Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Дореволюционная петербургская школа как объект историко-педагогического изучения 23-70
1.1. Потенциал урбанистического подхода в изучении историко- образовательных явлений 23-60
1.1.1 .Методологические тенденции развития современной истории педагогики и образования 27-36
1.1.2. Значение, категории и подходы историко-образовательной урбанистики 36-60
1.2. Состояние и проблемы изучения дореволюционной петербургской школы 61 - 68
Выводы по первой главе... 68-70
ГЛАВА 2. Особенности исторического развития системы образования дореволюционного петербурга 71-150
2.1. Пространство и время исторического развития сети учебных заведений города 71 - 87
2.1.1. Городская среда дореволюционного Петербурга: потребности города в развитии школьного образования 71-78
2.1.2. Историческая динамика развития сети петербургских учебных заведений 78-87
2.2. Образовательная столица: деятельность государства по развитию петербургского школьного образования 87 - 113
2.2.1.Попечители Петербургского учебного округа и особенности управления петербургской школой 87- 99
2.2.2. Государственное гимназическое образование в дореволюционном Петербурге 99 - 104
2.2.3. Государственное регулирование преемственности средней и высшей петербургской школы 105-113
2.3. Общественная и частная инициатива в строительстве петербургской школы 113 - 145
2.3.1. Частные школы дореволюционного Петербурга 114- 121
2.3.2. Этноконфессиональные общины и их роль в создании сети национальных школ 121 - 133
2.3.3. Деятельность органов городского самоуправления в развитии начального образования 134 -145
Выводы по второй главе 145-150
ГЛАВА 3. Общественно-педагогическое движение как фактор развития петербургской школы ..151 - 225
3.1. Деятельность общественно-педагогических организаций в обеспечении доступности и эффективности петербургского школьного образования 152 - 186
3.1.1. Столичные общества вспомоществования учащимся и педагогам 155-172
3.1.2. Школьные родительские комитеты в дореволюционном Петербурге 172 -185
3.2. Роль петербургского общественно-педагогического движения в
развитии отечественной педагогической теории 186 - 222
3.2.1. Петербургская педагогическая периодика как интегратор теории и
практики образования 186 - 194
3.2.2. Преемственность деятельности научно-педагогических центров дореволюционного Петербурга 194 - 208
3.2.3. Значение деятельности лидеров педагогической общественности города 209 - 222
Выводы по третьей главе 222-225
ГЛАВА 4. Школьная среда учебных заведений дореволюционного Петербурга 226 - 317
4.1. Качество учебного процесса: содержание и экзаменационный контроль 227 - 252
4.2. Приоритеты гражданственности в системе школьного воспитания 252 - 269
4.3. Особенности профессионального портрета петербургского учительства 269- 282
4.4. Учащиеся как субъекты создания школьной среды: петербургская школа глазами ее учеников 282 - 312
4.4.1. Учебный процесс 283 -289
4.4.2. Воспитательная система 289 - 298
4.4.3. Педагоги 298-305
4.4.4. «Товарищество» как субкультура учащихся 305 - 312
4.5. Петербургская дореволюционная школа: идеальный тип (выводы по четвертой главе) 312-317
Заключение 318-332
Библиография 333-380
Список сокращений 381
Списоктаблиц 382
Список приложений 383 - 384
Приложения
- Потенциал урбанистического подхода в изучении историко- образовательных явлений
- Городская среда дореволюционного Петербурга: потребности города в развитии школьного образования
- Деятельность общественно-педагогических организаций в обеспечении доступности и эффективности петербургского школьного образования
- Качество учебного процесса: содержание и экзаменационный контроль
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие современной отечественной школы связано с гармонизацией наследия отечественных образовательных традиций и системных изменений в образовании, вызванных меняющимися потребностями общества. В свою очередь, традиции отечественного образования нельзя представить без осмысления исторической эволюции петербургской системы образования [202, 222, 238, 280, 297, 359, 483, 585-586].
Говоря о путях исторического генезиса российской школы, обычно оперируют унифицированными тенденциями, свойственными всей национальной системе образования, что не в полной мере согласуется с исторической реальностью [4бз, с. з-4]. Отечественная система образования всегда была дифференцирована по региональному принципу либо на подсистемы городской (крупных, средних и малых городов) и сельской школы, что существенно предопределяло тенденции их исторического развития.
Особую роль в процессе исторических переходов от одного этапа существования цивилизации к другому в различных обществах всегда играли крупные города, где инновационные процессы происходили раньше и масштабнее, чем в иных социокультурных сообществах. Поэтому важно выделение специфики и значения систем образования сверхкрупных (столичных) и крупных городов для отечественной педагогики как самостоятельного и малоизученного объекта исследований [359].
Изучение исторического генезиса городских систем образования позволяет разработать теоретические основы для управления ими в современных условиях, для решения возникающих проблем и прогнозирования их дальнейшего развития. Эффективное управление городской системой образования базируется на выявлении ее роли в развитии города, на определении преимуществ и рисков сложившихся
исторически социокультурных условий, влияющих на систему образования, на четком представлении о тенденциях исторического генезиса этой системы как одной из основ проектирования ее настоящего и будущего развития.
И если анализ современного состояния может строиться на теоретико-социологической основе, а перспективы развития современной петербургской школы могут определяться как типичные для сверхкрупных городов России, то ее своеобразие и уникальность вне исторического контекста определению не поддаются.
Сопоставление специфики развития городских систем образования в их прошлом и настоящем, их влияние на всю национальную систему образования, взаимодействие школы и городской среды должно составлять объект изучения особого исследовательского направления -образовательной урбанистики. Под ней в диссертации понимается перспективная область теоретико-педагогических и историко-образовательных исследований, изучающая деятельность городских систем образования в их прошлом и настоящем, разрабатывающая перспективы их развития.
Изучение истории петербургской дореволюционной школы в контексте образовательной урбанистики важно для моделирования общих историко-образовательных процессов, свойственных генезису городских систем образования России в последние три столетия. Такая модель включает удовлетворение образовательных потребностей горожан, реализацию государственных требований к образованию, создание сети городских школ и обеспечение доступности учебных заведений различных типов и видов, соотношение общего и профессионального, классического и реального компонентов содержания школьного образования. В постановке этих проблем петербургская дореволюционная школа опережала национальную систему образования, что делает ее историко-образовательное изучение
эвристически перспективным, определяющим в рамках образовательной урбанистики пути исторического генезиса всей российской городской школы.
С дореволюционных времен в изучении петербургской школы XIX - начала XX вв. доминировали две тенденции. Обобщающие историко-педагогические работы активно использовали петербургский материал, говоря об общероссийских тенденциях развития отечественного образования [184, 241, 277, 443, 320, 349, 368, 378, 404, 417, 424, 485, 575, 610]. Исследования по истории культуры Петербурга сосредоточены на истории конкретных учебных заведений и отдельных аспектах функционирования городской системы образования [219, 223, 287, 509, 526]. Такие сложившиеся подходы не позволяют рассматривать историю петербургской дореволюционной школы как целостное явление и определять ее реальный вклад в развитие отечественной педагогики.
Историческое наследие систем образования крупных городов представлено огромным комплексом сохранившихся официальных документов, что противоречит слабой разработанности в современной истории педагогики адекватных подходов для исследования, способного целостно охватить все многообразие аспектов развития городской системы образования в прошлом [1-126]. Доминирование официальных источников не позволяет выявить такие значимые черты исследуемого явления, как общность внутреннего уклада петербургских учебных заведений, социально- педагогическую оценку городским сообществом деятельности петербургской школы, разнообразие и противоречивость присущих ей черт, что требует привлечения субъективированных свидетельств и использования разнообразных методов при проведении исследования [127 - 176].
Потенциал целостного изучения истории петербургского дореволюционного школьного образования составляет комплекс гносеологического, актуализирующего и прогностического компонентов
(классификация З.И.Равкина) как перспективных линий современного историко-педагогического познания [474, с. 75].
Актуальность исследовательского направления «образовательная урбанистика» позволяет сформулировать проблему исследования, которая включает:
- обоснование образовательной урбанистики как нового направления
историко-образовательного изучения городских систем образования и
важнейшего компонента развития отечественного историко-
образовательного процесса, его содержания и потенциала в разработке
теоретических основ стратегии развития современного школьного
образования;
определение теоретических основ и методологических путей эффективного проведения образовательно-урбанистического исследования, позволяющих создать достоверное историческое представление о ведущих чертах развития городских систем школьного образования в рамках использования комплекса научных подходов;
создание целостного, научно обоснованного представления об истории петербургской дореволюционной школы как ретроспективной исторической модели городской системы образования, определение ее значения для развития отечественной педагогики и, одновременно, выявление ее региональной специфики.
Обоснование актуальности и постановка проблемы позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Петербургская дореволюционная школа как историко-образовательный феномен (XIX - начала XX вв.)».
Объект исследования: городская система образования Петербурга 1804 - 1917 гг. в динамике ее исторического развития.
Предмет исследования: комплекс социокультурных факторов и образовательных характеристик, свойственных петербургской
дореволюционной школе и позволяющих рассматривать ее в отечественной педагогике как особое историко-образовательное явление.
Цель исследования: создать целостное научное представление о петербургской дореволюционной школе как важнейшем компоненте исторического изучения городских систем образования России на основе образовательной урбанистики как нового методологического направления современных историко-педагогических исследований.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать актуальность, потенциал, содержание и
эффективные методологические подходы образовательной урбанистики
как нового направления в изучении историко-образовательных явлений
на примере истории петербургского школьного образования.
2. На основе обобщения и систематизации источниковедческой и
историографической базы по теме разработать периодизацию истории
петербургского дореволюционного школьного образования.
Определить комплекс внешних и внутренних факторов, формировавших свойственные петербургской дореволюционной школе историко-образовательные характеристики.
Выявить дополняющие и альтернативные тенденции при взаимодействии в развитии дореволюционной петербургской школы государственных и общественных педагогических инициатив, стимулировавших образовательные потребности городского социума и объединявших городскую среду, систему образования и уклад отдельных учебных заведений как ведущих условий развития петербургской системы образования.
5. Создать историческое представление о внутрисистемных
компонентах петербургского дореволюционного школьного образования
(начальной и средней общеобразовательной школе, учительстве, учебно-
воспитательном процессе, субкультуре учащихся).
6. Обосновать перспективы дальнейшего изучения петербургского школьного образования и дать прогноз некоторых потенциальных возможностей возрождения его традиций на современном этапе.
Границы исследования. Пространственно-системные границы изучения петербургской дореволюционной системы образования включают начальную и среднюю общеобразовательную школу и не рассматривают дошкольное, профессиональное, высшее образование, которые нуждаются в отдельном изучении.
Понимание автором под историей петербургской школы хронологического периода XIX - начала XX вв. является вариантом применения историко-генетического подхода, так как петербургская дореволюционная школа как система может рассматриваться только на достаточно длительном этапе своего исторического существования. Хронологическими границами исследования стали 1804 - 1917 гг. Учебные заведения действовали в Петербурге и в XVIII в., но только с созданием Петербургского учебного округа они стали представлять городскую систему образования. 1917 г. стал началом нового этапа ее существования и требует отдельного изучения [194, С. 13].
Методологической основой диссертации стали:
1. Исследования, обосновывающие исторический генезис российского
школьного образования в дореволюционный период (М.В.Богуславский,
А.П.Булкин, А.Ю.Бутов, Ш.И.Ганелин, М.П.Гурьянова, М.И.Демков,
Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, М.В.Захарченко, П.Ф.Каптерев,
М.А.Кондратьева, Н.А.Константинов, Г.Б.Корнетов, С.С.Лебедев,
И.Д.Лельчицкий, Е.Н.Медынский, В.А.Мосолов, А.В.Овчинников,
Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, В.З.Смирнов, М.Е.Стеклов,
А.А.Степашко, В.Я.Струминский, И.В.Сучков, Н.П.Юдина).
2. Совокупность философских, исторических, теоретико-
педагогических и историко-педагогических исследований, позволяющих
определить методологический потенциал различных подходов в
изучении истории городских систем образования (М.А.Барг,
Е.П.Белозерцев, В.П.Беляев, М.В.Богуславский, А.Я.Гуревич,
Э.Гуссерль, А.Н.Джуринский, В.И.Загвязинский, Г.П.Звенигородская,
И.Д.Ковальченко, В.Ф.Коломийцев, И.С.Кон, А.В.Коржуев,
Г.Б.Корнетов, М.М.Кром, С.А.Крупник, С.Л.Кузьмина, Ж.Ф.Лиотар,
Б.Г. Могильницкий, А.В.Овчинников, М.Н.Певзнер, П.Рикер,
Е.Ю.Рогачева, И.И.Сулима, Ф.Ш.Терегулов, А.Т.Тименецки, В.Д.Ширинов, И.Е.Шкабара, Г.Шпигельберг, А.Л.Юрганов).
3. Культурологические, исторические и педагогические исследования,
утверждающие ведущую роль крупных городов в развитии
национальной системы образования; философские и культурологические
работы, определяющие роль и специфику Петербурга в развитии
отечественной культуры, и историко-культурные исследования по его
истории, представляющие социокультурный контекст темы
(С.Н.Айзенштадт, Н.П.Анциферов, Л.М.Ванюшкина, С.Д.Домников, К.Г.
Исупов, М.С.Коган, В.В.Криличевский, Ю.М.Лотман, Б.Н.Миронов,
Э.В.Сайко, С.Б.Смирнов, Д.Л.Спивак, А.Н.Цамутали, Н.В.Юхнева).
4. Работы, конституирующие категорию «образовательная среда» и
показывающие ее роль в развитии региональных и школьных
образовательных систем разного уровня (А.П.Белянова, В.Г.Воронцова,
Г.Н.Козлова, В.Б.Помелов, З.И.Равкин, А.С.Роботова, Г.Селевко,
В.И.Слободчиков, С.В.Тарасов, И.М.Улановская, В.А.Ясвин).
5. Исследования, разрабатывающие системное понимание роли общественно-педагогического движения в развитии дореволюционного российского образования (Л.Д.Гошуляк, Э.Д.Днепров, В.С.Логинова, Е.А.Меньшикова, М.В.Михайлова, М.Ф.Соловьева, Т.Б.Соломатина, В.А.Сухачева, Б.К.Тебиев).
6. Исследования разных лет по истории петербургской школы в различных аспектах ее развития (И.В.Архангельский, Н.В.Благово, Л.А.Булгакова, Ф.И.Валиева, Н.Е.Воробьев А.С.Воронов, Ш.И.Ганелин,
Л. Л. До дон, Дударева Л.Н., Н.С.Зенченко, Н.Г.Кучепатов, В.П.Лапчинская, Г.П.Ларионова, В.Р.Лейкина-Свирская, И.А.Макеева, М.В.Михайлова, И.М.Нефедова, Н.Ф.Никольцева, С.А.Павлович, С.В.Павлова, С.Б.Паина, Т.И.Пашкова, Е.Е.Поварова, З.И.Равкин, В.В.Смирнов, А.Н.Степанов, А.Е.Сукновалов, Р.Ф.Усачева, Э.В.Швакова, М.Ф.Шабаева, А.П.Шапкина, М.И.Эскин). Источниковедческая база исследования включает:
Архивные материалы Государственного исторического архива Санкт-Петербурга и Российского государственного исторического архива, а также опубликованные архивные документы по теме.
Опубликованные материалы, имеющие характер исторических источников (статистические сборники, справочники, атласы и путеводители, циркулярные распоряжения по Петербургскому учебному округу, учебные программы, отчетная документация, труды классиков педагогической мысли, материалы педагогической периодики).
3. Комплекс из 37 мемуарных свидетельств по теме.
Иерархия использованных в диссертации методов исследования, базирующаяся на классификации И.Д.Ковальченко, представляет сочетание:
- исторического и теоретического, генерализации общих тенденций и
индивидуализации уникального как общих приемов познания
применительно к истории петербургской дореволюционной школы;
общенаучных номотетических методов - дедукции и индукции, измерения и описания, анализа и синтеза дискретно рассматриваемой ситуации и генетически рассматриваемого процесса, классификации и типологизации, абстрагирования и моделирования, системного и причинно-следственного, синхронного и дихронного анализа;
общеисторических методов исследования: историко-генетического, историко-сравнительного, историко-типологического, историко-системного;
- конкретно-проблемных подходов применительно к исторической составляющей образовательной урбанистики и истории петербургского школьного образования (категориального, алгоритмического, средового, системного, феноменологического, типологического, биографического);
- частных исследовательских методов и приемов, обусловленных задачами, спецификой объектов исследования и доступностью исторических источников (сопоставление данных архивных и мемуарных, официальных и неофициальных источников, контент-анализ отчетных и ревизионных материалов, материалов педагогической периодики, просопографии биографических данных, ретроспективное типологическое моделирование) [333]. Этапы и организация исследования:
этап (1996 - 2000): сбор и обработка библиографических, архивных и опубликованных материалов по теме, первоначальное формирование замысла исследования.
этап (2000 - 2003): методологическое обоснование и окончательное формулирование замысла и структуры исследования; систематизация собранных материалов, их корректирующее дополнение.
этап (2004 - 2006): первичная апробация результатов исследования в виде статей; подготовка к изданию авторских учебных пособий и монографии по теме исследования, завершение исследования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются концептуально-системным характером его теоретико-методологических оснований, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; анализом широкого круга привлеченных групп источников; широтой хронологических и пространственных границ, позволяющих проследить генезис исследуемого явления.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Изучение исторического развития городских систем школьного
образования обусловливает развитие нового перспективного
направления историко-педагогических исследований - образовательной
урбанистики. Развитие этого направления позволяет решать научную
проблему анализа и синтеза общих и специфических тенденций
исторического генезиса систем образования, развивавшихся под
воздействием различных социокультурных условий (сверхкрупных и
крупных, провинциальных городов, сельской школы, региональных
систем образования). Образовательная урбанистика синтезирует
социокультурные условия и внутрисистемные педагогические факторы
развития образовательного прошлого, эффективно сочетает
теоретические и практические реалии исторического генезиса городских
систем образования. Поэтому историко-генетическое и сравнительное
изучение прошлого, современного состояния и прогностических
перспектив городских систем образования как доминанты развития
отечественной педагогики XIX - XX вв. является значимым фактором
оптимизации и актуализации современного историко-педагогического
познания.
2. Содержание образовательно-урбанистического исследования
включает изучение городской социокультурной среды как
образовательной, системных характеристик городской школы и
школьной среды отдельных ее учебных заведений в их взаимодействии,
представляющих три уровня анализа в рамках образовательно-
урбанистических исследований. Интегрирующими эти уровни стратами
выступают:
образовательные потребности городского сообщества, исторически формирующаяся в нем ценность образования;
способность городской системы образования удовлетворить эти потребности в складывающихся в данную эпоху социокультурных
условиях развития города и благодаря факторам, определяющим эффективность деятельности городской системы образования;
степень согласованности усилий различных субъектов (государства, общественности, частных лиц) в развитии городской системы образования;
формирование на уровне ее учебных заведений оптимальной школьной среды (системных характеристик учебно-воспитательного процесса, условий деятельности, системы отношений), определяющей общее отношение горожан к деятельности городской школы.
3. Целесообразным способом проведения образовательно-урбанистических исследований применительно к историческим объектам изучения выступает комплекс научных подходов, позволяющий сочетать множественность показателей развития образовательных макросистем городов в рамках длительного исторического периода с сохранением в исследовании их специфических и антропологических характеристик. Это позволяет создать «образ» исторической эволюции системы школьного образования конкретного города и в дальнейшем осуществлять сравнительный анализ выявленных тенденций для различных городских сообществ. Такое сочетание методологических подходов включает средовой (социокультурный и школьносредовой), системно-структурный, историко-генетический и феноменологический подходы как возможный и перспективный вариант образовательно-урбанистического исследования. Феноменологический подход в исследовании различных аспектов истории городской школы выступает как обоснование глубинных, долговременных, типических характеристик, присущих изучаемой городской системе образования через анализ различных их проявлений и создание целостного образа такой системы. Именно феноменологический подход обеспечивает
целостность и, одновременно, научную достоверность исторического восприятия городской системы образования в случае использования его в сочетании с другими подходами, что особенно важно при образовательно-урбанистическом исследовании систем образования крупных городов.
4. Значимыми чертами, определявшими специфику исторического развития петербургской дореволюционной системы общего школьного образования и непрерывно действовавшими на протяжении изучаемого периода, были:
- особое столичное социокультурное положение Петербурга как важнейшего административного, экономического, социально-демографического, многонационального и поликультурного центра дореволюционной России, создававшее сложный комплекс повышенных образовательных потребностей петербуржцев к доступности и качеству деятельности учебных заведений города;
- преемственность вырабатываемой в петербургском городском сообществе традиции отношения к образованию как значимой социальной ценности - для государства, общественности, педагогов, учащихся - традиции, культивировавшейся в семьях петербургского образованного общества, составлявшего значительную часть городского населения, в особенности по отношению к среднему и высшему образованию;
постепенное ускорение развития самой масштабной в дореволюционной России городской школьной сети, представленной практически всеми действовавшими в изучаемый период типами и видами образовательных учреждений, создаваемыми одновременными усилиями государственной, общественной и частной инициативы;
- повышенное внимание к развитию столичной школы со стороны государственных органов управления образованием, выражавшееся в более пристальном контроле за ее деятельностью, кадровом отборе для
руководства ею наиболее подготовленных управленцев, политике приоритетного развития государством сконцентрированных в столице учреждений высшего и среднего школьного образования как основного инструмента регулирования государством социальной мобильности населения;
- толерантность как отличительное свойство петербургской школы, выражавшееся как в высоком удельном весе в городской системе образования этноконфессиональных школ, так и в отсутствии значительных национальных и религиозных конфликтов во всех петербургских образовательных учреждениях, характеризуемых полиэтническим составом педагогов и учащихся;
- концентрация в Петербурге за счет усилий государства и общества
высоко профессионального педагогического сообщества, деятельность
которого обеспечивала общий высокий уровень образовательного
процесса и результативность педагогической деятельности
петербургской школы.
5. Важнейшей отличительной чертой петербургской дореволюционной школы изучаемого периода был высочайший уровень развития в Петербурге различных форм общественно-педагогического движения (общественно-педагогических и научно-педагогических организаций, педагогической периодики, деятельности выдающихся российских педагогов). Движения, которое интегрировало в истории петербургского школьного образования достижения отечественной и зарубежной педагогической теории, базируясь на академических традициях петербургских научных школ, и инициируемой к развитию государством и обществом передовой образовательной практике, представленной целым рядом учебных заведений, деятельность которых составляет достояние отечественной педагогики.
Значение петербургского общественно-педагогического движения состоит в обеспечении доступности петербургской школы для основной
массы детей школьного возраста. Это выразилось в массовом строительстве городской начальной школы органами городского самоуправления, в создании в городе сети этноконфессиональных школ, в развитии частного начального и среднего образования, что успешно компенсировало недостаточную деятельность государства. Большую роль в развитии передовых педагогических начинаний в петербургских учебных заведениях сыграла деятельность родительских комитетов и обществ вспомоществования нуждающимся ученикам и педагогам.
6. Другой важнейшей интегрирующей чертой петербургского
школьного образования стало создание во многих учебных заведениях
города, прежде всего в средних учебных заведениях, особой школьной
среды, формировавшей у учащихся отношение к образованию как
социальной и культурной ценности. Сочетание в них более обширного
по сравнению с государственными нормативами содержания
образования, жесткого экзаменационного контроля, в различной степени
эффективных компонентов воспитательной системы и наиболее
профессионального в масштабах страны педагогического сообщества в
целом отличало петербургскую школу как городскую систему
образования. Но это не было гарантией ее педагогической
результативности. Наиболее важной, с точки зрения петербургских
учащихся как потребителей образовательных услуг, была общая
атмосфера, складывавшаяся в учебном заведении. Она включала
формирование интереса к познанию и творчеству, справедливость и
демократизм в отношениях между учащимися и педагогами, постоянную
дифференциацию педагогического коллектива учащимися и
существование особой субкультуры ученического «товарищества»,
являвшегося для петербургских учебных заведений самостоятельным
социализирующим фактором.
7. Вместе с тем, историческое развитие дореволюционной
петербургской школы отличалось целым рядом противоречий,
связанных как с общими тенденциями исторического развития отечественного образования, так и со спецификой его петербургского варианта. Ведущими противоречиями были:
противостояние образовательных потребностей быстро развивающегося города и отставание темпов роста его школьной сети;
приоритетное развитие среднего и существенное отставание развития петербургского начального школьного образования;
противоречие всесторонней жесткой государственной регламентации жизнедеятельности всех видов петербургских школ и общественных инициатив по ее развитию;
борьба классической и реальной направленности в содержании школьного образования;
противоречие формализованного официального воспитания и воспитывающей школьной среды, свойственной далеко не всем школам города.
8. Перспективными линиями сохранения и актуализации разработанных теоретических оснований в образовательно-урбанистическом изучении традиций петербургской дореволюционной школы для современности представляются:
- стимулирование деятельности всех социальных агентов развития городских систем образования - органов государственного управления и общественного самоуправления, частной инициативы, совместными действиями которых обеспечивается удовлетворение многообразия образовательных потребностей современного городского сообщества;
- осознанное проектирование и создание в образовательных учреждениях города оптимальной школьной среды, включающей комплекс условий, системных характеристик образовательного процесса, его гуманистическую направленность на развитие творчества педагогов и учащихся, среды, которая должна выражаться не только
формализованными показателями, но создаваемыми в учебном заведении особыми демократическими, толерантными отношениями, позитивными ценностными ориентациями школьников и выпускников;
- государственная поддержка и стимулирование теоретических и практических педагогических инициатив городской общественности, создание условий для развития городского общественно-педагогического движения как важнейшего фактора развития городской системы образования;
- сохранение и развитие высокого уровня государственных
требований к качеству образовательной деятельности, воспроизводству
высоких эталонов профессионального качества городского
педагогического сообщества;
- системное продолжение деятельности по дальнейшему изучению,
сохранению и популяризации традиций петербургской и иных городских
систем образования в педагогическом сообществе страны, развитие
различных вариантов образовательно-урбанистических исследований,
позволяющих на основе полученного историко-педагогического знания
разрабатывать теоретические основы развития отечественной школы.
Теоретическая значимость исследования:
1. Научное выявление методологического потенциала
образовательной урбанистики как нового направления историко-
педагогических исследований, позволяющего решать значимую для
историко-педагогического познания проблему соотношения
общероссийских и региональных тенденций, внешних социокультурных
условий и внутренних системно-педагогических факторов
исторического развития городских систем образования.
2. Теоретическое определение содержания образовательно-
урбанистических исследований как трехуровневого комплекса,
включающего анализ характеристик городской образовательной среды,
городской системы образования и школьной среды отдельных ее
учебных заведений, теоретическая конкретизация содержания категории «городская образовательная среда».
3. Теоретический анализ потенциала системного, средового,
феноменологического и других подходов, применяемых в современной
методологической ситуации гуманитарного познания как возможности
эффективного комплексного анализа городских систем образования.
Особенностью диссертации является разработка принципов и
содержания феноменологического подхода применительно к историко-
педагогическим исследованиям городских систем образования.
4. Представление авторского варианта использования этих подходов в
образовательно-урбанистическом исследовании системы образования
крупного города на примере истории петербургской дореволюционной
школы как первого отечественного историко-педагогического
исследования такого рода с возможностью создания перспективной
исследовательской школы по этому направлению.
Научная новизна исследования:
1. Создание целостного историко-образовательного представления петербургской дореволюционной школы как социокультурного и педагогического явления в условиях практического отсутствия предыдущих подобных исследований по данной теме.
2. Разработка авторской периодизации генезиса петербургской дореволюционной школы как сочетания досистемного (XVIII в.) и системного этапов, последний из которых подразделяется на периоды становления (1804 - 1877) и массового развития (1877 - 1917) городской системы школьного образования.
3. Систематизация источниковедческой и историографической базы по теме, определение ведущих противоречий официальных и мемуарных свидетельств, преодоление фрагментарности и забвения петербургской специфики как главных тенденций в историографическом рассмотрении истории петербургской дореволюционной школы.
4. Разработка и обоснование варианта синтеза средовых и системных характеристик, присущих петербургской школе в рамках длительного исторического периода ее развития и сочетание феноменологического и традиционно исторического варианта представления полученных в исследовании результатов.
5. Введение в научный оборот историко-педагогических исследований новых сведений:
по статистике сети образовательных учреждений города;
по обобщению деятельности петербургских родительских комитетов и школьных обществ вспомоществования учащимся;
по деятельности Петербургской городской думы в образовании;
Создание типологических портретов управленцев Петербургского учебного округа, лидеров общественно-педагогического движения, разработка обобщенных типологических характеристик петербургского учительства, содержания и контроля качества обучения через систему экзаменов, системы гражданского воспитания, гимназического, частного, этноконфессионального школьного образования в Петербурге.
Проведение сравнительного анализа условий и результативности школьной жизнедеятельности петербургских мужских гимназий и женских институтов изучаемого периода в соответствии с государственными нормативами, регулировавшими жизнедеятельность петербургских учебных заведений, и на основе восприятия ее самими учащимися.
Практическая значимость исследования:
- Создание историко-теоретической базы для современного научного
анализа актуальных проблем и прогностических перспектив развития
петербургского и российского школьного образования.
- Разработка и реализация авторских программ учебных курсов и
учебных пособий по истории петербургского школьного образования
для системы постдипломного, высшего педагогического и общего
школьного образования (в курсах «История педагогики», «История и культура Санкт-Петербурга» в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусств, Невском институте телевидения и дизайна).
- Концептуальные идеи диссертации положены в основу созданных при участии диссретанта Программ развития системы образования Невского района Петербурга (56 школ) на период 2000 - 2004, 2004 - 2010 гг., востребованы при разработке стратегии развития городскими органами управления образованием. Особое значение результаты исследования имеют для 20 петербургских школ, которые являются историческими правопреемниками дореволюционных учебных заведений, для эффективного взаимодействии музеев образовательных учреждений города.
Апробация результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты исследования представлялись на сессиях Научного Совета по истории педагогики Института теории и истории педагогики РАО (Москва, 1996 - 2006 гг.), на межрегиональных конференциях кафедры истории педагогики СПбАППО (Санкт-Петербург, 1996 - 2006 гг.), ряде других конференций международного, федерального и регионального уровня, а также в 54 научных публикациях автора.
Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Потенциал урбанистического подхода в изучении историко- образовательных явлений
Актуальность изучения истории петербургской дореволюционной школы можно рассматривать в двух аспектах: регионалистски, как историю особого историко-образовательного явления и урбанистически, то есть как историко-образовательный пример общих процессов, свойственных в большей или меньшей степени генетике развития всех городских систем образования России последних трех столетий. Раскрытие темы позволяет в первом случае считать ее частью особого направления историко-образовательных исследований образовательной регионалистики [262,312, 383, 396, 463, 570, 579, 623], во втором - требует обоснования нового направления - образовательной урбанистики. Но рассмотрение общих тенденций в рамках образовательной урбанистики невозможно без предварительного накопления материала, то есть без проведения исследований истории отдельных городских систем образования в рамках образовательной регионалистики. Поэтому изучение истории петербургской дореволюционной школы является одним из первых шагов в развитии данного направления, а образовательные регионалистику и урбанистику можно рассматривать не столько как самостоятельные (и тем более противостоящие), сколько как взаимодополняющие направления исследований. Образовательная урбанистика, изучая городскую систему образования как компонент региональной, выступает составной частью образовательной регионалистики, как территориально, так и учитывая большое значение города как культурного центра развития своего региона, городской системы образования как инициатора и транслятора образовательных достижений на региональном уровне.
Задачей образовательной регионалистики становится выявление специфики, отличия и своеобразия региональных систем образования в их сравнении. В этом случае образовательная урбанистика выступает как составная часть образовательной регионалистики. Но такие крупные городские центры и их системы образования, как Петербург и Москва скорее следует рассматривать отдельно от специфики Северо-Западного или Центрального регионов. Нетождественность социальных условий развития крупных городских и провинциально-региональных систем образования (даже при формальном единстве управления ими, например, при объединении в один учебный округ) делает недостаточно возможным доказательство их взаимного влияния.
Образовательная урбанистика включает в себя междисциплинарное изучение исторических традиций (историко-образовательная урбанистика), современного состояния и перспектив развития систем образования сверхкрупных и крупных, региональных и провинциальных городских центров в их специфике и сравнении.
Обоснование образовательной урбанистики должно представить ее задачи, предметную область и методологический арсенал. Для этого необходима характеристика разработанности исследуемой темы и анализ сложившейся сегодня методологической ситуации, позволяющей формировать методологический арсенал средств такого направления. Поэтому первая глава диссертации включает три параграфа, второй из которых обосновывает образовательную урбанистику как особую исследовательскую область истории педагогики и образования с точки зрения задач, предмета и методов изучения.
Актуальность изучения истории петербургской дореволюционной школы связана с тем, что она слабо изучена: - как уникальное и специфическое явление в истории культуры России и Петербурга; - как определяющая компонента дореволюционной российской педагогики; - как составляющая образовательной регионалистики, в рамках которой сегодня изучаются гораздо менее масштабные провинциальные системы образования.
История петербургской дореволюционной школы важна не только как самостоятельный предмет изучения, но и как проявление общих тенденций развития отечественного школьного образования. Такие крупные города, как Петербург и Москва в XIX в. аккумулировали те образовательно-урбанистические тенденции, которые реализовывались в крупных городах СССР XX столетия: строительство массовой школы и обеспечение ее доступности, ее типологическая вариативность при сохранении и умножении качества образования, оптимальность соотношения общего и профессионального, академического и реального компонентов его содержания. Петербургская дореволюционная школа опережала национальную систему образования дореволюционной России, что делает ее историко-образовательное комплексное изучение гносеологически перспективным, определяющим для понимания и интерпретации путей развития российской школы.
Городская среда дореволюционного Петербурга: потребности города в развитии школьного образования
«В больших городах ярче всего проявлялась культура и своеобразные черты данного народа и государства. Жители их чувствуют себя и являются в действительности как бы представителями целого народа, его передовыми бойцами и руководителями. Провинциалы, восстающие против столичного влияния, не имеют возможности освободиться от него», - писал еще в начале XX в. Д.Шефер [213, с. 173].
В современной отечественной историографии большое внимание уделяется изучению особенностей исторического развития российских городов в сравнении с европейскими. Схожими в урбанизации рубежа XIX - XX вв. в больших городах Запада и России был ряд черт: мигранты доминировали над коренными жителями, но город был способен их ассимилировать, прежде всего, в смысле приобщения к городской культурной среде. Урбанизация была детерминирована естественными преимуществами городской жизни (выбор занятий, равенство шансов, эмансипация, анонимность частной жизни, реализация духовных потребностей, повышенные доходы). Однако она же породила и многочисленные проблемы: конкуренцию, индивидуализм и разобщенность, притупление социальных реакций, экстравагантность поведения, регресс личности в условиях становления массовой культуры потребления, разрыв горожан с природой, их политизацию [400, с.78-79].
Выделяются и особенности российской урбанизации XIX - XX вв. В России урбанизация шла, запаздывая, через уменьшение городов в первые полтора столетия существования Российской Империи, а затем через ускоренное массовое "окрестьянивание" городов в предреволюционный период [399; 400, с.417]. При достижении 20 - 25 тысяч жителей можно говорить о наступлении своеобразного психологического рубежа, приводившего к разрыву и качественным отличиям образа городской и сельской жизни [253, с.78]. К началу XX в. большинство российских городов имели характер индустриальных, соотношение занятых в производстве горожан к остальным составляло 70: 30 [213, с. 333].
В ходе российской урбанизации после отмены крепостного права отмечается окрестьянивание городской культуры, сходство менталитета сельских жителей и рабочих в городах, составлявших большинство их населения. Это выражалось в патриархальных семейных отношениях, общности социальных надежд, круге чтения, стремлении к богатству, приобретение которого связывалось с удачей, но не с честным трудом и накоплениями. Рабочие долгое время отрицали ростовщичество и кредитование, а благотворительность рассматривали как искупление богатства. Аналогично можно интерпретировать быструю трату заработанных денег, прочность землячеств, резкое омоложение браков (с 31 до 23 лет), восприятие воровства как нормы и дополнительного заработка, а фабриканта - как отца-помещика, склонность к бунту [400, с.235].
К началу XIX в. самыми большими городами в России были Петербург и Москва. В 1800 г. в Петербурге было 220 тысяч жителей, в 1811 - 300 тысяч (Москва - 275 тысяч). Далее по темпам роста Петербург стал быстро обгонять Москву [494, С. 125, 165-166].
Общая численность трудового населения Петербурга в 1850-е гг. составляла 250 тысяч. Темпы роста населения рабочих окраин почти в раза превосходили средний прирост населения по городу (37% в 90-е гг. XIX в., 60% в рабочих частях) [494, с.370].
В 1843 г. офицеры и уволенные в отставку военные составляли 10 тысяч человек или 1/4 часть дворян столицы. Солдат насчитывалось около 30 тысяч. В городе проживало 14 тысяч чиновников (а с семьями около 40 тысяч), отмечается рост чиновничества в 2 раза [55, с. 89]. Петербургские дворяне владели в городе недвижимостью, происходило их быстрое слияние с буржуазными слоями населения [494, с. 276].
К началу XX в. Петербург представлял пятый по числу жителей город Европы после Лондона, Парижа, Берлина и Вены (6,3 : 2,6 : 1,75 : 1,5 : 1,4 млн.) [213, с.64]. Половина его жителей были записаны по материалам переписей как крестьяне, хотя являлись рабочими, строителями, прислугой, из разных регионов прибывшими в столицу на заработки и постепенно оседавшими здесь. "Уменьшение разрыва между женатыми и замужними свидетельствовало о росте числа постоянных жителей столицы, отражая переезд в город мигрантов с семьями. О том же свидетельствовало возрастание удельного веса детей и подростков в составе населения столицы", - свидетельствовала перепись 1897 г. [255, с.331]. Острота жилищного вопроса касалась в столице именно этого слоя населения. Жилье в Петербурге было дешевле, чем в других городах Империи. Петербургская квартира состоятельного (37%) населения состояла из 4-5 комнат. "В Петербурге дворники не стали бы жить в таких помещениях, как в Москве, да и полиция не допустила бы отведения таких помещений для служащих", - свидетельствовал современник, отражая некоторый снобизм столицы [142, с. 58].
Деятельность общественно-педагогических организаций в обеспечении доступности и эффективности петербургского школьного образования
В советский период интерес к деятельности конкретной общественно-педагогической организации определялся ее политической оппозиционностью самодержавию. Сегодня актуально изучение опыта более распространенных и менее политизированных обществ вспомоществования учащимся и учителям как наиболее способствовавших развитию петербургского школьного образования.
Возможность петербургским педагогам улучшать свое материальное положение предоставляли учительские ссудно-сберегательных кассы [112, С. 2]. Членами их могли стать педагоги, администрация, обслуживающий персонал учебного заведения (в т.ч. и совместители), вносящие членские взносы (не более 3 рублей в год). Каждый определял количество вносимых в кассу средств, помимо членских взносов, и мог забрать свой вклад в любой момент [122]. Неприкосновенный запасной капитал кассы, положенный в банк, и оборотный капитал, составленный из членских взносов, доходов от мероприятий и пожертвований, приносили кассе прибыли. Ежегодно все они распределялись по личным счетам участников пропорционально от первоначально внесенной каждым суммы [122, С. 18].
Условия участия были для педагогов достаточно льготными. Касса выдавала своим членам ссуды в размере их личного вклада и, сверх того, месячного оклада на срок не более 12 месяцев беспроцентно или под невысокий (0,5%) процент [112, С. 43-48, 50]. Возможно было получение следующей ссуды до погашения предыдущей.
Работой кассы руководило правление, в которое ежегодно избиралось 3 человека, работавших безвозмездно, причем избранному впервые отказываться от этой общественной обязанности было нельзя. Его деятельность контролировала ревизионная комиссия, каждый участник кассы имел право в любой момент узнать состояние своего личного счета, правление можно было привлечь к имущественной ответственности, если оно своей деятельностью или расточительностью нанесло убыток кассе [122, С. 15-21, 70].
Другим распространенным в дореволюционном Петербурге видом общественно-педагогических организаций стали общества вспомоществования нуждающимся учащимся, деятельности которых не уделялось серьезного исследовательского внимания в советский период. Именно они эффективно смягчали проблему имущественного расслоения петербургских школьников, решение которой представляется актуальным и сегодня. Практически всякое петербургское дореволюционное среднее учебное заведение, перешедшее через десятилетний рубеж своего существования, считало своим долгом открыть такое общество. Поэтому специфика таких обществ стала основной для данного параграфа.
Если деятельность ссудно-сберегательной кассы разрешало МНП, то на открытие Общества вспомоществования нуждающимся учащимся (далее ОВНУ - Ш.А.) требовалось еще и разрешение МВД, утверждавшего, как правило, типовой для таких организаций, устав [120-125] и ежегодные отчеты ОВНУ о своей деятельности. Отсутствие отчета могло стать основанием для закрытия. В случае внутреннего конфликта "постановления экстренного общего собрания должны быть немедленно доложены градоначальнику и через его посредство МВД", гласил устав ОВНУ Десятой гимназии [124, С.5]. "В общем собрании могут быть обсуждаемы лишь такие вопросы, которые относятся непосредственно к определяемой уставом деятельности общества", -дополнялся этот тезис [124, С. 7].
ОВНУ частично или полностью оплачивали учебу, книги и принадлежности, квартиру, питание, покупку одежды, лечение для малоимущих учеников, выдавали единовременные (ежегодные или ежемесячные) пособия нынешним или бывшим учащимся, например, для продолжения учебы в вузе. При этом указывалось, что "при назначении вспомоществования ученикам имеется в виду не одна бедность их, но также прилежание и хорошее поведение" [47, С. 6]. "С развитием общества помощь может быть оказываема и тем из окончивших курс, которые поступают в другие учебные заведения. Помощь эта может быть оказываема лишь единовременная и тем, которые заслуживают по их поведению, выдающимся способностям и успехам, засвидетельствованным училищным начальством", - гласили уставы ОВНУ [124, С. 9-10].
Таким образом, деятельность ОВНУ преследовала не только благотворительные, но и воспитательные цели, стимулируя учебу, прилежание, соблюдение дисциплины [122, С. 6]. ОВНУ могло оказывать помощь студентам вузов - выпускникам своей школы, подыскивая для них заработок репетиторов [47-48, 120-121]. ОВНУ могли устраивать при учебном заведении склад бесплатных учебных пособий, ученической формы, сдаваемой родителями выросших учеников, добиваться открытия читальни, проведения просветительских чтений [45-51, 89,112,119,120-125].
Качество учебного процесса: содержание и экзаменационный контроль
Характеристика учебного процесса в определенную историческую эпоху неизбежно связана с содержанием образования и достигаемыми учебными результатами как главными инструментами государственного контроля школы. Традиционным для истории отечественной школы было сочетание жесткого государственного регулирования содержания школьного образования, прагматической ориентации родителей на жизненный успех детей, достигаемый посредством полученного образования и свойственной для педагогической мысли приоритетности общего энциклопедического школьного образования перед узконаправленным прикладным, профессиональным [441-443, 593, 600].
Изменения содержания образования в петербургской школе были в основном заложены в классический период ее развития 1828-1856 гг., когда произошел отказ от преемственности начальной элементарной, начальной повышенной и средней школ к сословной замкнутости содержания образования на этих ступенях. [347, 348, 441]
В мужских петербургских гимназиях курс предметов начального образования повышенного типа после 1828 г. преподавался подробнее и по более полным учебникам. При уменьшении числа предметов курса средней школы, оставшиеся стали преподаваться большим числом учителей. Существовала и иерархия предметов в учебном плане мужских гимназий, определяемая числом отпущенных на их изучение в разных классах часов.
[91] Приходящими гимназистами (из разночинцев) проходился тот же курс, что и пансионерами из дворян. Соотношение тех и других составляло 2,5:1, оплата за пансион существенно превышала плату за обычное обучение. Наличие пансиона увеличивало значение гимназии, учитывая перегруженность петербургских школ желающими учиться (именно в Петербурге появились впервые в России гимназические параллельные классы) [37, с.104; 237, Т. 2, с.233; 610-611].
Большое значение для определения содержания среднего образования в Петербурге имели связи с университетом. Лучшие преподаватели петербургских школ часто работали и его преподавателями, университетская профессура создавала школьные учебники и составляла программы [237, Т.2, с.201]. С 1837 г. попечитель округа М.А.Дондуков-Корсаков обязал преподавателей гимназий и училищ ежегодно обсуждать программы по своим предметам на педагогических советах и через директоров школ представлять их в Совет университета, где на них готовили отзыв. После этого программы поступали к попечителю, который мог отслеживать необходимость корректив содержания образования, вынося окончательное решение [37, с.86-87; 126, 1837,№ 6, с.74].
Можно выделить особенности курса отдельных петербургских учебных заведений. В Четвертой (Ларинской) гимназии на Васильевском острове, где группировалось петербургское купечество, иностранцы и интеллигенция, кроме привычных для гимназий французского и немецкого языков, по просьбе родителей преподавались английский и усиленно естествознание, технология, черчение, элементы права и бухгалтерии [472,с.57]. В Первой гимназии также изучался английский язык, во Второй для желающих - грузинский и татарский языки. Во всех учебных заведениях дореволюционного Петербурга для учащихся-лютеран и католиков проводились отдельные занятия по Закону Божьему, не исключавшие знакомства с основами православного вероисповедания [574, с.17; 364, Т.1, с.56].
С 1849 г. с четвертого класса было введено разделение гимназического курса на классический и реальный «профили». Для тех, кто после гимназии сразу шел в государственную службу, усиленно преподавались русский язык, математика и основы законодательства. Для тех, кто готовился к университету, основное внимание уделялось древним языкам и словесности [237, Т.2, с.284]. С 1852 г. преподавание греческого языка и законоведения было сохранено только в Третьей гимназии и отменено в остальных, но при этом в гимназический курс было введено естествознание [447, с.90]. Для отстающих во внеучебное время работали дополнительные курсы. Однако администрация не всегда одобряла их распространение, считая, что их наличие ослабляет ученическое рвение на самих уроках [126, 1864, №4, с.73].
