Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками 12
1.1. Проблема индивидуализации педагогического взаимодействия в педагогической и психологической литературе 12
1.2. Старшеклассник как субъект взаимодействия с педагогом 38
1.3. Педагог как субъект взаимодействия со старшеклассником 56
Глава II. Опыт эмпирического исследования психолого-педагогических условий индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками 80
2.1 Характеристика практики индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками в современной системе воспитания 80
2.2. Анализ успешного опыта индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками 100
2.3. Использование дистантных средств в индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками 141
2.4. Условия эффективности индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками 169
Заключение 181
Список литературы
- Проблема индивидуализации педагогического взаимодействия в педагогической и психологической литературе
- Старшеклассник как субъект взаимодействия с педагогом
- Характеристика практики индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками в современной системе воспитания
- Анализ успешного опыта индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса в целом, а педагоги и воспитанники являются его активными участниками, то есть субъектами (В.А.Сластёнин). Принцип субъект-субъектного подхода к процессу воспитания школьников требует индивидуализации взаимодействия педагогов с воспитанниками в рамках педагогического процесса.
В реальном воспитательном процессе пока преобладающим является неиндивидуализированное взаимодействие педагогов и школьников, но в то же время анализ теоретических исследований и передового педагогического опыта позволяет говорить об индивидуализации взаимодействия педагогов с воспитанниками как возможном и важном средстве воспитания школьников.
Бесконечное разнообразие индивидуальностей школьников порождает множество проблем и вопросов, связанных с возможностями педагога выстраивать с каждым школьником такие отношения, при которых педагог получит больше возможностей для эффективного развития личности воспитанника и оказания ему необходимой индивидуальной помощи.
Особую актуальность приобретает проблема индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками, возраст которых представляет собой важнейший этап самоопределения, формирования отношений с миром и с собой, формирования индивидуальности.
В педагогической науке разносторонне рассматриваются вопросы
взаимодействия педагогов со старшеклассниками (Н.П.Аникеева,
Л.Д.Байбородова, Е.А.Леванова, Н.Ф.Радионова, М.И.Рожков,
В.А.Сухомлинский, И.А.Уманская, И.Ю.Шустова, и др.) и индивидуализации процессов воспитания и обучения (Е.А.Александрова, Е.Б.Весна, В.М.Галузинский, Г.Ю. Ксензова, И.Д.Демакова, Т.В.Макеева, Н.Н.Михайлова, А.В.Мудрик, А.Н.Хузиахметов, Д.И.Фельдштейн, и др.). Однако работ, в которых обе эти проблемы рассматриваются синтетически,
4 практически нет. В то же время, как показывают имеющиеся исследования и педагогический опыт, использование педагогами разнообразных способов индивидуализированного взаимодействия со старшеклассниками повышает эффективность воспитания.
Теоретический анализ проблемы продуктивного взаимодействия педагогов со старшеклассниками и анализ путей её решения на практике позволяет констатировать ряд противоречий:
- между преобладающим неиндивидуализированным взаимодействием
педагогов со старшеклассниками и объективной востребованностью
индивидуализации взаимодействия в условиях модернизации системы
образования;
между необходимостью теоретического анализа психолого-педагогических условий эффективной индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории;
- между наличием успешного педагогического опыта индивидуализации
взаимодействия педагогов со старшеклассниками и недостаточным психолого-
педагогическим анализом условий этой успешности.
На основе анализа данных противоречий была определена тема исследования: «Психолого-педагогические условия индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками», проблема которого была сформулирована следующим образом: наличие каких психо лого-педагогических условий делает индивидуализацию взаимодействия педагогов со старшеклассниками эффективной?
Решение этой проблемы является целью исследования.
Объект исследования — взаимодействие педагогов со старшеклассниками.
Предметом исследования является индивидуализация взаимодействия педагогов со старшеклассниками.
5 В соответствии с целью, объектом, предметом и проблемой исследования сформулированы следующие задачи:
выявить и раскрыть содержание процесса индивидуализации взаимодействия педагогов и старшеклассников;
охарактеризовать старшеклассников и педагогов как субъектов педагогического взаимодействия;
показать возможности использования дистантных средств в индивидуализации взаимодействия педагогов со школьниками;
- выделить условия индивидуализации взаимодействия педагогов со
старшеклассниками.
Гипотеза исследования состоит в том, что индивидуализация взаимодействия педагогов со старшеклассниками будет эффективной, если:
у педагога сформирована установка на индивидуализацию взаимодействия с юношами и девушками;
- педагог стремится к созданию позитивных отношений между
участниками взаимодействия, отношений доверия и уважения их друг к другу;
- в работе педагога важное место занимает учёт не только возрастных и
тендерных, но и индивидуальных особенностей старшеклассников;
- педагоги используют разнообразные способы индивидуализации
взаимодействия со старшеклассниками, в том числе применение современных
технических средств коммуникации.
Методологическую основу исследования составляют положения философии, социологии, педагогики и психологии о человеке как субъекте общения, о взаимодействии как субъект-субъектном процессе; философские, психологические и педагогические концепции индивидуальности; идеи дифференцированного и индивидуального подходов; философские положения о сущности процесса индивидуализации; концепции профессиональной педагогической культуры; идея субъектной активности личности в процессе её жизнедеятельности; положения о взаимосвязи процессов профессионального и личностного становления, развития и самоопределения.
Теоретической основой исследования являются
историко-теоретические исследования проблем воспитания (Е.И.Артамонова, А.Н.Джуринский, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Л.В.Мардахаев, Л.И.Новикова, М.Г.Плохова, С.Д.Поляков, В.Д.Путилин, А.И.Савенков, Н.Л.Селиванова);
концепции индивидуализации процесса воспитания (А.С.Арсеньев, Е.В.Бондаревская, Е.Б.Весна, В.М.Галузинский, И.Д.Демакова, Т.П.Ерошкина, Т.В.Макеева, Т.М.Марютина, Н.Н.Михайлова, И.И.Резвицкий, Д.И.Фельдштейн, А.Н.Хузиахметов);
теории педагогического взаимодействия и общения (Н.П.Аникеева, Л.В.Байбородова, С.Ю.Баракина, В.А.Кан-Калик, Е.В.Коротаева, Г.Ю.Ксензова, Р.О.Курбанов, Е.А.Леванова, А.А.Леонтьев, Н.И.Москаленко, А.В.Мудрик, В.А.Петровский, Н.Ф.Радионова, М.И.Рожков, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлинский, И.А.Уманская, Е.Л.Федотова, Л.Д.Шевченко);
концепции субъект-субъектного подхода в воспитании (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Н.М.Борытко, А.В.Брушлинский, М.С.Каган, Н.Е.Мажар, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластёнин, И.Ю.Шустова, И.СЯкиманская);
исследования профессионального развития педагога (Н.М.Борытко, С.Г.Вершловский, А.И.Григорьева, Л.Г.Дмитриева, А.К.Маркова, Л.М.Митина);
психологические и педагогические концепции ранней юности (Л.И.Божович, Д.В.Григорьев, М.Кле, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, А.В.Мудрик, Р.СНемов).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта; наблюдение за педагогами и учащимися, анкетирование педагогов и учащихся, интервьюирование передовых учителей школ; опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования стали ВДЦ «Орлёнок», ИПКПРО г.Ульяновска, школы №3, №4, №33, №35 г.Ульяновска. В исследовании приняли участие 225 педагогов и 219 воспитанников, из них 74 воспитанника и 19 воспитателей д/л «Солнечный» ВДЦ «Орлёнок», 206 учителей и 145 старшеклассников г. Ульяновска.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2004-2005) проводился проблемно-ориентировочный анализ методологической, философской, психолого-педагогической литературы, формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, осмыслялись исследовательские методы и методология исследования, осуществлялся выбор базы исследования.
На втором этапе (2005-2007) выявлялись теоретические основы исследования, изучался и анализировался опыт индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками в педагогической практике, велась опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2007-2008) обобщались полученные результаты исследования, уточнялись отдельные положения, оформлялись теоретические выводы и текст диссертации.
Научная новизна исследования:
- выявлено и раскрыто содержание процесса индивидуализации
взаимодействия педагогов и старшеклассников;
- даны основные характеристики старшеклассников и педагогов как
субъектов индивидуализированного педагогического взаимодействия;
- показаны возможности использования дистантных средств в
индивидуализации взаимодействия педагогов со школьниками;
- выделены и обоснованы условия эффективности индивидуализации
взаимодействия педагогов со старшеклассниками.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют и конкретизируют имеющиеся представления об индивидуальном подходе в воспитании, характеризуя индивидуализацию
8 взаимодействия как субъект-субъектный процесс; выявленные особенности индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками дополняют теоретические представления о содержании и способах воспитания юношей и девушек в современной школе; совокупность положений, содержащихся в диссертации, дополняет и конкретизирует спектр психолого-педагогических условий индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нём выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия эффективности индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками* в практике воспитания. Полученные материалы и сделанные на их основе выводы могут быть полезны педагогам в организации процесса воспитания в целом и индивидуализации взаимодействия со школьниками в частности, а также использоваться в нормативных и элективных курсах по теории воспитания, методике воспитания и социальной педагогике в педагогических вузах и колледжах.
Достоверность полученных результатов обусловлена
обоснованностью исходных методологических позиций, отвечающих современным достижениям психолого-педагогической науки; применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
- Индивидуализация взаимодействия педагогов с учащимися сочетает в себе ориентацию педагога в своей работе на раскрытие и развитие индивидуальности школьника, создание условий для его самовыражения, проявления активности и инициативности в процессе жизнедеятельности, индивидуальную помощь в осознании, понимании волнующих воспитанников вопросов и проблем и поиске путей их разрешения.
Работа с учащимися старшего школьного возраста, в высшей степени расположенными к проявлению своей субъектной сущности, активности и инициативности в процессе жизнедеятельности, стремлению к реализации собственной индивидуальности, а также совмещение двух противоположных тенденций взаимодействия старшеклассников с окружающими людьми -ожидания общения и ориентации на его избирательность, повышенная требовательность в общении со взрослыми - требуют от учителя высокого уровня проявления собственной субъектной педагогической позиции, что выражается в выстраивании позитивных взаимоотношений с воспитанниками, создании доброжелательной атмосферы взаимодействия, владении педагогическими умениями и соблюдении педагогического такта, а также в осмыслении собственного опыта и самосовершенствовании в процессе педагогической работы.
Дистантные средства общения - мобильный телефон и Интернет — являются новыми способами активизации стремления старшеклассников к взаимодействию, дающими педагогам дополнительные возможности индивидуального общения и оказания индивидуальной помощи.
SMS-общение как специфический способ индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками отличается удобством использования и оперативностью передачи информации и способствует установлению взаимопонимания между педагогом и школьником, выполняя при этом ряд воспитательных функций: организационную (решение режимных и организационных вопросов), контактную (установление контакта педагога со школьником), коррекционно-учебную (коррекция формы и содержания текущего учебного процесса), эмотивную (трансляция и регулировка эмоциональных состояний общающихся) и конфиденциальную (создание канала доверия).
Условиями эффективности индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками являются: стремление педагога к такому взаимодействию, выражающееся в его педагогической позиции и установке на
10 индивидуализацию взаимодействия со своими воспитанниками; сформированность у педагога определённых профессионально-личностных качеств, таких как способность слушать и понимать, уважение к личности воспитанника, доброта, объективность и чувство юмора, а также стремление к взаимодействию и готовность помочь; учёт учителями возрастных, тендерных и индивидуальных особенностей воспитанников; организация взаимодействия со старшеклассниками в процессе их жизнедеятельности; создание педагогом позитивных отношений между участниками взаимодействия, отношений доверия и уважения их друг к другу; оказание индивидуальной помощи старшеклассникам; владение педагогами широким спектром способов индивидуализации взаимодействия со старшеклассниками, в том числе дистантными (новейшими техническими) средствами - мобильным телефоном и Интернетом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путём публикации статей по теме исследования (две из них опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ); в ходе участия автора в методических семинарах и ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Mill У, а также на научно-практических конференциях: «Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве» (Москва, 2005), «Первых всероссийских педагогических чтениях, посвященных творческому наследию академика РАО Л.И. Новиковой» (Владимир, 2006), «Актуальные проблемы социального воспитания» (Ульяновск, 2006), «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практики» (Москва, 2007).
Структура и объём диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, характеризуются его
организация, база и методы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, их новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы исследования индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками» анализируется проблема индивидуализации педагогического взаимодействия в педагогической и психологической литературе, характеризуются старшеклассник и педагог как субъекты педагогического взаимодействия.
Во второй главе «Опыт эмпирического исследования психолого-педагогических условий индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками» характеризуется практика индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками в современном воспитательном процессе, анализируется успешный педагогический опыт индивидуализации взаимодействия педагога со старшеклассниками, описываются возможности мобильного телефона и Интернета как дистантных средств индивидуализации взаимодействия педагога со старшеклассниками, раскрываются базовые психолого-педагогические условия эффективности индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками.
В заключении приводятся основные выводы, определяются направления дальнейших исследований проблемы.
Проблема индивидуализации педагогического взаимодействия в педагогической и психологической литературе
В истории представлений о сущности индивидуальности Н.Ю.Щербаков выделяет три характерных этапа, три последовательно сменяющие друг друга точки зрения на природу и значимость человеческой индивидуальности [Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь, 1998].
Атомарная индивидуальность античной философии представляет собой элементарную частицу мирового целого (атом-индивид-индивидуальность). Это устойчивая, целостная единица существования, играющая роль «кирпичика» в многообразии природы, но лишенная собственной внутренней активности. Проблема индивидуализации решалась в ранней античной философии (Левкипп, Демокрит, Платон, Аристотель) главным образом применительно к предметному миру, космосу, поэтому и человеческий индивид представлял интерес не сам по себе, а как одна из его «частиц» [Джохадзе Д.В., 1977; Резвицкий И.И., 1985].
Впервые проблема самостоятельной человеческой индивидуальности возникла в позднеантичной философии в связи с обособлением социального индивида от полиса и повышением роли индивидуальной активности человека. Различные философские школы (стоики, эпикурейцы, скептики) стали связывать индивидуальность с идеей самоценности и автономности индивида. Суть индивидуального бытия усматривалась уже не в проявлении общего, а в собственном существовании индивида. Появляется такая характеристика индивидуальности, как субъективное отношение индивида к всеобщему бытию, определяемое самобытностью индивида. Но в полной мере идеи автономности, самоценности (и даже сверхценности») индивидуальности были развиты мыслителями эпохи Возрождения, когда тенденции к возрастанию степени свободы и индивидуальной активности, предприимчивости отдельного человека стали проявляться во всех сферах общественной жизни. Новый подход, начало которому положили итальянские мыслители-гуманисты (Петрарка, Валла), разрушает средневековый принцип прикреплённости обезличенного человека к определенному месту в мире, предназначенности для выполнения установленных Богом задач. Для гуманистов эпохи Возрождения нет ничего выше «единственности», «редкостности» человека и его творческого дара."Но это не было еще новоевропейским самоутверждением через свою личную, индивидуальную самодостаточность и функциональную определенность в совокупной жизнедеятельности общества. Индивидуальность, непохожесть одного человека на другого, уникальность творческой одаренности рассматривались как воплощение природного разнообразия, своеобразное и логичное продолжение творчества природы [Баткин Л.М., 1990, с. 129]. Тем самым утверждалась самоценность, безотносительная значимость человеческой индивидуальности.
Впервые в яркой форме концепция индивидуальности представлена в философии Гегеля. Гегель связывает смысл индивидуализации с обретением индивидом «самости», сущность которой не в единичности индивида, а в единстве его индивидуального бытия с общим бытием — бытием абсолютной идеи [Гегель Г.В., 1974-1977].
Современное прочтение Гегеля дает очень много для понимания реальной диалектики становления, развития индивидуальности как элемента и органа социального целого. По Гегелю, любая система, вступившая в период зрелости, одновременно становится развитым элементом, органом другой, более широкой высшей системы. Это справедливо и в отношении человеческой индивидуальности как системы с определенной внутренней организацией - высшая система всегда оказывает воздействие на характер индивидуализации своих элементов, становящихся ее органами.
Однако концепция Гегеля сугубо идеалистическая: формирование духовной индивидуальности рассматривается им как «преодоление» природного и чувственного, а не как их «присвоение», функционализация в составе органической целостности человеческой индивидуальности. Ограничив индивидуальность рамками духа, сознания, Гегель мистифицировал ее сущность, оторвав ее от конкретных, живых, реальных людей [Резвицкий И.И., 1985, с. 18].
В дальнейшем гегелевская концепция человеческой индивидуальности развивалась в русле диалектико-материалистической марксистской философии. Марксизм связывает формирование и проявление, функционирование индивидуальности с практической деятельностью- и социальными отношениями конкретного человека, в процессе которых он объективирует себя и на этой основе осознает и выделяет себя из окружающего мира в качестве индивидуальности.
В социально-философской литературе второй половины 20 века понятие «индивидуальность» нередко сводят либо к единичности человека, либо к неповторимости его свойств. Например, В. П. Тугаринов, раскрывая понятие человека, писал: «Наконец, он имеет свои собственные, индивидуальные черты, присущие из всех людей лишь ему одному. Это в нем единичное» [Тугаринов В.П., 1965, с. 12]. Мнение другого автора: «Индивидуальность- — это то уникальное, неповторимое в проявлении всего этого общего, что отличает одного индивида от другого» [Гак Г.М., 1967, с.20].
Основные работы в отечественном человековедении по проблеме индивидуализации принадлежат философу И.И.Резвицкому.
По мнению И.И.Резвицкого, определения индивидуальности через указание ее отдельных признаков (единичность, неповторимость и др.), конечно, необходимы, поскольку они позволяют выявить те или иные ее свойства. Каждое из них вполне может быть оправдано в конкретных условиях, диктоваться содержанием поставленных задач. Но сами по себе они являются лишь частичными определениями, характеризующими индивидуальность лишь с одной стороны. Они не дают возможности раскрыть ее целостную структуру, выяснить общие механизмы ее функционирования, определить ее место в структуре более широкой системы, элементом которой она является.
Сущность индивидуальности связана с целостным представлением об индивиде, взятом в единстве всех его свойств и признаков. «Индивидуальность является единством во многообразии», — писал по этому поводу немецкий психолог В.Штерн. Сходное мнение высказывал Б.Г.Ананьев: к индивидуальности следует подходить как к «интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности...» [Ананьев Б.Г., 1969, с.111].
Понятие «человек» выражает общеродовые черты, присущие человеческому индивиду, указывает на его принадлежность к человеческому роду. В понятии «человек» фиксируются общие, родовые признаки.
Понятие «индивид» обозначает человека как единичного представителя человеческого рода, принадлежащего одновременно и природе, и человеческому обществу, что фиксируется соответственно понятиями «организм» и «личность». Если первое из них выражает совокупность биологических свойств человека, то второе характеризует его социальный, конкретно-исторический облик.
Понятие «субъект» также тесно связано с индивидуальностью. Субъектная линия в индивидуальности восходит позиции С.Л.Рубинштейна. В основе его концепции идея об индивидуально активном человеке, то есть человеке, строящем условия жизни и своё отношение к ней [Рубинштейн С.Л.]. Связь субъектности и индивидуальности человека отмечает также К.А.Абульханова-Славская.
Старшеклассник как субъект взаимодействия с педагогом
Понятие «субъектность» - одно из основополагающих, векторных понятий современной педагогики. В отечественных гуманитарных науках, таких как психология и педагогика, субъектом считается участник отношений, от которого исходит активность. К проблеме субъектности и субъект-субъектных отношений в своих исследованиях обращаются психологи К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинскии, В.В.Давыдов, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Г.А.Цукерман, И.Ю.Шустова, И.С.Якиманская и др.
В педагогике субъектность рассматривается, чаще всего, в рамках отношений «воспитатель-воспитанник». Субъектность - свойство активного участника воспитательного процесса. Двусубъектный подход к педагогическому процессу понимается как «специально организованное педагогическое взаимодействие педагогов и воспитанников» [Сластёнин В.А., 2002, с.72], а активность как свойство, присущее обоим участникам педагогического процесса - педагогу и воспитаннику.
В основе субъектного подхода к воспитуемым лежит идея об активности как изначальной, заданной природой характеристике любого человека [Ананьев Б.Г]. Задача воспитания - в поддержании, укреплении и направлении этой активности на развитие субъектности и индивидуальности школьника, его самостоятельности, творческости (креативности), способности к преобразованию ситуации [Бариев П.Т.], потребности и способности к саморазвитию [Петровский В.А.].
Особенно остро проблема субъектности как проявления активности, самостоятельности и творческости воспитанников стоит в старшем школьном возрасте, то есть в ранней юности, когда идёт раскрытие собственного «Я», утверждение своей индивидуальности, пристальное всматривание в свой внутренний мир [Аникеева Н.П., 1987].
Старший школьный возраст занимает особое место в возрастной периодизации. О его специфике и неоднозначности трактовок говорят отсутствие терминологического единства в обозначении этой группы людей в возрастной психологической периодизации, многомерность и порой парадоксальность их психологических, психических и физических характеристик, размытые границы педагогического понятия «старшеклассник» и т.д. Кроме того, что старшими классами школы иногда называют 9, 10 и 11 классы, а иногда только 10 и 11 классы, расходятся мнения и относительно принадлежности старшеклассников к подростковому или же юношескому возрасту. Наиболее часто используется понятие «ранняя юность» (и мы будем его использовать). Проблеме изучения психологических особенностей данного возраста посвящены многочисленные исследования, которые условно можно разделить на две группы: собственно психологические и психолого-педагогические.
Собственно психологические работы характеризуют психофизиологические, психологические, социально-психологические особенности ранней юности вне контекста образовательной ситуации (Л.И.Божович, Н.С.Лейтес, И.С.Кон, М.Кле, Р.С.Немов, Т.В.Снегирёва, В.С.Мухина). Исследователи рассматривают широкий круг вопросов развития юношей и девушек: психологические аспекты физического развития, социальную ситуацию, общие тенденции личностного развития, когнитивное развитие, развитие самосознания, деятельности, интересов, мировоззрения, моральное развитие, развитие общения и отношений со сверстниками и взрослыми, эмоциональное развитие и др. Каждый из этих аспектов представляет собой своего рода «отправную точку» для работы педагога по воспитанию и развитию личности школьника. А выявление и конкретизация общих закономерностей психологии старшеклассников являются основой для выстраивания системы и принципов коллективного и индивидуального взаимодействия на практике.
В психолого-педагогических исследованиях анализируются психологические проявления старшеклассников в «школьном пространстве» (Н.П.Аникеева, Д.В.Григорьев, А.В.Мудрик, С.Д.Поляков, В.Р.Ясницкая). Авторы рассматривают психологические, поведенческие особенности раннего юношеского возраста с точки зрения наибольшей эффективности развития школьников в процессе воспитания. Очевидно, что условия развития в старшем школьном возрасте существенно отличаются от условий развития в подростковом возрасте. Эти различия связаны с достижением старшим школьником анатомо-физиологической зрелости, с необходимостью решения проблемы профессионального самоопределения.
Главный вопрос, которым задаются исследователи: какие специфические особенности раннего юношеского возраста, какие социальные и психологические запросы и потребности старшеклассников необходимо учитывать в педагогической работе с ними (а точнее — какие особенности должны лечь в основу педагогической работы со школьниками данной возрастной группы). Учитывая проблематику нашего исследования, мы хотим обратиться, прежде всего, к тем характеристикам старшеклассников, которые обуславливают их субъектную позицию, мотивируют необходимость как предоставления возможности активности, проявления самостоятельности и креативности юношам и девушкам, так и важности их взаимодействия со взрослыми.
Данная проблема рассматривается нами под углом индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками, которое приобретает особое значение для личностного развития старших школьников.
Юность - особая пора в жизни человека, этап развития личности, когда происходит «процесс перехода от зависимого, опекаемого детства, когда ребёнок живёт по особым правилам, установленным для него взрослыми, к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого человека» [Кон И.С., 1982, с.5]. Она характеризуется «тесным переплетением взрослости и подростковой угловатости, самоуверенность сочетается с растерянностью, доверчивость со скепсисом, устремлённость в будущее — с негативизмом» [Организация взаимодействия педагогов с учащимися, 1999. с.60]. Поэтому специфика самореализации юношей и девушек во взаимодействии с окружающими людьми порождает ряд противоречий, связанных со стремлением старшеклассников заявить о себе как о субъектах жизнедеятельности. Анализ психологической и педагогической литературы позволяет выделить следующие противоречия: при значительном росте собственной субъектности продолжают оставаться объектами педагогической работы; то, что при сохранении у них «детских» проблем, появляется и новая группа проблем, непосредственно связанная с жизненными перспективами, а также противоречивыми по своей сути являются взаимоотношения старшеклассников со взрослыми, в том числе с учителями, и темпы и специфика взросления юношей и девушек.
Место любого школьника в системе воспитания противоречиво по своей сути, так как даже при субъект-субъектном подходе к воспитанию он является не только субъектами собственной активности, но и объектами педагогической работы. В старшем школьном возрасте это противоречие обостряется. С одной стороны, отношение педагогов к старшеклассникам сохраняется как к невзрослым людям, нуждающимся в наставлении и руководстве. Но с другой стороны, в иерархии детского школьного коллектива они занимают особое место: на них возлагается больше ответственности, им даётся больше возможностей и привилегий, им доверяются наиболее важные и сложные дела; старшеклассники, как правило, составляют костяк школьной системы самоуправления, ученической редколлегии и т.п.
Характеристика практики индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками в современной системе воспитания
Для изучения процесса индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками и её психолого-педагогических условий в современной системе воспитания нами были разработаны анкеты для школьников и педагогов. Цель анкетирования - выявить уровень развития индивидуализации взаимодействия в современной педагогической практике, готовность педагогов и ребят старшего школьного возраста к индивидуализации взаимодействия, уровень и характер условий успешности и эффективности данного процесса. В качестве конкретного проявления, характеризующего уровень индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками, нами рассматривался феномен взаимопонимания, как психологической основы позитивных взаимоотношений между педагогами и старшими школьниками, определяющей качество их взаимодействия. Словосочетание «индивидуализация взаимодействия» для удобства и лёгкости его восприятия школьниками было заменено в анкете на словосочетание «личное взаимопонимание» как сущностную характеристику процесса взаимодействия между двумя субъектами.
Отправной точкой для составления анкет стала гипотеза нашего исследования, согласно которой индивидуализация взаимодействия педагогов со старшеклассниками будет эффективной, если основой взаимодействия является взаимное доверие и уважение участников, у педагогов сформирована установка на индивидуализацию взаимодействия с юношами и девушками, во взаимодействии педагоги учитывают возрастные, тендерные и индивидуальные особенности старшеклассников и используют разнообразные способы индивидуализация взаимодействия со старшеклассниками.
Анализируя результаты анкетирования, мы исходили из того, что ответы старших школьников в большей мере отражают воспитательную реальность школ, тогда как в ответах педагогов возможно некоторое искажение педагогической реальности в пользу социальных ожиданий от их профессии.
Также мы обращали внимание на то, что, несмотря на двусубъектность процесса индивидуализации взаимодействия, «рулевым» любого педагогического процесса является учитель, поэтому изучение его педагогических действий является для нас первостепенным.
Пилотажный вариант опроса школьников и педагогов был проведён в июле-августе 2005 года в ВДЦ «Орлёнок». Опрошено 74 школьника подросткового и юношеского возраста и 19 педагогов д/л «Солнечный» ВДЦ «Орлёнок». Методика и результаты данного опроса были представлены на обсуждение на аспирантском семинаре Ml И У под руководством доктора педагогических наук, профессора И.Г.Шамсутдиновой. В результате экспертного анализа нами были внесены необходимые изменения в методику анкетирования. В дальнейшем возрастные рамки респондентов-школьников были сужены до юношеского возраста. Также была внесена некоторая корректировка в формулировки вопросов обеих анкет.
При проведении основного исследования был использован модифицированный вариант анкеты. В опросе школьников принимали участия учащиеся восьми 10-11 классов гимназии №3 и школы №4 г. Ульяновска. Опрос педагогов проводился на курсах повышения квалификации учителей в ИПК ПРО (г.Ульяновск), в школах и гимназиях №3, №4, №33, №35 г.Ульяновска. О наличии и качественных характеристиках индивидуализации взаимодействия как отношений личного взаимопонимания между педагогами и школьниками в школьной практике в целом мы делаем выводы на основе ответов старшеклассников на первый и третий вопросы предложенной анкеты. «Как ты оцениваешь уровень личного взаимопонимания между тобой и классным руководителем? Отметь свой вариант ответа на предложенной ниже шкале.» Отсутствие Полное взаимопо- взаимопо нимания нимание III III! I I I I «Были ли в твоей школьной жизни случаи возникновения личного взаимопонимания с учителем? Выбери один из ответов и отметь его. а) нет, никогда б) редко в) иногда г) обычно так и бывает» В первом задании школьникам предлагалось по 10-бальной шкале оценить уровень личного взаимопонимания между ними и классными руководителями.
Высокие оценки (выше 7-ми баллов) классные руководители получили в 67 случаях (46%), причём это преимущественно учителя двух классов из восьми: в этих классах высоко оценили уровень взаимопонимания с классным руководителем 18 и 16 человек соответственно, ещё в одном классе такой результат у 9 человек, а в оставшихся пяти классах — ниже 6. Низкий уровень взаимопонимания (меньше 4-х баллов, но выше нуля(!) ) отмечен в анкетах 30 старшеклассников (21%). Остальные ребят указывают на средний уровень взаимопонимания с классным руководителем - так ответили 48 человек (33%).
Для сравнения обратимся к результатам пилотажного варианта опроса. По уровню взаимопонимания между классными руководителями и школьниками при проведении пилотажного варианта опроса в лагере получились сходные показатели: выше 7-баллов поставили классным руководителям 38 воспитанников (51%), меньше 4-х баллов - 16 человек (21%). Но в этом задании анкеты ребятам предлагалось по 10-бальной шкале оценить уровень личного взаимопонимания не только между ними и классными руководителями, но и между ними и вожатыми. (Для оценок вожатых предлагалось две шкалы - по числу вожатых в отряде). В этом случае результаты заметно выше: 56 ответов (76%) выше 7-баллов, ниже 4-х баллов -только в одном случае.
Можно выделить внешние и внутренние факторы, повлиявшие на такой разброс оценок. К внешним факторам мы относим ситуацию анкетирования: опрос проводился в лагере и, следовательно, в ситуации непосредственного контакта с вожатыми. Классные руководители же в данный момент воспринимались как нечто удалённое во времени и пространстве.
Внутренний фактор проявляется в педагогической позиции и функциях вожатого. В детском лагере заметно уменьшается роль прямого оценивания действий школьников, назиданий, поучений. Вожатые чаще участвуют в делах детей. Меньше, чем со школьными педагогами, как правило, и возрастная разница между вожатым-педагогом и школьниками. Всё это ведёт к меньшей психологической дистанции между вожатыми и школьниками в сравнении с дистанцией между школьниками и учителями. (Например, к вожатым воспитанники обращаются по имени и, как правило, на «ты»). Есть смысл говорить и о благоприятном воздействии на установление личного взаимопонимания между воспитанниками и педагогами ряда факторов, характерных для ситуации летнего оздоровительного лагеря, но значительно реже встречающихся в школе, таких как ситуация игры, ситуация взаимовыручки, взаимопомощи, большая доля времени, приходящегося на общение, в том числе, неформальное и т.п.
Неслучайно, классных руководителей, получивших максимальное количество баллов в основном опросе, по нашим данным, характеризует больший по времени объём нерегламентированного общения со школьниками — проведение в классах частых и разнопланных мероприятий, традиция послеурочных посиделок и чаепитий, частые совместные поездки по историческим местам, на базы летнего отдыха, в другие города.
Анализ успешного опыта индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками
Для выявления и описания базовых психолого-педагогических условий индивидуализации взаимодействия педагогов со старшеклассниками нами, помимо описанного в предыдущем параграфе анкетирования, было проведено углубленное изучение передового опыта осуществления индивидуализации взаимодействия. Методы исследования - . анкетирование, интервью, включённое и невключённое наблюдение. Для опроса и посещения уроков и внеклассных мероприятий педагоги отбирались на основе анкетирования старшеклассников. В анкетах ребятам был задан вопрос: «При изучении какого предмета тебе легче достичь личного взаимопонимания с учителем?» (Нас, конечно, интересовал не сам учебный предмет, а отношения старших школьников с учителем на уроке и за его пределами. Но по этическим причинам мы посчитали некорректным просить ребят назвать фамилии учителей. Поэтому вопрос о педагогах, способных к взаимопониманию со старшеклассниками, имеет косвенную формулировку, построенную на принципе ассоциации «предмет - учитель».)
Таким образом, нами было отобрано 12 учителей, с которыми, по мнению школьников, достижение взаимопонимания возможно. При анкетировании и интервьюировании данной группы учителей, нас особенно интересовали следующие вопросы: Осуществляется ли выбранными учителями индивидуализация взаимодействия со старшеклассниками, целенаправленная или неосознанная? Что является условиями установления индивидуализации взаимодействия со старшеклассниками и её успешности? - В чём специфика индивидуализации взаимодействия со школьниками старшего школьного возраста? - Что требуется от учителя для успешной реализации индивидуализации взаимодействия со старшеклассниками как от профессионала и как от человека?
При проведении исследования (опроса учителей и наблюдения за их воспитательной деятельностью) особое внимание уделялось анализу ситуаций индивидуализации взаимодействия в их воспитательной практике, а также, в связи с выводами о бедности спектра способов индивидуализации взаимодействия и недостаточной отрефлексированности данной проблемы, способам осуществления вышеназванного процесса.
Анализ анкет, интервью и «живого» опыта четверых учителей показывает, что в работе этих педагогов процесс индивидуализации взаимодействия в основном очерчен (ограничен) предметной сферой и обучающими задачами и функциями того или иного предмета. При таком подходе индивидуализация взаимодействия педагога со старшеклассниками имеет, как правило, неосознаваемый характер. Все эти учителя (Марина Витальевна — учителя истории, Елена Григорьевна - учителя МХК, Наталья Леонидовна - учителя математики, Олег Иванович - учителя ОБЖ) имеют значительный педагогический стаж (более 10 лет) и постоянно работают с учениками старших классов.
По нашим наблюдениям, их подход к процессу индивидуализации взаимодействия со старшеклассниками вполне закономерен в контексте современной школьной практике. Преломление образовательной политики реальной школьной практикой ориентирует педагогов в большей мере на процесс обучения и решение, в первую очередь, обучающих задач, отодвигая собственно воспитательные задачи на второй план.
Поэтому ролевая функция учителя как предметника становится более значимой, чем его воспитывающее назначение. Это определяет ограничение взаимодействия с воспитанниками рамками (формулой) «вокруг предмета» как вполне достаточное. Такое ограничение проявляется в ряде особенностей взаимодействия.
Во-первых, ученики, с которыми педагог осуществляет индивидуализацию взаимодействия, «отбираются» им, как правило, по принципу заинтересованности и включённости в предмет. «Я нахожу взаимопонимание с теми детьми, которые интересуются историей и нуждаются в моей помощи при подготовке к экзаменам в вуз, при подготовке к олимпиаде» - говорит учитель истории Марина Витальевна. Елена Григорьевна, учитель МХК, для которой предмет является, по сути, способом мироощущения, определяет для себя круг «близких» ей старшеклассников с наибольшим «духовным развитием», по её мнению. Индивидуализация взаимодействие присутствует, по собственным словам педагога, в её отношениях «с девочкой, которая пишет стихи», «с мальчиком, который всерьёз интересуется живописью» и с другими ребятами, «которые посещают кружок «Мировые религии».
Олег Иванович, учитель ОБЖ, классный руководитель класса военно-технического профиля, сводит процесс индивидуализации взаимодействия к общению с одиннадцатиклассниками в рамках военных сборов и часов специальной послеурочной подготовки.
Во-вторых, по данным анкеты, к условиям индивидуализации взаимодействия, наряду с взаимным доверием, умением выслушать школьников, знанием возрастных, тендерных и индивидуальных особенностей старшеклассников, такие учителя относят важность своих профессионально-интеллектуальных возможностей, увлечённостью предметом, а также желательный высокий интеллектуальный уровень юношей и девушек или их видимое стремление к его развитию.
В-третьих, в вопросе о специфике индивидуализации взаимодействия с учениками старшего школьного возраста эти педагоги склоняются к точке зрения о значимости более высоких умственных возможностей старшеклассников в отличие от ребят более младшего возраста. «Старшеклассники больше способны к пониманию каких-то вещей в принципе, поэтому с ними легче найти общий язык», «ступени развития ребят старших классов различны, но, по сути, заметно выше по сравнению с другими возрастами; работать с ними сложнее, но интереснее» - считают учителя.
