Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Культурно-педагогическое наследие Казанской математической школы XIX — начала XX вв. как основа формирования педагогической культуры будущих учителей математики 16
1.1. Сущностная характеристика педагогической культуры учителя 16
1.2. Становление педагогической культуры видных представителей Казанской математической школы в первой половине XIX века 35
1.3. Развитие педагогической культуры видных представителей Казанской математической школы во второй половине XIX -начале XX веков 62
1.4. Интеграционная модель педагогической культуры видных представителей Казанской математической школы как средство формирования педагогической культуры будущих учителей математики 87
ГЛАВА 2. Процесс формирования педагогической культуры будущих учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы XIX - начала XX вв 119
2.1. Диагностика воспитанности педагогической культуры будущих учителей математики в условиях педагогического вуза 119
2.2. Педагогические условия формирования педагогической культуры будущих учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы 133
2.3. Опыт экспериментального исследования повышения педагогической культуры будущих учителей математики 154
Заключение 184
Библиография 190
Приложения 214
- Сущностная характеристика педагогической культуры учителя
- Развитие педагогической культуры видных представителей Казанской математической школы во второй половине XIX -начале XX веков
- Диагностика воспитанности педагогической культуры будущих учителей математики в условиях педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическая модернизация и социокультурная трансформация выдвигают образование в центр осмысления реалий и перспектив российского общества. Отечественное образование, вступившее в новый этап своего развития - модернизацию, нацелено на создание механизма устойчивого развития системы образования в соответствии с требованиями XXI века, социальными и экономическими потребностями общества, запросами личности. Образование является основным фактором обеспечения необходимого культурного обновления уклада жизни и дальнейшего развития демократических институтов. В образовательной практике наблюдается поворот от абсолютизации ценности рациональных научных знаний к осознанию значения гуманитарных и культурных ценностей и их освоению. Осуществляется смена парадигмы рационализма на парадигму культуросообразности и культуротворчества.
Через систему образования осуществляется приобщение к культуре новых поколений. Современная образовательная система призвана обеспечить формирование многомерной личности учащихся, развитие их индивидуальности, актуализацию личностного потенциала, способности к духовному обновлению и культурному саморазвитию. Основным в проектировании и развитии системы образования постепенно становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на формирование взаимоотношений и диалог человека с культурой, которая становится абсолютным социальным регулятором и важнейшим источником развития личности и общества.
Сложившаяся социокультурная ситуация коренным образом меняет требования к современному учителю, основной функцией которого становится формирование учащегося как многомерного субъекта культуры. Это требует принципиального обновления системы подготовки будущего учителя и ее ориентации на развитие личности педагога, усвоение способов педагогической деятельности, овладение культурой и технологиями педагогической работы. Одной из наиболее актуальных задач подготовки современного учителя становится формирование его педагогической культуры.
Введенное в научный оборот еще в конце 50-х годов XX века понятие «педагогическая культура» неоднократно становилось предметом педагогических исследований различного уровня, типа и направленности. Педагогическая культура рассматривалась как часть общечеловеческой культуры, составляющая содержание основных педагогических цивилизаций и образовательных парадигм (А.И. Арнольдов, М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, Г.А. Виленский, В.Г. Закирова, В.А. Кан-Калик, Г.Ф. Карпова, И.А. Колесникова, Г.В. Мухаметзянова, З.И. Равкин, Н.Л. Шеховская, Е.Н. Шиянов); в качестве социально-педагогического явления, средства педагогизации окружающей среды (В.М. Данильченко, Г.И. Ризз, М.И. Ситникова); как сущностная характеристика среды образовательных учреждений (Е.Ю. Захарченко, Г.В. Звездунова); как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения преподавателя, учителя, офицера (А.В. Барабанщиков, Т.Ф. Белоусова, Н.Е. Воробьев, Т.В. Иванова, И.Ф. Исаев, В.Ш. Масленникова, С.С. Муцынов, А.И. Пискунов, Е.А. Соболева, Н.Н. Суртаева, В.К. Суханцева, A.M. Федоров и др.); с позиций личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Л.Д. Столяренко и др.); как многоуровневое комплексное педагогическое явление (В.Л. Бенин, И.Е. Видт); в других педагогических аспектах (И.Г. Безуглов, Е.Б. Гармаш, А.К. Колесов, Д.А. Нейштадт, А.Н. Растрыгина, Т.Ф. Рязанова и др.).
Предметом научного исследования становились и отдельные стороны педагогической культуры учителя: методологическая культура (Э.Б. Абдуллин, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин), нравственно-эстетическая культура (Э.Т. Ардаширова, Н.Б. Крылова, Е.Г. Силяева, Д.С. Яковлева), коммуникативная культура (О.О. Киселева, Т.Н. Левашова, А.В. Мудрик), технологическая культура (Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Н.Ф. Талызина), духовная культура (Е.И. Артамонова, Б.З. Вульфов, Б.Т. Лихачев, М.М. Мукомбаева, Н.Д. Никандров, Л.А. Попов, Н.Е. Щуркова и др.).
Неоднократно предметом педагогических исследований становились проблемы формирования педагогической культуры будущего учителя (З.Ф. Абросимова, Е.Н. Богданова, СВ. Елькина, Т.В. Иванова, В.П. Рябцев, Л.Б. Соколова, Л.А. Терехина, Х.Г. Тхагапсоев и др.). Вместе с тем остаются недостаточно исследованными проблемы, связанные со спецификой формирования педагогической культуры учителей разных специальностей. В последние годы наметилось значительное повышение роли математического образования в формировании духовной культуры личности, в ее развитии и воспитании (266, С. 1-3).
До настоящего времени в научно-педагогической литературе практически не анализировалось влияние конкретного содержания педагогической деятельности учителя на сущность и структуру его педагогической культуры. В то же время задачи подготовки учителей различных специальностей требуют анализа конкретной специфики педагогической культуры учителя-предметника, в которой воплощаются особенности его мышления и мировоззрения, преимущественный характер педагогического общения и педагогической деятельности, специфические профессиональные особенности личности и т.д.
Значительную помощь в решении этих задач может оказать обращение к непреходящим ценностям и традициям российской системы образования, культурно-педагогическому наследию выдающихся отечественных педагогов XIX - начала XX веков - времени наивысшего расцвета российской гуманистической педагогики и практики народного образования. Наследие Н.Ф. Бунакова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, Н.А. Корфа, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. служит замечательным образцом педагогического гуманизма и внимания к личности учащихся, культуры педагогического общения и педагогического мышления. Данный исторический период знаменовал расцвет российской педагогической науки и образования, важной составной частью которого стала Казанская математическая школа.
В то же время, это был период расцвета российской математической науки и образования, фундамент которого был заложен еще в XVIII веке. Почетное место в ряду тех, кто создавал славу отечественной математической науки и образования занимали видные представители Казанской математической школы, сложившейся в начале XIX века в знаменитом Казанском университете (41, 282, 284, 285, 291).
Научная и педагогическая деятельность видных казанских математиков не раз становилась предметом научных исследований (П.С. Александров, В.А. Бажанов, В.М. Беркутов, Б.В. Болгарский, А.В. Васильев, Б.В. Гнеденко, Э.Д. Днепров, В.Ф. Каган, Б.Г. Кузнецов, А.В. Ланков, Б.Л. Лаптев, Л.Б. Модзалевский, В.М. Нагаева, Н.Н. Парфентьев, Д.М. Синцов, Л.Р. Шакирова, А.П. Юшкевич, П.Ф. Якунин и др.). Вместе с тем, до настоящего времени остается не изученным богатейшее культурно-педагогическое наследие видных представителей Казанской математической школы. Изучение этого наследия позволит развить гуманистические культурные традиции отечественного образования, сформировать современные представления о сущности и содержании педагогической культуры учителя математики.
Особенности современного периода перехода к культурологической парадигмы образования определили возникновение целого ряда научно-педагогических противоречий между:
- актуальной необходимостью формирования педагогической культуры будущих учителей математики и недостаточной изученностью ее сущностных и структурных особенностей;
- необходимостью научной разработки модели педагогической культуры учителя математики и неразработанностью ее реальных историко-педагогических предпосылок - культурно-педагогического наследия видных математиков и педагогов прошлого, в частности представителей Казанской математической школы;
- потребностью в использовании богатейшего культурно-педагогического наследия Казанской математической школы в процессе подготовки учителя математики и отсутствием научно обоснованной модели формирования педагогической культуры будущих учителей математики, основанной на опыте видных представителей Казанской математической школы.
Совокупность названных противоречий определила проблему данного исследования: каковы педагогические условия формирования педагогической культуры будущих учителей математики (на примере видных представителей Казанской математической школы). В связи с этим была сформулирована тема исследования: «Формирование педагогической культуры будущих учителей математики (на примере видных представителей Казанской математической школы XIX - начала XX вв.)».
Цель исследования — определение педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы XIX -начала XX вв.
Объект исследования - подготовка будущих учителей математики в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования педагогической культуры будущих учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы XIX - начала XX вв.
В процессе исследования была выдвинута следующая гипотеза: формирование педагогической культуры будущих учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы оказывается эффективным, если:
1) актуализирована и разработана интеграционная модель педагогической культуры видных представителей Казанской математической школы, отражающая сущностные характеристики, содержание и структуру их культурно-педагогического наследия;
2) процесс формирования педагогической культуры будущих учителей математики строится и реализовывается на основе данной модели в соответствии со следующими педагогическими условиями:
- интеграцией предметной, методической и психолого-педагогической подготовки (на целевом, мотивационном и организационно-деятельностном уровнях);
- организацией учебно-воспитательного процесса на основе «диалога культур»;
- органичным сочетанием аудиторной и внеаудиторной учебно-воспитательной работы;
- реализацией преемственности теоретической и практической профессиональной подготовки;
- гуманизацией педагогического общения и взаимодействия, организацией отношений партнерства и творческого сотрудничества между преподавателями и студентами.
С учетом цели, предмета и гипотезы исследования определены его задачи:
1. Рассмотреть культурно-педагогическое наследие видных представителей Казанской математической школы XIX - начала XX вв. в качестве основы формирования педагогической культуры будущих учителей математики.
2. Актуализировать и разработать интеграционную модель педагогической культуры видных представителей Казанской математической школы, отражающую сущностные характеристики, содержание и структуру их культурно-педагогического наследия.
3. Определить педагогические условия формирования педагогической культуры будущих учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы и средства их реализации.
4. Разработать и экспериментально проверить модель формирования педагогической культуры будущих учителей математики.
Методологическую основу исследования составили базовые принципы современного наукознания, диалектический метод познания как основа научной педагогики, теория системно-комплексного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений, принцип историзма исследования педагогических явлений и процессов.
Исследование базируется на важнейших положениях:
- отечественных и зарубежных теорий и концепций культуры (А.И. Арнольдов, С.Н. Артановский, Р.А. Баллер, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Боголюбова, Ю.А. Жданов, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, П.А. Флоренский и др.);
- концепций педагогической культуры (А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, Е.Ю. Захарченко, Г.В. Мухаметзянова, А.И. Пискунов, Г.И. Ризз, В.А. Сластенин, A.M. Федоров и др.);
- психологической теории личности (Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев);
- психологической теории деятельности (Л.С. Выготской, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- теории профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Н.А. Половникова, Н.А. Рыков, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);
- концепций формирования личности учителя (Л.Г. Арчажникова, Д.В. Вилькеев, Н.И. Вьюнова, Е.М. Ибрагимова, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.М. Митина, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, Я.И. Ханбиков);
- концепций личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.И. Буева, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, Г.С. Закиров, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, Л.Ю. Сироткин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
- современных концепций гуманизации образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Р.А. Валеева, Ю.Н. Кулюткин, З.Г. Нигматов, В.А. Сластенин, А.Н. Хузиахметов и др.);
- концепций учебно-педагогического сотрудничества (Л.И. Айдарова, Ш.А. Амонашвили, А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, Д.Б.Эльконин и др.);
- современных концепций математического образования (В.В. Афанасьев, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеев, А.В. Ефремов, Т.А. Иванова, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев, Е.И. Смирнов, А.А. Столяр и др.).
Источниками исследования явились труды философов, психологов и педагогов, работы по истории образования и педагогической мысли в Казанском крае в XIX - начале XX вв., труды видных представителей
Казанской математической школы, материалы Национального архива Республики Татарстан, центральной и местной периодической печати XIX -начала XX вв., мемуарные материалы, экспериментальная работа, и педагогический опыт работы автора в Казанском государственном педагогическом университете.
В соответствии с поставленными задачами использовался комплекс методов исследования: исторических (сравнительно-исторический анализ по проблеме становления и развития педагогической культуры представителей Казанской математической школы, научная интерпретация и синтез конкретных исторических фактов), теоретических (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение массового и обобщение передового педагогического опыта, педагогическое моделирование), эмпирических (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, экспертный опрос, констатирующий и формирующий эксперимент, методы математической обработки результатов исследования).
Экспериментальная работа проводилась на математическом факультете Казанского государственного педагогического университета, в школах №55, 75 г. Казани, №3, 7, 9, 15 г. Зеленодольска. Экспериментальной работой было охвачено более 300 студентов, преподавателей и учителей.
Исследование проводилось в три этапа - с 1997 г. по 2002 год.
Первый этап (1997-1998 гг.). На данном этапе изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме формирования педагогической культуры учителя, обобщался практический опыт решения данной проблемы, определялись основные существующие в данной области противоречия и проблемы. Были проанализированы и обобщены исторические источники по проблемам становления и развития педагогической культуры видных представителей Казанской математической школы XIX - начала XX вв., разработана ее интеграционная модель, изучены современные концепции математического образования.
Сформулирована гипотеза исследования, определены его цели и задачи, разработан научно-логический аппарат, решены основные теоретические задачи исследования.
Второй этап (1998-2001 гг.) начался с подготовки и проведения констатирующего педагогического эксперимента, целью которого было определение реального состояния процесса формирования педагогической культуры будущих учителей математики в условиях педагогического вуза. На основе выявленных в процессе эксперимента противоречий и проблем были определены педагогические условия формирования педагогической культуры будущих учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы; разработана модель формирования педагогической культуры.
В ходе формирующего эксперимента проведена экспериментальная проверка разработанной модели, получены конкретные результаты, подтверждающие достоверность выявленных в процессе исследования педагогических условий.
Третий этап (2001-2002 гг.). Проанализированы, систематизированы, обобщены, оформлены и обсуждены результаты проведенного эксперимента, сформулированы научные выводы диссертации рекомендации по их внедрению в педагогическую практику.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - на основе выявленных и актуализированных культурно-педагогических особенностей наследия видных представителей Казанской математической школы XIX - начала XX вв. рассмотрены сущностные характеристики, раскрыты содержание и структура их педагогической культуры, разработана ее интеграционная модель; - определены педагогические условия формирования педагогической культуры будущих учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы; - разработана и экспериментально проверена модель формирования педагогической культуры будущих учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы, ее научно-методическое обеспечение.
Теоретическая значимость диссертации заключается в конкретизации понятия «педагогическая культура учителя» применительно к личностным и деятельностным характеристикам учителя математики, в определении сущностных характеристик, специфических особенностей и структуры педагогической культуры учителя математики, а также критериев ее сформированности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе его теоретических положений и выводов разработаны научно-методические рекомендации по формированию педагогической культуры учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы. Полученные научные результаты могут быть использованы при дальнейшей разработке проблем формирования педагогической культуры современного учителя математики. Разработанный автором в процессе исследования спецкурс и опубликованное учебное пособие «Педагогическая культура учителя математики: история и современность» используются в практике работы педагогических учебных заведений и институтов повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивают широкая фактологическая база, использование научной методологии и методики исследования, анализ современных достижений в области психологии и педагогики, учет закономерностей формирования педагогической культуры учителя, применение совокупности эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, результаты опытно-экспериментальной работы, подтвердившие эффективность предложенной системы, воспроизводимость и репрезентативность данных экспериментального исследования, разносторонняя апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его основные положения докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов КГПУ (1998-2003); на международной научно-практической конференции «Формы и методы воспитательной работы в вузе» (Казань, 2001), международной конференции «Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования» (Казань, 2002), IX международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» (Казань, 2002), всероссийской научной конференции «Гуманитаризация среднего и высшего математического образования: методология, теория и практика» (Саранск, 2002), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики» (Нижний Новгород, 2002), региональной научно-практической конференции «Проблемы профессиональной подготовки учителя математики и информатики» (Казань, 2001), IV республиканской научно-практической конференции молодых ученых и специалистов (Казань, 2001).
На защиту выносятся: - интеграционная модель педагогической культуры видных представителей Казанской математической школы XIX - начала
XX вв., отражающая особенности их культурно-педагогического
наследия, как основы формирования педагогической культуры будущих учителей математики;
- сущностные характеристики, особенности и структура педагогической культуры учителя математики;
- педагогические условия формирования педагогической культуры будущих учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы;
- модель формирования педагогической культуры будущих учителей математики на примере видных представителей Казанской математической школы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущностная характеристика педагогической культуры учителя
Изменение ценностных ориентации, заметное в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества (политике, экономике, науке, культурной полисфере), обусловлено сменой цивилизаций, которая происходит на рубеже столетий. Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего.
Благодаря изменениям в общественном сознании появились новые ценности в образовании - приоритет интересов личности над учебным планом и учебными программами. На фоне смены ценностных установок образование развивается по пути к целостности, создаются условия для постоянного возвышения человека, гармонизация его отношений с природой и обществом, государством и другими людьми.
Все это коренным образом меняет требования к современному учителю. Нельзя не согласиться с А.И. Пискуновым, что «в силу ярко выраженной гуманистической направленности профессиональной деятельности учитель является носителем и выразителем общечеловеческой культуры, общечеловеческих духовных ценностей, он призван быть для своих сограждан, в первую очередь учеников, образцом высоконравственного поведения и высокой культуры межличностного общения» (212, с.60). Таким образом, система педагогического образования, независимо от конкретной учительской специальности, должна быть нацелена на воспроизводство у студентов целостной диалектической картины культурного процесса, обусловливающего специфику их сознания и деятельности. Критерием эффективности образованности будущего учителя должна стать его общая, предметная и педагогическая культура.
Термин «культура» происходит от латинского «cultura», означающего возделывание, обрабатывание, забота, воспитание, образование. Вначале он применялся по отношению к земле, предметам материального мира, а затем к самому человеку, к его духовному миру. Со временем данное понятие вбирает в себя и совокупность умений и навыков, сформировавшихся в обществе для избранной цели; наконец, обретает значение высшего результата деятельности людей. Постепенно ведущим его смыслом становится возделывать, заботиться, оберегать человека и общество, формировать духовный облик личности.
Насчитывается более 250 определений этого понятия (16, с.47). Отечественные философы (А.И. Арнольдов, С.Н. Артановский, Р. А. Балл ер, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Боголюбова, Ю.А. Жданов, Н.С. Злобин, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, П.А. Флоренский и др.) традиционно выделяют три трактовки культуры: этносоциологическую, аксиологическую и духовную.
Этносоциологическая концепция исходит из понимания культуры как всего того, что создано человеком в отличие от природы. Культура предстает как сотворенная человеком «вторая природа», как мир, созданный человеком, в отличие от естественной природы. Данную точку зрения разделяют столь известные ученые, как М. Мид, А. Моль, Ортега-и-Гассет, Г. Селье, Тейяр де Шарден, А. Швейцер; среди отечественных теоретиков культуры - Н. Бердяев, В. Вернадский, И. Ильин, Ю. Лотман, В. Розанов, Н. Эйдельман и др.
Несмотря на все достоинства определения культуры как всего созданного человеком, культура при этом может восприниматься односторонне, лишь как нечто внешнее человеку, а, кроме того, не проясняется природа самой культуры, соотношение общества и культуры.
С позиции аксиологического подхода культура понимается «как мир воплотившихся ценностей» (Н.З. Чавчавадзе), причем именно ценности представляют собой «важнейшие системообразующие элементы культуры» (А.Г. Здравомыслов). Различается лишь понимание понятия «ценность» (В.А. Блюмкин, Б.С. Братусь, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Г. Олпорт и др.).
Трактовка культуры как системы ценностей отграничивает культуру от природы и одновременно не позволяет отождествлять ее с обществом. Однако система ценностей предстает как совокупность готовых результатов человеческой деятельности, а процесс созидания культуры, ее динамики остается вне рассмотрения.
Согласно сторонникам духовной концепции культура ограничивается сферой духовной жизни общества и включает религиозную, нравственную, интеллектуальную и художественную культуры. В то же время, диалектический подход к проблеме культуры утверждает, что «любой факт культуры представляет собой единство материального и идеального, ибо материальная культура всегда является воплощением определенной духовной культуры, равно как и духовная культура может существовать только будучи овеществленной, опредмеченной, получившей то или иное материальное воплощение...» (39, с.200).
Развитие педагогической культуры видных представителей Казанской математической школы во второй половине XIX -начале XX веков
Научная и педагогическая деятельность Н.И. Лобачевского разворачивалась в печально известные времена М.Л. Магницкого и Николая I. Отстаивание Н.И. Лобачевским высокой педагогической культуры в это тяжелое для российской системы образования время в значительной степени представляло собой упорную борьбу против ханжества и невежества, косности и бюрократизма. Не удивительно, что последние годы жизни отошедший от дел ученый провел в условиях демонстративного забвения со стороны официальных кругов Казанской губернии и России.
В годы «Николаевской эпохи» начал свою научную и педагогическую деятельность и другой видный представитель Казанской школы математической науки и образования, профессор Петр Иванович Котельников П 809-1879). Окончив математический факультет Харьковского университета со степенью кандидата математических наук, а затем, выдержав особое испытание при Академии наук, он был принят в профессорский институт в г. Дерпте, в который принимались наиболее талантливые юноши для подготовки к ученой деятельности. Там будущий ученый и педагог занимался математическими науками под руководством знаменитых профессоров М.Х. Бартельса и В.Я. Струве, что, по мнению Л.Р. Шакировой, способствовало тому, что его уровень математического образования, педагогические взгляды, способы и методы обучения студентов во многом были сходны с математической образованностью, взглядами, способами и методами Н.И. Лобачевского (283, с. 135).
По свидетельствам биографов П.И. Котельникова, «слабый физически, ... но сильный духом, с железной энергией и страстным увлечением, погружался он в тайны науки, забывая себя, свое слабое здоровье, необходимость отдыха и сна» (138, с.2-3). Один из его товарищей по институту, знаменитый впоследствии хирург и педагог Н.И. Пирогов вспоминал: «Котельников, больной и хилый, но гениальный математик, по уверениям профессоров Бартельса и Струве и по уверениям товарищей, день и ночь сидит над математическими выкладками» (97, с.375).
По окончании института он был направлен «для усовершенствования в науках» в Берлин, где пробыл два года, слушая лекции знаменитых математиков Штейнера и Лежена-Дирихле. По возвращении из-за границы он получил назначение преподавателем Казанского университета, где «на долгое время стал преданным спутником Н.И. Лобачевского по научной и методической работе» (41, Ч.І, с.61).
Высокая педагогическая культура П.И. Котельникова проявлялась прежде всего в его глубокой образованности в сфере преподаваемых им учебных дисциплин - чистой математики, механики и др., в глубочайшем уважении к науке и образованию. Со свойственной ему образностью и поэтичностью изложения, ученый нередко превращал свои лекции в своеобразный гимн науке, увлекая аудиторию красотой научного поиска, воодушевляя слушателей силой и мощью научного знания, раскрывая перед ними диалектику научного познания, которое наряду с достижениями предполагает также и постановку новых научных проблем, предлагая исследователю «попытать свои силы, отыскать неведомые страны новых идей, проложить новые пути исследований» (138, с. 11).
«Любовь и труд, - говорил Котельников в своей речи «О предупреждении против математики», - вот истинный ключ от сокровищницы всяческих знаний!.. Счастлив тот, кто с ранних лет приручен к трудолюбию» (137, с. 16). В этой речи ученый обращался к студенчеству с призывом к сознательной работе над вопросами науки, к упорству в борьбе за самостоятельное приобретение научных данных.
По мнению ученого, высокая миссия педагога состоит в том чтобы «воспитывать сведущих граждан, образовывать способных служителей ...
Отечеству, развивать в юном поколении разумную природу духа, возбуждать и питать в нем любовь ко всему истинному, благому, прекрасному. Эта цель достигается преподаванием и распространением наук..., «которые» служат к развитию юных умов. Все они гармонируют в общей цели познания истины и усовершенствования внутренней человеческой натуры» (137, с.4).
С нескрываемой любовью относился ученый и педагог к математике, высоко ценил ее достоинства: «... Предмет математики не зависит от случайностей, не подвержен производству мечтательного умничанья. Занимаясь отчетливым созерцанием необходимой зависимости величин, она менее всех других наук подвержена опасности заблуждаться, приходить к ложным результатам» (137, с.5).
В то же время П.И. Котельников зарекомендовал себя как крупный специалист в области методики преподавания математики, обладавший высокой психолого-педагогической компетентностью. «В деле преподавания математики,- считал он, — педагогу предстоит двойная задача. В его глазах математика есть не только наука, но в то же время искусство... Как наука, она требует систематического изложения, логически необходимой связи между ее частями, неумолимой строгости в доказательствах истин, ею исповедываемых; она призывает к деятельности мыслительную способность учащегося, следит за основательностью его суждений и ставит ему в непременную обязанность совершенное понимание и отчетливое усвоение изучаемого ... Как искусство, имеет целью научить ловкости, быстроте, а, главное, безошибочности в решении практических задач. Кто от природы имеет наклонность к математическим занятиям, тот обыкновенно старается усвоить себе обе стороны науки» (41, Ч.І. с.66 - 67).
Диагностика воспитанности педагогической культуры будущих учителей математики в условиях педагогического вуза
По окончании первого, историко-логического этапа диссертационного исследования с неизбежностью встал вопрос - как с наибольшей эффективностью использовать педагогический потенциал культурно-педагогического наследия видных представителей Казанской математической школы для формирования педагогической культуры будущих учителей математики. Для того, чтобы научно обоснованно ответить на этот вопрос, было предпринято диагностическое обследование существующего состояния процесса формирования педагогической культуры будущих учителей математики в условиях педагогического вуза, а также реального уровня сформированности педагогической культуры студентов математического факультета.
Вначале был подвергнут тщательному изучению государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования по специальности «010100 — математика», а также соответствующие учебный план и учебные программы. Перечень общих требований государственного стандарта к образованности учителя математики включает такие параметры педагогической культуры как: - осознание им личностной и социальной значимости своей профессии; - целостное представление об образовании как особой сфере социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как контекст становления личности; - научно-гуманистическое мировоззрение; - владение системой знаний и представлений о человеке как существе духовном, как личности и индивидуальности; - знание форм и методов научного познания и их эволюции, владение различными способами познания и освоения окружающего мира; - понимание роли науки в развитии общества; - владение профессиональным языком предметной области знаний, умение корректно выражать и аргументированно обосновывать положения предметной области знания; - владение современными методами поиска, обработки и использования информации, умение интерпретировать и адаптировать информацию для адресата; - способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы; - владение культурой мышления, речи, общения, умение строить взаимоотношения с коллегами; - психологическая и методическая подготовка к работе в поли- и междисциплинарных областях знаний; - владение математической культурой, математическим мышлением и математическим языком.
В соответствии с общими требованиями в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования сформулированы конкретные требования к знаниям и умениям по дисциплинам общекультурной, медико-биологической, психолого-педагогической и предметной подготовки. В частности, в процессе общекультурной подготовки будущий учитель математики должен получить представление об историческом многообразии культур и цивилизаций, типах и формах культурной и социальной жизни, о роли этнических и национальных факторов в эволюции культуры и цивилизации, изучить условия и формы речевой коммуникации, овладеть техникой речевой деятельности.
В процессе психолого-педагогической подготовки будущий учитель математики должен освоить основы психолого-педагогической компетентности, в частности, овладеть умениями организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях. А в процессе предметной подготовки государственный образовательный стандарт предполагает знание будущим учителем роли и места математики в системе наук, осознание им фундаментального и прикладного характера математики, достижение им необходимого уровня математической образованности. Таким образом, удалось выявить, что общие требования к учителю математики культурно-педагогического характера недостаточно конкретизированы и представлены в частных требованиях к его общекультурной, психолого-педагогической и предметной подготовке, что нарушает последовательный характер их реализации.
Из дисциплин общекультурной подготовки непосредственное отношение к формированию педагогической культуры учителя математики имеют культурология, культура речи, этика, эстетика и логика. Другие общекультурные дисциплины оказывают на формирование педагогической культуры лишь опосредованное влияние. В то же время обязательный минимум содержания культурологии, которой отведено лишь 24 учебных часа, не предполагает изучения понятия «профессионально-педагогическая культура учителя», рассматривая лишь общетеоретические проблемы развития культуры человечества. Не предусмотрено рассмотрение профессионально-педагогических проблем и при изучении эстетики. Лишь в курс этики введены вопросы профессиональной этики, этики педагогической деятельности. В курсе «Культура речи» предусмотрено лишь изучение требований, предъявляемых к речи педагога. Реально же в учебный план математического факультета, например, Казанского государственного педагогического университета (по состоянию на 1999 год) не были включены в качестве отдельных дисциплин логика и эстетика, курс этики фактически был трансформирован в курс культуры поведения. Таким образом, был сделан вывод о том, что изучение дисциплин общекультурного цикла не предусматривает полной реализации соответствующих требований к подготовке учителя.
Практически все дисциплины психолого-педагогического цикла в разной степени связаны с формированием педагогической культуры будущего учителя, обеспечивая основы его психолого-педагогической компетентности. Прежде всего, необходимо выделить курс «Введение в педагогическую профессию». Он предусматривает изучение целого спектра проблем становления профессиональной деятельности учителя, в частности, таких вопросов, как гуманистическая природа педагогической деятельности, профессионально значимые личностные качества педагога, педагогическая позиция, педагогическая культура и др. В курсе «Философия и история образования» специально выделены вопросы о культурно-историческом характере воспитания, о развитии педагогики как науки и искусстве. А в курсе «Педагогические теории, системы, технологии» особо рассматривается проблема гуманитаризации образования.
