Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Учительство и ученичество как социально-педагогические феномены российского общества XIX-начала XX вв 12
1.1. Проблема взаимодействия педагогов и учащихся в современной отечественной педагогике 12
1.2. Источники по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся до 1917 г 33
1.3. Профессиональный и социальный статус российского учителя средней школы XIX - начала XX вв 38
1.4. Ученический корпус российской средней школы XIX - начала XX вв 59
Выводы по I главе 73
Глава II. Взаимодействие педагогов и учащихся в педагогической теории и образовательной практике России XIX- начала XX вв 75
2.1. Позиции педагогов XIX - начала XX вв. по отношению к проблеме взаимодействия педагогов и учащихся 76
2.2. Взаимодействие педагогов и учащихся в деятельности государственных (ведения Министерства народного просвещения) средних учебных заведений России XIX - начала XX вв 92
2.3. Взаимодействие педагогов и учащихся в государственной (не подчиняющейся Министерству народного просвещения) и негосударственной школе России XIX - начала XX вв 117
Выводы по II главе 148
Заключение 151
Библиография 162
- Проблема взаимодействия педагогов и учащихся в современной отечественной педагогике
- Профессиональный и социальный статус российского учителя средней школы XIX - начала XX вв
- Позиции педагогов XIX - начала XX вв. по отношению к проблеме взаимодействия педагогов и учащихся
- Взаимодействие педагогов и учащихся в государственной (не подчиняющейся Министерству народного просвещения) и негосударственной школе России XIX - начала XX вв
Введение к работе
Формирование исторического сознания позволяет каждому новому поколению ощущать себя в пространстве историко-культурного бытия. Взаимодействие как педагогический феномен является основным средством преемственности поколений, фактором осознания исторической идентичности.
В условиях современности явственно обнаруживаются признаки кризисного состояния взаимодействия участников образовательного процесса и вместе с тем складываются объективные основания для его преодоления. В своем существенном основании кризис выражается разрывом между теоретически разработанными материалами и крайне недостаточной практикой их внедрения. Взаимоотношения актуализируются реальными структурами и формами жизнедеятельности человека, но, как показывает практика, не потребляются, не опредмечиваются и не воспроизводятся в достаточной степени сферой современного образования.
В сложной системе социально-педагогических связей особое место занимает взаимодействие педагогов и учащихся, поскольку именно оно, как наиболее ведущее, онтологическое и жизнеопределяющее призвано выступать в качестве интегрирующего фактора всех других связей.
Учительство и ученичество как главные субъекты педагогического процесса находятся в постоянном развитии, меняются их отношение к жизни, иерархия их ценностей и т.д. Соответственно, взаимодействие педагогов и учащихся - всегда актуальная педагогическая проблема, относящаяся к разряду «сквозных». Как следствие - насущная необходимость постоянной разработки проблематики педагогики отношений.
Проблема межличностных и межсубъектных отношений в педагогическом процессе разнопланова, имеет философские, психологические, педагогические, социальные и другие аспекты и на сегодняшний день обладает внушительной исследовательской «библиотекой».
Философский аспект проблемы взаимодействия раскрывается в работах Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, Л. Фейербаха и др.; психологический - в концепции В.Н. Мясищева, основанной на идеях А.Ф. Лазурского и получившей свое развитие в
4 трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Смирнова
и др.
Педагогическое рассмотрение проблемы взаимодействия в отечественной педагогической науке после 1917 г. представлено в работах Е.А. Аркина, А.С. Залужного, Н.Н. Иорданского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, П.П. Блонского и далее В.А. Сухомлинского, М.М. Пистрака, которые видели в творческом сотрудничестве основу духовного общения учителей и учащихся.
С 50-х гг. XX в. проблема взаимодействия рассматривается через призму феномена «общение» (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, В.М. Розин и др.).
С начала 70-х годов XX в. проблема взаимоотношений между учителем и учеником начинает целенаправленно изучаться на новом уровне - через классный коллектив (Н.И. Березовий, В.В. Богословский, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина и др.).
В 80-90 гг. взаимодействию учителя и учащихся посвящено большое количество работ (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Ж.М. Дятчина, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, В.О. Кутьев, Х.И. Лийметс, В.Я. Ляудис, Б.И. Муканова, Н.Ю. Попикова, Н.Ф. Радионова, М.П. Шульц, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.). Достаточно глубоко изучена зависимость от отношений, которые складываются между учителем и учениками; эффективности формирования личностных образований учащихся (А.А. Андреев, Л.П. Аристова, B.C. Мерлин, Л.И. Божович, Г.И. Щукина), успешности учения (Л.И. Божович), качественной стороны выполняемой деятельности (В.Н. Мясищев), отношения к учебе (А.К. Маркова), труду (А.А. Ершов) и т.д. Значительный вклад в развитие педагогики взаимодействия внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и др.). Появляются работы, посвященные различным аспектам формирования взаимодействия учителя и учащихся (В.В. Абраменкова, М. Андреева, С.А. Барсукова, А.С. Белкин, А.И. Выражаемская, В.В.
5 Горшкова, Н.Л. Гундарева, Е.В. Коротаева, СП. Куваев, К.С. Ханова и др.),
педагогическому такту в культуре взаимоотношений между учителем и учащимися
(Е.М. Бондаревская, О.М. Майкина, И.В. Страхов и др.), значению авторитета
учителя в школьном коллективе (А.С. Белкин, B.C. Грехнев, И.А. Зязюн, В.А. Кан-
Калик, А.В. Мудрик, М.М. Рыбакова и др.), стилям взаимоотношений между
учителем и учащимися (И.В. Вачков, О.В. Гридляева и др.), субъект-субъектным
отношениям в педагогическом процессе (А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, В.А.
Караковский, Л.И. Новикова, Н.Ф. Радионова и др.).
Активно разрабатывается проблема «диалога» как основы субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе: рассмотрение диалога в русле общения (И.И. Васильева, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); диалога как универсального способа развития межсубъектных отношений (В.В.Горшкова); диалога как метода становления толерантности (Е.О.Галицких); исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И.Л. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов).
Изучаются такие аспекты проблемы взаимодействия как: педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентации подростков (Е.В. Чижикова), построение процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом их половозрастных особенностей (С.А. Коробкова).
Конфликты, как одну из граней проблемы взаимодействия педагогов и учащихся, рассматривают в психолого-педагогических исследованиях А.В. Агеева, В.М. Афонькова, С.А. Беличева, Л.И. Белозерова, Ф.М. Бородкин, Э.Ю. Васильев, Н.В. Гришина, Н.И. Гуткина, А.Д. Еригова, В.И. Журавлев, В.М. Миниерова, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и др. Появляются исследования, посвященные психолого-педагогическим аспектам конфликтного, «деструктивного» взаимодействия учащегося и педагога (А.С. Белкин, Ю.С. Бродский, И.А. Невский, Т.И. Теплицина, Т.Д. Молодцова и др.).
Таким образом, теоретические основы проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в современной педагогике разработаны достаточно полно.
Однако современная ситуация в России вновь ставит проблему взаимодействия педагогов и учащихся в ряд острейших педагогических проблем. Налицо объективная потребность ее изучения и решения, так как отношения между взрослыми и детьми, между учителями и учениками в силу разных причин стали сегодня значительно напряженнее, о чем свидетельствуют многочисленные факты в средствах массовой информации, публикациях в педагогических источниках, результатах нашего исследования и т.д. (только около 40% учащихся образовательных учреждений удовлетворены характером отношения к себе со стороны педагогов).
В настоящее время различные исследовательские организации, школы и другие образовательные учреждения ведут дальнейшее проектирование взаимодействия педагогов и учащихся на основе обобщения и анализа его позитивного и негативного опыта. В этом контексте опыт дореволюционной школы в построении отношений педагогов и воспитанников, недостаточно изученный (и соответственно востребованный), может быть очень поучителен, ибо «проводница наша - история с ее светочем, с уроками и опытами, которые она отбирает у убегающего от нас прошедшего» (В.О. Ключевский).
Феномен взаимодействия педагогов и учащихся не получил, на наш взгляд, полной и достаточно объективной оценки в отечественных историко-педагогических исследованиях. Дореволюционный опыт этого вопроса (особенно интересен XIX -начало XX вв. - время, когда школа становится по сути массовой, формируется и развивается российская педагогическая наука, складывается система школьного образования и т.д.) мало востребован и практически не изучен. Исследования выполнены в 70-е гг. XX в. (Э.И. Беленкина, А.Ю. Гордин, Т.П. Долгова, М.П. Шульц), но при этом в теории проблемы взаимодействия рассматривается достаточно узкий круг «прогрессивных» педагогов, а школьная практика - конец XIX - начало XX вв. - анализируется в контексте революционной активности в России.
Все сказанное выше позволило определить проблему исследования как актуальную, направленную на разрешение противоречия между потребностью, осознанностью научной и практической значимости проблемы взаимодействия
7 педагогов и учащихся и недостаточной ее изученностью в историческом плане, и
определить тему диссертации: «Взаимодействие педагогов и учащихся как
педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв.».
Объект исследования: взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен.
Предмет исследования: теория и практика взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв.
Цель диссертационного исследования: исследовать взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе ХГХ - начала XX вв.
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:
Охарактеризовать источники по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся до 1917 г.;
Изучить современное состояние проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в отечественной педагогике;
Рассмотреть профессиональный (предметная, педагогическая подготовка) и социальный статус российского учителя в XIX - начале XX вв.;
Рассмотреть ученичество как субъект педагогического процесса;
Охарактеризовать позиции представителей педагогической мысли ХГХ -начала XX вв. по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся;
Показать развитие феномена взаимодействия педагогов и учащихся в различных типах средних учебных заведений России XIX - начала XX веков.
Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX - начало XX вв.
Методологическую основу исследования составили современные подходы к изучению историко-педагогического процесса: антропологический (К.Д. Ушинский, Б.Г.Ананьев и др.); аксиологический (З.И. Равкин, М.В. Богуславский и др.); культурологический (Б.С Гершунский, Г.Б. Корнетов, Д.С. Лихачев, Е.В. Бондаревская и др.). Методологическими принципами исследования явились принципы историко-педагогических исследований (принцип объективности,
8 принцип изучения явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, принцип
связи теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений).
Намеченные задачи определили методы исследования: ретроспективное изучение источников; системно-структурный анализ; общенаучные и конкретные методы исследования, обобщение полученных данных, педагогическая интерпретация литературных текстов.
Источники и база исследования.
При описании и систематизации источников мы опирались на научно обоснованные классификации историко-педагогических источников М.И. Анисова и Д.И Раскина, а также на идеи познания педагогической действительности средствами литературы А.С. Роботовой.
В качестве источников исследования послужили работы ведущих историков (В.О. Ключевский, П.Н. Милюков), труды ученых по истории педагогики (П.Ф. Каптерев, В.Н. Липник, З.И. Равкин), произведения художественной (Н.Г. Гарин-Михайловский, Л. Кассиль, Н.А. Крашенинников, И.А. Кущевский, К. Паустовский, Н.Г. Помяловский, Л.Н. Толстой и др.) и мемуарно-эпистолярной литературы (А.Н. Бенуа, СЮ. Витте, Е.Н. Водовозова, Д. Кленовский, Т.Г. Морозова, А.В. Стерлигова, Н.Ф. Шубкин, А.Н. Энгельгардт и т.д.), гимназические уставы, инструкции и другие документы, связанные с деятельностью МНП.
Исследование осуществлялось в два этапа.
На первом этапе (2003-2004 годы) изучалась историко-педагогическая литература. Определены предмет, цель, задачи исследования. На этом этапе был определен круг источников, осуществлялся сбор исследовательского материала, его систематизация, обобщение, анализ.
На втором этапе (2005-2007 годы) осуществлялись оформление и редактирование текста диссертации.
Достоверность и обоснование результатов исследования обеспечивается: - философской, исторической, педагогической и мировоззренческой позицией
автора, отражающей принципы научно-педагогических исследований;
- использованием системы методов исследования, адекватных решаемым
задачам и логике исследования;
- многосторонностью источниковедческой базы, позволяющей обеспечить
решение системы исследовательских задач.
На защиту выносятся следующие положения:
Противоречивость и неоднородность в развитии педагогической мысли по исследуемой проблеме обусловливались государственной политикой, осуществляемой на основе идеологической триады «православие, самодержавие, народность», что нашло отражение в существовании двух ее направлений: государственно-авторитарного и общественно-гуманистического;
Идеологическая политика и социально-экономические факторы обусловили значимость профессионализма педагога, обеспечивающего высокий предметный уровень преподавания и демонстрирующего дидактическую подготовку, а также обусловило социальное положение российского учителя XIX - начала XX вв., включающее его декларируемый и реальный статус;
Массовая школьная практика не позволяла ученику в полной мере раскрыться как субъекту педагогического процесса, в то время как большая часть ученичества была к этому готова;
Развитие российского образования XIX - начала XX вв. актуализировало проблему взаимодействия педагога и учащегося и рассматривало ее через категорию «требование» к учителю как духовному наставнику и носителю нравственных ценностей, а также в процессе взаимоотношений и как воспитательное взаимодействие участников педагогического процесса (разумное послушание, безусловное повиновение, доверие к требованиям учителя и т.д.), обеспечивающее школьнику позицию субъекта педагогического процесса;
Развитие взаимоотношений педагогов и учащихся российской школы не носило поступательного характера. Оно зависело от целого ряда факторов: особенностей социокультурного развития страны, государственной политики
10 в области образования, осознания в обществе ценностей образования, уровня
развития педагогической науки, общественного интереса к проблеме, типа
учебно-воспитательного заведения.
Научная новизна результатов заключается в следующем:
Специальным предметом исследования стала проблема взаимодействия педагогов и учащихся в практике российской средней школы XIX - начала XX вв.;
Определены и системно сопоставлены позиции представителей педагогической мысли XIX - начала XX вв. по проблеме взаимодействия учителя и ученика;
Выявлен профессиональный и социальный статус учителя дореволюционной России, определяющий характер взаимодействия участников педагогического процесса;
Впервые рассматривается учащийся российской средней школы XIX - начала XX вв. как субъект педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
Исследовании феномена взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв. как сущностного компонента педагогического процесса;
Выявлении ценностно-смыслового потенциала содержания и способов взаимодействия участников педагогического процесса;
Установлении зависимости между профессиональной подготовкой и социальным статусом учителя дореволюционной школы и характером его отношений к учащимся;
Обогащении научных представлений о взаимодействии педагогов и учащихся русской школы XIX - начала XX вв., в возможности переосмысления на этой основе воспитательного потенциала, содержания и способов взаимодействия педагогов и учащихся современной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты:
Представляют интерес для научного исследования, направленного на выявление особенностей взаимодействия субъектов образования в историческом контексте;
Дают возможность оценить и использовать положительный опыт в решении проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в современных условиях;
Могут быть предложены для более глубокого раскрытия феномена взаимодействия как сущностного инварианта в учебниках и учебных пособиях для среднего и высшего профессионального педагогического образования;
Могут быть использованы при чтении курсов по истории педагогики и образования, а также для создании спецкурсов по изучению проблем взаимодействия субъектов образования для факультетов и вузов гуманитарного профиля и для системы повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в выступлениях на аспирантских семинарах и заседаниях лабораторий управления образованием и культурологических и социологических проблем образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО»; в публикациях автора; в виде докладов и выступлений на международной научно-практической конференции «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (СПб., 2004 г.), II Региональной научно-практической конференции «Гуманная педагогика и духовность образовательных пространств» (Курск, 2006 г.); Всероссийской научной конференции «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (СПб-Тюмень, 2006 г.) и др.
Задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Проблема взаимодействия педагогов и учащихся в современной отечественной педагогике
Основной категорией нашего исследования является «взаимодействие», многократно рассмотренное и постоянно рассматриваемое с философских, психологических и педагогических позиций. Задачей данного параграфа в контексте диссертационного исследования, соответственно, является не рассмотрение категории «взаимодействия» как философско-культурного феномена, а лишь уточнение его пе 13 дагогических смыслов, для того, чтобы конкретизировать направления научного поиска.
Не останавливаясь на различиях позиций философов, мы обращаем внимание лишь на признание наукой принципа взаимодействия как универсального принципа. В самом широком значении взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные юздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению (специфическая форма субъект-субъектного взаимодействия) и совместной деятельности (специфическая форма субъект-объект-субъектного взаимодействия). Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности, и самостоятельной ценностью, и одновременно оно в той или иной степени ею опосредуется. Процесс совместной деятельности педагогов и учащихся без общения невозможен. Различают два вида общения: 1) фунщиолально-ролевое (по поводу деятельности и отдельных ее компонентов), в результате которого формируется полное или неполное понимание и педагогами, и учащимися самой деятельности и друг друга, устанавливаются определенные отношения к этой деятельности и друг к другу, осуществляется влияние сторон друг на друга, происходят их взаимные изменения; складывается определенный тип взаимных действий. 2) одновременно с этим в рамках конкретной совместной деятельности и вне ее может возникнуть общение, мотивированное потребностью педагогов и учащихся друг в друге. Это общение как потребность в другом человеке в отличие от функционально-ролевого, в котором личностная сторона не играет существенной роли, реализуется как межличностное взаимодействие. Целенаправленное и организованное взаимодействие педагогов и учащихся как особый тип отношений или интеграцию процессов взаимодействия педагогов с учащимися, родителями, общественностью, взаимодействия учащихся друг с другом и т.д. рассматривают как смысловое определение педагогического процесса. Взаимодействие обязательно предполагает взаимное влияние сторон друг на друга {положительное, нейтральное и даже отрицательное), что определяет изменения не только в деятельности, отношениях, но и в самих взаимодействующих сторонах. Чаще всего в педагогических исследованиях взаимодействие трактуется как «Взаимодействие педагогическое - личностный контакт воспитателя и воспитанников), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок» [51, С. 18]. Психологическую основу эффективного взаимодействия составляют общность интересов, единство целей и действий. Каждая из сторон взаимодействия имеет свою совокупность интересов, состоящую из ряда элементов. Чем большее количество элементов совокупности интересов совпадает у сторон взаимодействия, тем более высоким будет уровень общности интересов. Общность интересов является основой для общности целей и служит фундаментом для единства действий. Единство действий приводит к достижению результата взаимодействия при наличии общего объекта действий и координации усилий взаимодействующих сторон. В социальной психологии взаимодействие рассматривается в двух аспектах: во-первых, для характеристики межличностных контактов людей в процессе совместной работы, во-вторых, для описания взаимных влияний, оказываемых взаимодействующими друг на друга (А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.М. Со-ковнин и др.). В педагогическом плане «взаимодействие» определяет само существование образовательного процесса, с ним связаны цели и содержание, методы и формы педагогической деятельности, мотивы поведения и движущие силы педагогического процесса [51,173,68 и др.]. В педагогическом лексиконе часто осуществляется взаимопереход между категориями «взаимодействие» и «взаимоотношения». (Проблема их употребления сходна с проблемой трактовки основных педагогических категорий: «формирование», «образование», «развитие», «воспитание», «обучение»). Для некоторых педа 15 гогов они синонимичны, другие вкладывают в них собственный смысл. Семантическое поле их едино, а связи между ним осуществляются с помощью категорий «общение», «деятельность», «взаимопонимание» и т.д. Категория «взаимодействие» чаще всего рассматривается как более емкое понятие по отношению к другим. Подход российских педагогов к категории «взаимодействие» чаще всего определяется следующими положениями: - это сущностная характеристика учебно-воспитательного процесса; - особый вид отношений; - процесс деятельностного и личностного обмена между педагогами и учащимися; - постоянно развивающийся в пространстве и времени процесс. В то же время «общение» представляет собой кардинальную категорию для педагогической деятельности, так как оно обусловлено жизненной необходимостью и определяется отношением. Одни исследователи рассматривают общение как взаимодействие отдельных личностей (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев и др.), другие - рассматривают категорию «общение» через отношения (А.А. Бода-лев, Б.Ф. Ломов, Л.Н. Куликова и др.) и т.д. В любом случае мы можем говорить о неразрывной связи между общением и взаимодействием, общением и отношением.
Проблема взаимоотношений постоянно привлекает внимание представителей различных наук, о чем свидетельствуют исследования последних лет в психологии и педагогике (А.Г. Александрова, С.А. Барсукова, Н.Л. Гундарева, Е.В. Коротаева, СП. Куваев и т.д.).
Взаимоотношения определяются как специфическая форма межличностных связей, в основе которых лежат отношения; как многообразная и относительно устойчивая система эмоциональных связей, ядром которых являются направленные на другого человека чувства.
Профессиональный и социальный статус российского учителя средней школы XIX - начала XX вв
Основной задачей параграфа является написание учительского «портрета» с позиций их педагогической грамотности, общей эрудированности, принципиальной оценки их желания и готовности к позитивному общению с учащимися, различным видам совместной с ними деятельности. При этом полагаем, что вопросам материального благосостояния учителя, уровню его жизни и связанным с этим проблемам также должно быть уделено внимание, так как в подавляющем большинстве случаев именно «бытие» определяло сознание российского педагога.
При Екатерине II (1762-1796 гг.) школьное дело в России достигло периода наивысшего своего развития в XVIII веке. Увлечение Екатерины II педагогическими идеями просветительской литературы привело к тому, что «главное намерение» императрицы, по словам И.И. Бецкого, в то время «клонилось к тому, дабы не науки токмо и художества умножались в народе, но и вкоренить в сердца добронравие» [Цит. по 103, С.263]. Как следствие - проблема подготовки учителей, способных реализовать воспитательные идеалы государства, уже во второй половине XVIII в. и на всем протяжении XIX в. становится одной из острейших.
Каптерев П.Ф., давая оценку этого периода, писал: «Возникшее учительское сословие государство сделало, наряду с другими, служилым сословием, особою разновидностью чиновников, для которых были обязательны государственная дисциплина, исповедание устно и делом принятых государственных начал. Зато учителя-чиновники награждались, как и все прочие чиновники, царским жалованьем, чинами и орденами, носили мундиры, шпаги и треуголки. Превратившись в слуг царевых, учителя-чиновники, естественно, не признавал для себя обязательным счи-таться в свое? деятельности с желаниями общества и родителей, подчинять школу контролю общественного мнения, общественной критике; у них был свой господин -государственная власть, указаний которой он единственно и слушались» [70, С.61].Если в XVIII в. учителя могли быть просто грамотными людьми, а предписываемые педагогические истины черпали из законодательных актов, указов (издававшихся обычно при введении новой формы организации образования или открытии учебных заведений, а также отдельных работ некоторых русских просветителей XVIII века, как отмечает В.И. Смирнов [180], то, начиная с XIX в., для работы в средней школе непременно требовалось не только высшее образование, но и специально организованное усвоение информации педагогического характера (изучением проблемы подготовки учителей для системы среднего образования занимались В.М. Попов, М.И. Эскин и др.). Основная масса учителей, работавших здесь, были в основном выпускниками историко-филологических и физико-математических факультетов университетов. В гимназиях, реальных и коммерческих училищах в XIX в. работали выпускники двухгодичных педагогических курсов при университетах, Высших женских курсов (Санкт-Петербурга, Москвы, Киева, Казани, Одессы и Харькова), Санкт-Петербургского и Нежинского историко-филологических институтов, некоторых технических вузов и лицеев, педагогических отделений коммерческих институтов, духовных учебных заведений (академий и семинарий), военных заведений и т.д. Обязательного ценза высшего образования не требовалось только от так называемых «учителей искусств». Кроме того, преподавать в частных мужских и женских школах 2-го и 3-го разрядов, приравненных к средним, разрешалось выпускницам женских гимназий.
При этом необходимо отметить, что истинно педагогическая составляющая от общего объема знаний учителя в большинстве случаев была весьма мала. Психолого-педагогический компонент в учебных планах учреждений педагогического образования если и присутствовал, то в большей части их практически всегда занимал «периферийное» место. Соответственно, педагогическая подготовка их выпускников (при относительно высоком университетском уровне научной) часто была очень слабой.
Так двухгодичные педагогические курсы при университетах, открытые в 1860— 1861 гг., уже в 1863 г. прекратили свое существование из-за недостаточного числа выпускников университетов, желавших получить дополнительную педагогическую специализацию, а также вследствие неудовлетворительной постановки обучения, в aтом числе и педагогического.
Преподавание педагогики в Нежинском имени князя И.А. Безбородко историко-филологическом институте, открытом в 1875, и имеющем цель «приготовление учителей древних языков, русского языка и словесности и истории для средних учебных заведений» [171, С. 204-205], началось здесь только в 1878 г., но и тогда ему не уделялось должного внимания. Ученый комитет МНП вынужден был констатировать, что в Нежинском институте педагогическая подготовка «не имеет надлежащего значения в глазах не только молодых людей, но, по-видимому, и самих наставников и начальников» [Цит. по 179, С.74].
На знаменитых Бестужевских высших женских курсах историки и филологи вообще не изучали теорию педагогики и не проходили педагогическую практику. Зато слушательницы Московских курсов изучали логику, психологию, педагогику, историю воспитания и обучения, физиологию и гигиену детского возраста, психопатологию, анатомию и физиологию органов чувств.
Позиции педагогов XIX - начала XX вв. по отношению к проблеме взаимодействия педагогов и учащихся
Параграф посвящен теоретической стороне взаимодействия педагогов и учащихся как педагогического феномена. Материалом для исследования данной проблемы послужили общие работы, сочинения, отдельные статьи и выступления педагогов указанного периода.
Характеризуя ситуацию в развитии педагогической науки на начало второй половины XIX в., А Лебедев писал: «60-е годы прошлого века застали нашу педагогию в плачевном состоянии. Кроме казенно-составленных учебников по предметам школьного курса, да двух, трех руководств к педагогике мы ничего не имели» [7, С.7]. Свои слова А. Лебедев подкреплял цитатой Я. Неверова из журнала «Русский педагогический вестник» по поводу того же исторического периода: «Русская литература (педагогическая - С.Л.), кроме учебника Ободовского, нескольких лекций Шевырева и отдельных статей, помещавшихся до времени в «Журнале Министерства народного просвещения», не представляла ничего по этой части» [Цит. по 7, С.7]. Была ли представлена тема взаимодействия отношений педагогов и учащихся в этих немногочисленных как отечественных, так и зарубежных сочинениях? Как она развивалась позднее? В каких направлениях? Выяснить это - задача данного параграфа.
В предшествующий исследуемому период, а именно в популярной и наиболее доступной обществу педагогической литературе XVIII века, сложно выделить сведения, указывающие на интерес авторов к проблеме отношений именно педагога и воспитанника. Большая ее часть (в основном переводная или компилированная) носит «завещательно-инструктивный» характер (вроде «Советы нещастныя матери ея дочерям, полезные для молодых девиц, вступающих в свет: с присовокуплением для женскаго пола нравоучительных басен», 1788 г.) или адресуется родителям, просвещает их (что вполне в духе эпохи) и является рассуждениями о пользе воспитания и обучения вообще, о содержании воспитания и обучения и т.д.
Тем не менее, необходимо отметить, что в строгом смысле проблема отношений педагогов и учащихся прямо или косвенно всегда прослеживается в образовательных документах и педагогических трудах и статьях и работах русских педагогов-просветителей XVIII в., посвященных воспитанию (особенно нравственному) и проблемам школьной дисциплины. Новые экономические и социальные отношения в конце XVIII - начале XIX вв. потребовали большого числа грамотных людей, подготовленных для различных видов службы, а, следовательно, гуманистического подхода к воспитанию граждан, способных не только жить в новых условиях но и участвовать в их преобразовании. В связи с ним юзникла потребность в усилении элементов светского воспитания и образования, новом взгляде на человека. Проникавшие в Россию с начала XVIII века гуманистические и демократические идеи западноевропейских просветителей получили свое развитие в трудах прогрессивных российских мыслителей и педагогов (Н.И. Новикова, И.И. Бецкого, Ф.Я. Янкович де Мириево, Н.Н. Поповского, Х.А. Чеботарева, М.Н. Муравьева, В.В. По-пугаева, В.В. Измайлова, М.М. Сперанского и др.). В результате дальнейшей переработки эти западные идеи воплотились в отечественных педагогических разработках, адаптированных к российской действительности изучаемого периода. Ознакомление россиян с философской и педагогической мыслью и ее основными гуманистическими и демократическими направлениями в педагогике дали возможность русским просветителям исследуемого исторического периода включиться в общеевропейскую полемику о гуманном воспитании и образовании, вследствие чего, российскими прогрессивными деятелями было высказано немало интересных идей. Главной гуманистической идеей, которую развивали как западные, так и российские мыслители, была идея нравственного воспитания и образования «истинного сына отечества». Вследствие чего впервые в истории развития отечественной педагогики были высказаны мысли об уважении к личности каждого человека, в том числе и ребенка, о необходимости разностороннею развития личности, о воспитании в ней гражданского долга. Мысль о необходимости уважения к личности воспитанника, гуманного отношения к нему, проблема характера и стиля взаимоотношений педагога и воспитанника уже во второй половине XVIII в. достаточно активно развивается в трудах выдающихся русских просветителей. И.И. Бецкой в «Наставлении воспитателю» (1772 г.) предписывает «обходиться со всякой тихостью и учтивостью» с воспитанниками. В «Генеральном плане императорского Московского воспитательного дома и госпиталя» [192] он настаивает на учтивом и вежливом обращении с учениками и считает, что интерес ребенка к учению во многом зависит от того, любит ли его учитель. Гуманные взаимоотношения педагогов и детей необходимое условие обучения и воспитания «новой породы людей» подчеркивал И.И. Бецкой. Он советовал учителям вырабатывать у детей любовь к учению не суровостью и не злобою, отчего «души молодости приводятся в отчаяние», а «приводить детей к учению... как в приятное и украшенное цветами поле» [14, С.36], опираясь на детские склонности. Он требовал оптимизма в основе отношений педагогов и воспитанников. Учителю должно «быть всегда веселу и довольну; ибо петь и смеяться есть прямой способ к произведению людей здоровых, доброго сердца и острого разума» [14, С.239].
Выступая большей частью против телесных наказаний И.И. Бецкой, считал, что исправление питомцев может быть достигнуто «только оказанием им отеческого сердца и обязанием их к себе одной любовью» [14, С.268-270]. Однако он допускал применение физических наказаний в особых случаях.
Ф.И. Янкович де Мириево более «холоден» в размышлениях по вопросу о взаимодействия педагогов и учащихся. В документах, составленных при его участии («Устав народных училищ» и «Руководство учителям народных училищ») строго регламентировали жизнь учащихся, требовалось беспрекословного подчинения их воспитателю, неукоснительного следования «Правилам для учащихся». От учителей он требовал установления строжайшего контроля за учениками [189,169,211].
В «Руководстве учителям народных училищ» указывалось, что учителя должны подавать учащимся примеры порядка, благонравия и набожности, возбуждать у них интерес к учению, на основе своих наблюдений вести записи о воспитанниках, быть к ним внимательными. Основным методом обучения объявлялось совокупное наставление, то есть работа учителя со всем классом, активизация работы всех учащихся [169].
Взаимодействие педагогов и учащихся в государственной (не подчиняющейся Министерству народного просвещения) и негосударственной школе России XIX - начала XX вв
История женского образования в России связана в первую очередь государственными женскими училищами или «институтами» благородных девиц (Московским и Санкт-Петербургским Екатериненскими, Московским Александровским, Московским Николаевским, Патриотическим, Смольным, Харьковским и т.д.) (1764-1918 гг.).
Изоляция от внешнего мира воспитанниц «институтов», была значительно большей, чем это практиковалось в частных учебно-воспитательных заведениях закрытого типа (пансионах) и резко отличной от открытых учебных заведений для девочек (например, женских гимназий). Взрослый круг общения воспитанниц такого рода учебных заведений был очень узок, а потому каждый человек, в него входивший, мог так или иначе воздействовать на формирование их как личности, определять во многом их умонастроения, представления о мире и т.д. [12].
Истинно педагогами среди всех взрослых, принимавших участие в образовании «институток», были в большинстве своем их учителя. Начальницы, инспектрисы и классные дамы педагогической подготовки и не имели (возможно, за редчайшим исключением) и строили свои отношения с девочками соответственно уставу и собственной морали (в принципе неотделимой от уставной), а порой «в силу личной неприязни или расходившейся злости» [209, С. 155]. Безграмотность же классных дам зачастую была настолько явной, что осознавалась даже их воспитанницами. Неуважение, пренебрежение свое к ним большинство девочек вкладывало не только в прозвища (например, «синявки» - так называли классных дам за цвет их платьев; Бог мартышка, Pestrella de la Criarda (Пестрелла Крикунья - фр.), Гиена, Нянька и т.д. [181, С.92]; Бомба [181, С.95]; Наталешка, Евгешка, Чапка, Кикимора [112, С.403-406], но и в анекдоты об их глупости, невыдержанности, бестактности и т.д. Не уступают воспитанницам и другие мнения. «...Сидели классные дамы в своих синих платьях, представляясь какими-то старыми фуриями, на которых и смотреть-то было скверно» [34, С.26] и т.д.
Обилие мемуарной литературы, в которой отражена тематика институтской жизни, не означает, обилия сведений по проблеме отношений учителей и воспитанниц в этих источниках. В воспоминаниях многих выпускниц «институтов» на первое место выносятся быт, отношения с подругами, правила и характерные обряды и привычки институтской жизни. Воспоминаниям первой трети [162,213 и др.] XIX в. присуща сентиментальность и лиризм. Образы взрослых, полагаем, выписаны в них в соответствии со своеобразной временной иерархией - мы имеем в виду время, проводимое ими с воспитанницами - инспектриса, классная дама, начальница, учитель. Портретам татап, инспектрис, классных дам присуща определенная пасторальность, а описания учителей и контактов с ними весьма незначительны по объему (имя, что вел, как вел). При этом надо помнить, что публикации в периодической печати вообще и тем более такого рода были подцензурными, что не позволяло мемуаристкам быть более «честными». Более поздние публикации гораздо откровеннее [28, 92, 100,112, 123,143, 153,194,203 и др.]. На основе анализа этих довольно противоречивых произведений мы попытаемся рассмотреть проблему отношений педагогов и институток. Если первоначально учителями в институтах были только мужчины, то позже, видимо в силу развития высшего женского образования, туда приходят и учительницы (математики, географии, истории и т.д.). Критерии отбора учителей для закрытых учебных заведений были у институтского начальства весьма своеобразными. «Учителей, - как писал А.Д Галахов, - по исконному обычаю набирали преимущественно из класса людей женатых, которые поэтому предполагались нравственными и степенными. Из холостяков допускали только пожилых; молодые же получали право учительствовать лишь в том случае, если они имели несчастие (а в настоящем случае - счастие) быть невзрачными и, следовательно, от природы запаслись как бы наличным свидетельством полной своей безопасности для институток» [29, С. 128]. Но отношение институток к своим учителям и зависели и не зависели от внешности последних. А.Н. Энгельгардт писала, например, что «о лицах их (учителей -С.Л.) забывали или приглядывались к ним до того, что уже и не замечали, красивы они или нет» [209, С. 136], в то время как Т.Г. Морозова отмечала, что «увы, внешность учителя слишком много значит для учащихся» [112, С.447]. Изучение разнообразных источников убеждает, что иногда неприглядная (или даже уродливая) внешность учителей компенсировалась их эрудицией, юмором, увлеченностью предметом и т.д. Например: «Высокий, худой, длинный, узкий в плечах, со странными манерами, он поразил нас своею уродливостию; но все насмешки затихли, когда он стал говорить» [181, С. 108]. Иногда, напротив, неприятие педагога только усугублялось его внешним видом. Даже в лощеной внешности порой находились воспитанницами признаки карикатурности и такие педагоги становились объектами насмешек и издевательств.
Вообще отношение воспитанниц к учителю складывалось зачастую по чутью, по наитию, весьма спонтанно, из, казалось бы, неуловимых ощущений и впечатлений. Общественная деятельница и переводчица А.Н. Энгельгардт отмечает: «Странное дело, как безапелляционно и почти безошибочно верно складывалось и уважение и презрение к учителям! И притом как-то разом, без всяких почти толков и совещаний. Так ют словно в воздухе пронесется какая-то струя, живительная для учителя или мертвящая, и баста! возвеличен или низведен» [209, С. 135]. В то же время А.Н. Энгельгардт (полагаем, единственная из институток в своих воспоминаниях) формулирует те критерии, хотя бы одному из которых должен был соответствовать учитель, чтобы заслужить уважение воспитанниц московского Екатериненского института благородных девиц, в период ее обучения в нем (1848-1855 гг.):
«...во-первых, серьезное, ровное и, главное, справедливое отношение к ученицам. Беда, коли учитель начнет отличать кого-нибудь, да еще - чего Боже упаси! - за хорошенькое (курсив источника С.Л.) личико, ну и провалился в общественном мнении!
