и классного руководителя. Одновременно с этим изучалась литература по проблеме, обобщался накопленный опыт. На втором этапе (1997-1998 гг.) определялась концепция взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации; проводилось пилотное исследование, а также констатирующий эксперимент, в процессе которого были выявлены основные половозрастные проблемы старших подростков и отношение к ним педагогов и самих старших подростков. На третьем этапе (1998-1999 гг.) проверялась эффективность педагогического подхода к взаимодействию педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; взаимодополнительностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; апробацией полученных результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, через выступления на проблемной аспирантской лаборатории кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (1998 г.), на педагогическом совете 122-ой школы Санкт-Петербурга (1998 г.), на педагогическом консилиуме 122-ой школы (1999 г.), на родительском собрании в базовой школе (1999 г.).
Струкгура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Особенности развивающего взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе
В данном параграфе на основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определяются особенности развивающего взаимодействия педагогов и старших подростков в образовательном процессе. Для этого изучается проблема взаимодействия педагогов и учащихся в образовательном процессе; выявляются некоторые условия развития личности; характеризуются особенности развития личности старшего подростка.
Целью современной школы является создание условий для развития личности: духовно богатой, социально щедрой, творческий активной. [104, с.4.]. В структуре целей воспитания сейчас ведущее место занимает жизненное самоопределение человека, самореализация человеком своих сил и способностей. Воспитание призвано обеспечить фундамент для всестороннего развития будущего поколения, а также возможность для индивида развиваться в гармонии с общественной культурой. [28, с. 221-238]. В современной образовательной концепции воспитание рассматривается как процесс организации совместной жизнедеятельности взрослых и детей в целях развития личностных потенциалов и тех и других. Эта целевая установка определяет соответствующий характер и содержание взаимодействия педагогов и учащихся. Данный параграф посвящен изучению особенностей взаимодействия педагогов и учащихся - старших подростков в условиях современной школы.
Проведенный теоретический анализ показал, что взаимодействие педагогов и учащихся широко рассматривается в педагогической литературе, но при этом определяется по-разному: и как объективно существующая взаимосвязь педагогов и учащихся (И.Я. Лернер и др.); и как взаимосвязь их деятельностей (Х.И. Лийметс, М.И.Смирнов и др.); и как их совместная деятельность (Б.П. Бит-инас, СЕ. Хозе и др.) и т.д. При анализе структуры взаимодействия одни ученые выделяют только компоненты деятельности: целевой, содержательный, организационно-деятельностный; аналитико-результативный (Ю.К. Бабанский) или целевой, содержательный, качественный, процессуальный (Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов). Другие - деятельности и общения: целевой, содержательный, единство взаимопонимания, взаимоотношения и взаимовлияния (Б.З. Вульфов и СЕ. Хозе).
При исследовании взаимодействия педагогов и учащихся в связи с различными видами деятельности и общения, ученые пытаются определенным образом его классифицировать. [105, с. 87-88]. Различают взаимодействие непосредственное и опосредованное; предметное и коммуникативное. Взаимодействие педагогов и учащихся рассматривается и как социальное и как педагогическое. Ю.К.Бабанский подчеркивает, что педагогическое взаимодействие объединяет педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитанника, которая проявляется в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя. [10, с. 74]. При таком подходе понятие "педагогическое взаимодействие" оказывается шире, чем "педагогическое воздействие", "педагогическое влияние" и "педагогическое отношение".
Ученые рассматривают педагогическое взаимодействие и педагогическое общение как сущностные характеристики учебно-воспитательного процесса.
Воспитательное взаимодействие как взаимодействие воспитателя и воспитанника или коллектива воспитанников, направленное на то, чтобы достичь желаемого состояния развития воспитанников, изучается в работах Б.П. Битинаса, Х.Й. Лийметса, М.И. Смирнова и др. [13; 62; 113 и др.].
Учебное взаимодействие в психолого-педагогической литературе характеризуется как фактор развития личности (Ш.А.Амонашвилли, A.M. Матюшкин, O.K. Тихомиров, СМ. Галимова, Т.И. Кулыгина, Н.И. Хмельницкая и др.). Так, СМ. Галимова, изучая взаимодействие как некую систему, обосновывает, что личностно-ориентированное взаимодействие педагогов и школьников выступает как фактор развития познавательной самостоятельности старшеклассников. [29] Ученые пытаются выделить такой тип взаимодействия, который призван быть ведущим для психического развития личности и связывают его с диалогом участников учебного процесса, с их сотрудничеством, межличностным взаимодействием. [101, с. 38-39]. Например, Н.И. Хмельницкая в качестве главного условия взаимодействия педагогов и школьников выделяет ориентацию на диалогическую структуру деятельности. [134 ]
Установлено, что в педагогической науке разрабатываются новые технологии учебного взаимодействия. Л.А. Балакирева условно разделяет технологии педагогического взаимодействия на несколько видов. Так, учебные технологии, где главным субъектом обучения выступает сам учащийся, включают личностно-мотивационные технологии, технологии акмеологического сопровождения, самообразовательные и результативные технологии. Технологии преподавания включают интегративное обучение, блочно-модульное обучение, метод проектов, игровые методы, теорию решения задач. Оценочные технологии педагогического взаимодействия включают зачетную систему, само- и взаимоконтроль, командное оценивания и др. [11, с. 55 - 57].
Половозрастные проблемы старших подростков как ориентиры развивающего педагогического взаимодействия
В данном параграфе на основе анализа социально-психологической и психологической литературы половозрастные проблемы старших подростков характеризуются как ориентиры развивающего взаимодействия педагогов и учащихся; половая дифференциация рассматривается как социально-психологическая проблема, раскрывается сущность таких взаимосвязанных понятий, характеризующих половую дифференциацию, как "половая идентичность", "половой диморфизм", "половые различия", "пол", "половая стратификация", "половой символизм".
Анализ отечественной и зарубежной психологической и социально-психологической литературы показал, что к проблеме половой дифференциации обращались ученые различных школ и направлений.
Сторонники биогенетического направления (Е.А. Аркин, И.Я. Арямов, П.П. Блонский и др.) считали, что анализ развития полового инстинкта подтверждает их взгляды на важнейшую роль наследственности, физиологии человека, доказывает ведущую роль других биологических инстинктов. Наиболее ярким представителем этого направления был П.П. Блонский, который собрал большой фактический материал о сексуальных переживаниях мальчиков и девочек различных возрастов, дав анализ сексуального развития в разные социально-исторические эпохи, хотя в интерпретации этого материала сказывается некоторая переоценка биологических врожденных инстинктов при объяснении эмоциональных переживаний детей. [13;14идр.].
Представители социогенетического направления (А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, А.И. Залужный, К.Н. Корнилов, К.П. Веселовская, К.Н. Ковалев, Н.Н. Иорданский) доказали большое значение социальной среды в развитии полового инстинкта, не отказываясь при этом от биологической обусловленности полового поведения. [52]
Современные отечественные психологи (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, Д.Н.
Исаев, В.Е. Каган, Н.В. Плисенко, А.А. Чекалина, Б.Г. Хасан, И.В. Романов и многие другие) связывают развитие половой идентичности с общением со сверстниками и со взрослыми.
Анализ зарубежной психологической литературы показал, что ученые по-разному подходили к проблеме половой дифференциации. Так, представитель этно-психологического направления М.Мид подчеркивала, что многие личностные черты, которые традиционно считаются маскулинными или фемининными, имеют не биологическую, а социальную природу, она также говорила о том, что степень поляризации мужских и женских ролей и стереотипов и само их содержание варьируется не только от одного общества к другому, но и в зависимости от сферы деятельности. [Там же].
З.Фрейд рассматривал половое развитие не просто как одну из сторон психического развития ребенка, но представил его главным стержнем, движущей силой развития психики, подчинив половому, либидозному инстинкту все психические процессы. Психическое развитие З.Фрейд понимает, главным образом, как адаптацию ребенка к социальной, преимущественно враждебной среде, и именно идентификация с близкими взрослыми своего пола и дает возможность ребенку успешно социализироваться в обществе. Односторонность теории Фрейда проявилась в том, что она не смогла вместить в себя всю сложность и многообразие психологического, духовного развития ребенка. [Там же].
Представитель когнитивного направления Л.Кольберг считает, что осознание себя как представителя определенного пола включает представления ребенка об анатомических различиях полов, рождении, сексуальных взаимоотношениях. Эти представления не статичны и изменяются с возрастом, как и мнения ребенка о социальных атрибутах и ценностях мужчин и женщин, что объясняется качественными различиями в структуре мышления взрослых и детей. [59].
В диссертации мы опираемся на исследования половой дифференциации ленинградской психологической школы во главе с Б. Г. Ананьевым, а также на исследования И. С. Кона, которые имеют достаточно выраженную социогенетическую ориентацию.
В результате теоретического анализа опыта комплексного изучения человека ленинградской школой психологов - Б.Г. Ананьев, Степанова Е.И., Рыбалко Е.Ф., Фоменко Л.М., Розе Н.А. и др.-было установлено, что половой диморфизм относится к числу фундаментальных, постоянных характеристик человеческого онтогенеза. [7; 112; 118 и др.].
Особенности образовательной среды экспериментальной школы
Задачей данного параграфа является выявление объективных предпосылок к осуществлению взаимодействия педагогов и старших подростков в экспериментальной школе, построенного с учетом половой дифференциации. В параграфе раскрывается сущность опытно-экспериментальной работы по разработке и апробированию педагогического подхода к взаимодействию педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации, рассматривается начальный этап этой работы; анализируются половозрастные проблемы, актуальные для старших подростков экспериментальной школы; выявляются показатели отношения учащихся к своим половозрастным проблемам; характеризуется отношение педагогов к указанным проблемам.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в течении пяти лет (1994-1999 гг.) на базе школы № 83 Выборгского района с углубленным изучением английского и японского языков и школы № 122 Центрального района Санкт-Петербурга - "Школы на Фонтанке".
Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа. На первом этапе (1994-1997 гг.), работая в качестве учителя математики и классного руководителя, а также входя в творческую группу учителей по организации внеклассной и внешкольной работы в этой школе, мы вели наблюдение за учащимися в процессе их учебной и внеучебной деятельности, принимали участие в разработке и апробации отдельных направлений работы школы по воспитанию семьянина.
Особенностью 83-ей школы является быстрый скачок в развитии, который проявился в том, что из обычной общеобразовательной за пять лет (с 1992 по 1997 гг.) она превратилась в билингвистичексий центр, получила статус школы с углубленным изучением английского и японского языков и продолжает развиваться. Школа имеет широкий спектр внешних связей, в том числе с Японией, Англией. Ежегодно учащиеся и педагоги принимают делегации японских и английских школьников, также как и российские школьники посещают зарубежные страны. Особенностью школы является творческая атмосфера в педагогическом и ученическом коллективах, прочные и разнообразные связи между ними.
Наблюдения показали, что многих учащихся школы помимо стремления получить образование объединяло желание участвовать в совместных с учителями школы коллективных творческих делах. Большинство из них интересовались предметами гуманитарного цикла, а также английским и японским языком. В школе налажены устойчивые связи при работе с родителями, которые принимают систематическое активное участие в работе органов управления школой. Родители объединены желанием дать не только максимум образования своим детям, но и способствовать их эстетическому развитию и успешному включению в сложную систему общения со сверстниками и со взрослыми людьми.
Наши наблюдения позволили обнаружить особенности в ситуации развития разнополых учащихся. Мы увидели, что в одних классах, преимущественно там, где численно девочки превосходили мальчиков была ярко выражена учебная и коллективная активность девочек. В других классах, особенно там, где девочек было меньше, чем у мальчиков учебная и коллективная активность девочек выражалась значительно слабее, чем мальчиков, в крайних случаях это проявлялось в неуверенности, критическом к себе отношении, заниженной самооценке. Кроме этого, мы увидели, что на самооценку девочек и их поведение большое влияние оказывает фактор привлекательности. Наблюдения показали реально проявившиеся проблемы девочек, например, такие как "проблема красивой девочки", "проблема непривлекательной девочки" и как следствие этого проблема низкой активности некоторых девочек в учебной деятельности (при ответах у доски, при групповом взаимодействии). В то же время для некоторых ведущих в учебной и коллективной деятельности классов в школе иногда особо остро стояла проблема дисциплины мальчиков, проблема их взаимоотношений с некоторыми учителями. Проблемными для некоторых девочек и мальчиков были уроки физкультуры. Причин этому было несколько и среди них совместное обучение девочек и мальчиков, отсутствие возможности для девочек выразить себя на этих уроках, в трудностях некоторых так называемых "фемининных мальчиков", связанных с общими требованиями выполнения установленных норм.
Накопленные эмпирические данные поставили перед нами ряд проблем, которые решались на втором этапе работы (1997-1999 гг.). Во-первых, проблему полодифференцированного подхода к изучению состава учащихся, их общих и специфических проблем и отношения к этим проблемам, а также особенностей ситуации развития мальчиков и девочек в школе. Во-вторых, проблему организации такого взаимодействия педагогов и старших подростков, при котором устраняется дисбаланс, существующий в ситуациях развития разнополых учащихся. И в-третьих, проблему разработки механизма реальной помощи старшим подросткам разного пола в решении их проблем и стимулирования учащихся к активному рефлексированию и решению своих проблем.
Также мы увидели, что мощным средством для раскрытия потенциала девочек и повышения их активности является включение их в деятельность вокруг организации и участия в школьных турнирах по шейпингу и аэробике, конкурсах бальных танцев, КВН-ax совместно с командой учителей и других мероприятий, в которых девочки получают возможность проявить себя именно в танцевальной, музыкально-литературной, театральной деятельности.
