Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании
1.1. Творческая самореализация как ключевая категория педагогики саморазвития 15
1.2. Дополнительное образование как сфера творческой самореализации подростков 38
1.3. Педагогическое стимулирование творческой самореализации как перевод подростков от внешне заданной к внутренне мотивированной деятельности 65
Глава 2. Экспериментальное изучение условий организации образовательного процесса, стимулирующих творческую самореализацию подростков в учреждении дополнительного образования
2.1. Анализ практики дополнительного образования по педагогическому стимулированию творческой самореализации подростков 92
2.2. Индивидуально-дифференцированный подход в организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей в целях педагогического стимулирования творческой самореализации подростков 117
2.3. Анализ и обобщение результатов экспериментального исследования 150
Заключение 178
Список литературы 181
Приложения
- Творческая самореализация как ключевая категория педагогики саморазвития
- Дополнительное образование как сфера творческой самореализации подростков
- Анализ практики дополнительного образования по педагогическому стимулированию творческой самореализации подростков
- Индивидуально-дифференцированный подход в организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей в целях педагогического стимулирования творческой самореализации подростков
Введение к работе
Радикальные изменения, происходящие в социально - экономическом развитии России, существенно влияют на все сферы жизнедеятельности человека и приводят к переосмыслению его роли в определении, раскрытии и использовании способностей и возможностей, реализации собственных интересов.
Одной из важнейших задач возрастного становления является формирование у детей потребности в творческой самореализации. Подростки в силу особенностей возраста не всегда ориентированы на познание себя, оценку своих возможностей и способностей, на определение смысла и путей творческой самореализации, овладение умениями для ее осуществления. Испытывая трудности как объективные, так и субъективные, подростки нуждаются в целенаправленной педагогической поддержке и стимулировании личностного развития. Особая роль в этом принадлежит дополнительному образованию детей, рассматриваемому как самостоятельный источник образования, способствующий достижению ключевых компетентностей ребенка.
Концепция модернизации российского образования предполагает изменение организации образовательного процесса, реализацию субъектного подхода в обучении, а также изменение роли педагога. Приоритетными задачами образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей является создание комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих творческую самореализацию подростков в ходе осуществления образовательного процесса через развитие у них способности ставить и решать личностно-значимые цели и задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях и расширение поля творческой самореализации
Анализ государственных документов и инструктивно-методических материалов свидетельствует, что идея педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в учреждении дополнительного образова-
ния детей (УДОД) находит в них широкое отражение (Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001гг., межведомственная программа развития системы дополнительного образования на 2002-2005гг., Концепция лаборатории проблем дополнительного образования Института общего и среднего образования РАН, Концепция модернизации российского образования и др.).
Вместе с тем, изучение массовой практики учреждений дополнительного образования детей показало, что специфика и возможности дополнительного образования для осуществления педагогического стимулирования не изучены и не используются в полной мере.
Актуальность исследования обусловлена значимостью задачи творческой самореализации обучающихся для дополнительного образования и определения его эффективности, востребованностью массовой практикой и определена следующими противоречиями:
-между декларацией необходимости стимулирования творческой самореализации и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса;
-между существующим многообразием целевых установок образовательных программ и недостаточной их ориентированностью на творческую самореализацию;
-между признаваемой педагогами необходимостью стимулирования подростков к творческой самореализации и недостаточной методической оснащенностью деятельности педагогов для решения данной задачи.
Состояние научной разработанности проблемы Изучение философской, психологической и педагогической литературы показало, что вопросы саморазвития и его ключевой категории - творческой самореализации нашли свое отражение в трудах философов (И.Кант, Л.Фейербах, М.Бубер, М.Хайдегтер, КЛсперс и др.) и представителей различных психологических школ и направлений (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм, Карен Хорни, Э.Эриксон, К.Г.Юнг и1 др.).
Значимыми для нашего исследования явились труды, посвященные готовности личности к развитию творческого потенциала (Л.Н.Дроздиковой, Г.М.Коджаспировой, В.В.Коробковой, А.И.Санниковой, М.И.Ситниковой, Г.К.Чернявской, Н.Ш.Чинкиной и др.), педагогическому стимулированию (Л.Ю.Гордина, П.Н.Осипова, В.Г.Пряниковой, З.И.Равкина, В.П.Шумана и
ДР-)-
Теоретико-методологические основы дополнительного образования
детей представлены в трудах В.А.Березиной, А.К.Бруднова, Г.П.Будановой, В.А.Горского, О.Е.Лебедева, Л.Г.Логиновой, М.Б.Коваль, Н.Ф.Радионовой, Е.В.Титовой, А.Б.Фоминой, Е.Е.Чепурных и др. К осмыслению психологических аспектов дополнительного образования обращались А.Г.Асмолов, В.И.Панов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов и др. Ряд научных работ посвящен разработке проблем проектирования образовательных программ и организации образовательного процесса (В.В.Белова, Р.У.Богданова, Г.П.Буданова, Л.Н.Буйлова, В.А.Горский, А.ВЗолотарева, Т.В.Ильина, Л.Г.Логинова, Н.Ю.Конасова, Л.А.Косолапова, Л.Ю.Ляшко, Г.Н.Попова, С.Ф.Эхов и др.), содержанию и специфике деятельности педагогов дополнительного образования (Л.Н.Буйлова, В.А.Горский, Е.Б.Евладова,. И.И.Фришман, А.И.Щетинская и др.)
Отдельные аспекты обозначенной проблемы рассмотрены в диссертационных исследованиях. Учеными исследуются вопросы педагогического стимулирования нравственного воспитания младших школьников (О.В.Богдан), педагогического стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя (Н.Ш.Чинкина), педагогические условия самореализации учителя (М.И.Ситникова), самореализации подростков в детских общественных объединениях, в сельских УДОД (С.С.Гиль, В.В.Ковров, Н.Г.Крылова), творческой самореализации старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации (Л.Н.Дроздикова).
Анализ исследований позволяет констатировать, что недостаточно изучены специфика и возможности дополнительного образования, не выяв-
лены эффективные условия построения образовательного процесса в УДОД, способствующие творческой самореализации подростков.
Научных исследований, посвященных вопросам педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании, нами не выявлено
Недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы, а также ее актуальность для теории и практики дополнительного образования детей обусловили необходимость исследования по теме: «Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании».
Объект исследования: творческая самореализация подростков в образовательном процессе в учреждении дополнительного образования детей.
Предмет исследования: педагогические условия стимулирования творческой самореализации подростков в образовательном в учреждении дополнительного образования детей.
Цель исследования: Экспериментальным путем выявить и теоретически обосновать педагогические условия организации образовательного процесса, стимулирующие творческую самореализацию подростков в учреждении дополнительного образования детей.
В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании обеспечивается образовательным процессом, построенным в логике индивидуально-дифференцированного подхода, реализующегося через следующие педагогические условия:
задачно-уровневая организация образовательного процесса, учитывающая характер личностных задач, достижений и уровня творческой самореализации подростков;
проектирование и реализация многоуровневых программ дополнительного образования детей с учетом уровня творческой самореализации обучающихся;
- совместное с обучающимися конструирование индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивающих целенаправленное и систематическое предоставление подросткам возможности проявления субъектной позиции, свободного выбора видов деятельности и добровольное освоение социальных ролей.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Выявить степень разработанности исследуемой проблемы в философ
ской, психолого-педагогической литературе и теоретически обосновать
возможность педагогического стимулирования творческой самореализации в
дополнительном образовании детей.
2. Обобщить опыт педагогического стимулирования творческой
самореализации в массовой практике дополнительного образования детей.
Выявить условия индивидуально-дифференцированного подхода в организации образовательного процесса и экспериментально проверить эффективность его реализации в учреждениях дополнительного образования детей.
Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации для педагогов по организации и анализу эффективности педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические концепции сущности процесса творческой самореализации (Л.Н.Коган, В.И.Муляр, М.А.Недашковская и др.), философское гуманистическое осмысление ценности и самоценности человеческой личности и ее свободы, индивидуальности человеческой личности и необходимости ее сохранения (М.Бубер, О.С.Газман, М.С.Каган, Э.Фромм и др.), теоретические положения о сущностных человеческих свойствах (А.Адлер, Л.С.Выготский, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франки) и о ведущей роли деятельности как источнике формирования личности (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Петровский и др.),
концепции развития личности (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.) и о природе деятельности субъекта, развития его творческой активности (Г.С.Батищев, Л.П.Буева, М.С.Каган, Э.Г.Юдин и др.), о сущности и природе человека, взаимодействии человека и общества (К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн др.).
Психолого-педагогические идеи и концепции развития индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, О.С.Гребенюк и др.), ведущие положения современных концепций реализации и развития субъектности всех участников педагогического процесса, положения концепции сотворчества педагогов и учащихся (А.И.Андреев, В.А.Беликов, И.С.Якиманская и др).
Методологическое значение для нашего исследования имели системный, деятельностный и личностный подходы.
В соответствии с целями и задачами в диссертации использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ философской, психологической, педагогической литературы, анализ и синтез экспериментальных данных, сравнительный анализ и эмпирические - анализ педагогической практики, изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта в сфере дополнительного образования детей, опытно-экспериментальная работа, ретроспективный анализ собственного опыта, устный и письменный опросы (анкетирование, интервьюирование, беседа), методы педагогического наблюдения и анализа.
В соответствии с целями и задачами исследования осуществлен анализ работы педагогов дополнительного образования, использовались метод самооценки, моделирования педагогических условий организации образовательного процесса, анализ и самоанализ учебных занятий, внедрение многоуровневой программы дополнительного образования детей как реализация задачно-уровневой организации образовательного процесса.
База исследования - муниципальные образовательные учреждения дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г.Перми, Центр детского творчества «Исток» Кировского района
г.Перми, Центр детского творчества «Сигнал», Детско-юношеский центр «Рифей» Индустриального района г.Перми, Центр детского творчества «Гном», «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Березники, Центр детского творчества г.Краснокамска, Центр детского творчества г.Кунгура, «Сивинский Дом творчества» Пермской области.
Основное опытно-экспериментальное исследование проводилось в муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми.
Исследование охватывало 122 педагога и 289 детей от 10 до 17 лет, что обусловлено продолжительностью реализации многоуровневых программ дополнительного образования детей, лонгитюдностью исследования и спецификой дополнительного образования. Процент детей юношеского возраста, участвовавших в исследовании, составляет 5-7%, преобладающее большинство этих обучающихся занимались в детских объединениях художественного направления свыше 5 лет.
Этапы исследования - диссертационное исследование осуществлялось в течение 8 лет и включало четыре этапа.
На первом этапе (1995-1998 г.г.) выделялись актуальность и специфика, изучаемой проблемы, выявлялись противоречия и нерешенные проблемы в теории и массовой практике. Определялись цель, объект, предмет, задачи исследования, разрабатывались основные теоретические подходы к изучаемой проблеме.
На втором этапе (1998-2000 гг.) разрабатывалась концепция педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в УДОД, моделирование педагогических условий организации образовательного процесса, стимулирующих творческую самореализацию подростков, корректировались реализуемые многолетние образовательные программы, создавались авторские многоуровневые программы дополнительного образования детей, основанные на уровневой и задачно-уровневой организации образовательного процесса, выявлялись закономерности задачно-уровневой организа-
ции образовательного процесса, апробировалась программа обучения педагогов методике организации образовательного процесса, обеспечивающего творческую самореализацию подростков, уточнялись рабочая гипотеза, цель, задачи исследования.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка задачно-уровневой организации образовательного процесса, многоуровневых программ дополнительного образования детей, индивидуальных образовательных траекторий, модели педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в УДОД. Корректировались и уточнялись методическое обеспечение многоуровневых программ дополнительного образования детей, логика задачно-уровневой организации образовательного процесса.
На четвертом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись анализ и обобщение полученных экспериментальных данных и накопленного опыта, коррекция методических рекомендаций по проблеме педагогического стимулирования творческой самореализации подростков, велось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
результаты исследования уточняют и дополняют понятие «творческая самореализация», рассмотренное в аспекте специфики дополнительного образования детей, детализирован компонентный состав творческой самореализации, позволяющий учитывать уровневость организации образовательного процесса и дифференцировать средства педагогического стимулирования;
выявлены условия творческой самореализации подростков в учреждении дополнительного образования детей, доказана педагогическая целесообразность и эффективность задачно-уровневой организации образовательного процесса, многоуровневой программы дополнительного образования детей, индивидуальной образовательной траектории как специфических средств педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.
- систематизированы и представлены в виде «матричной модели»
средства педагогического стимулирования творческой самореализации
подростков в логике задачно-уровневой организации образовательного
процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выделены критерии творческой самореализации подростков, на их основе разработаны критериальные характеристики, отражающие степень творческой самореализации подростков «слабо», «умеренно», «достаточно», «ярко» выраженная и содержание процесса творческой самореализации, включающее задачи подростка, способы, формы и результат деятельности;
выявлены и обоснованы педагогические условия организации образовательного процесса, стимулирующие творческую самореализацию подростков в УДОД, определены средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в логике индивидуально-дифференцированного подхода: задачно-уровневая организация образовательного процесса, проектирование и реализация многоуровневых программ дополнительного образования детей, совместное с обучающимися конструирование индивидуальных образовательных траекторий,
выявлена специфика процесса педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании детей, отражающая задачно-уровневый характер образовательного процесса и динамику мотивации от внешней к внутренней.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана технология задачно-уровневой организации образовательного процесса в УДОД;
разработана методика структурирования содержания образования в форме многоуровневых программ дополнительного образования детей;
дана характеристика средств педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в форме «матричной модели», учитывающей задачно-уровневую организацию образовательного процесса;
- разработаны методические рекомендации по организации процесса педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в дополнительном образовании.
Полученные результаты могут быть использованы при проектировании образовательных программ и конструировании образовательного процесса в УДОД (учреждениях различного вида), а также при обучении, подготовке и переподготовке педагогов дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивались опорой автора на исходные общеметодологические позиции, применением апробированного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, объекту, целям и задачам исследования; опорой на результаты и выводы аналогичных исследований, широкой фактической базой исследования, репрезентативностью выборки исследований, разнообразием процедур и приемов исследования, анализом и обобщением опытно-экспериментальной работы, апробацией результатов и выводов исследования в практике УДОД.
На защиту выносятся следующие положения:
Творческая самореализация в дополнительном образовании — это субъективно значимый, педагогически стимулируемый, уровневый процесс раскрытия и эффективного использования подростком своего творческого потенциала в различных видах деятельности, осуществляемый на основе свободного выбора, предполагающий позитивный результат личностного развития.
Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков эффективно если, осуществляется на основе изучения потребностей, интересов, мотивов, с учетом уровня развития подростков и предусматривает индивидуализацию и дифференциацию содержания их деятельности, представляет собой перевод подростка от внешне заданной к внутренне мотивированной творческой самореализации.
Индивидуально-дифференцированный подход, обеспечивающий творческую самореализацию подростков в дополнительном образовании, реализуется через следующие условия: задачно-уровневую организацию образовательного процесса, проектирование и реализацию многоуровневых программ дополнительного образования детей, учитывающих уровень творческой самореализации подростков, предусматривающих целенаправленное и систематическое предоставление подросткам возможности проявления субъектной позиции, свободного выбора видов деятельности и добровольное освоение социальных ролей.
Задачно-уровневая организация образовательного процесса предполагает выделение в структуре образовательного процесса содержательно-организационных циклов-уровней, обусловливает самостоятельную постановку подростком личностно значимых целей и задач на основе самоопределения в многоуровневой программе дополнительного образования детей и обеспечивает внутренне мотивированную творческую самореализацию подростка.
Многоуровневая программа дополнительного образования детей, являясь отражением социального и педагогического многообразия задач дополнительного образования, реализующаяся при задачно-уровневой организации образовательного процесса, предполагает декомпозицию педагогических целей и задач, сквозное их решение через адекватное содержание образования, структурированное по нескольким уровням, закладывает потребность в творческой самореализации и обеспечивает построение индивидуальной образовательной траектории - программируемого продвижения подростка по образовательному маршруту с индивидуальным содержанием, в индивидуальном темпо-ритме, обеспечивающей подростку возможность творческой самореализации.
Апробация и внедрение результатов проведенного исследования. Основные положения, материалы и результаты исследования были представлены на Всероссийских, областных, городских научно-практических конфе-
ренциях (1995, 1997, 1998, 2000, 2001 гг.), областных и городских методических семинарах и курсах повышения квалификации педагогических кадров, руководителей УДОД (1999-2003 гг.) через практическую деятельность автора в качестве руководителя методического объединения заместителей директоров по научно-методической работе УДОД г.Перми (1995-2000 гг.), руководителя городской творческой лаборатории «Профессиональное самоопределение обучающихся в многопрофильном УДОД» (2001-2002 гг.).
Апробация результатов исследования проводилась в ходе непосредственной деятельности диссертанта в муниципальных образовательных учреждениях дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г.Перми, «Исток» Кировского района г.Перми, «Центр детского творчества «Сигнал» Индустриального района г.Перми «Центр детского творчества» г.Краснокамска, где апробировались различные образовательные программы, методы и средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.
Внедрение результатов научной работы в практику работы УДОД осуществлялось в муниципальных образовательных учреждениях дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г.. Перми, «Дворец детского творчества» г.Лысьва и «Центр детского творчества» г. Краснокамска Пермской области.
Результаты исследования нашли свое отражение в 15 статьях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и 12 приложений. Текст диссертации изложен на 180 страницах.
Творческая самореализация как ключевая категория педагогики саморазвития
Понятие «саморазвитие личности» широко используется на разных уровнях обобщения в философских, психолого-педагогических исследованиях последнего времени, что нашло отражение в многообразии его трактовок.
Современными исследователями саморазвитие определяется как процесс активного, последовательного прогрессивного качественного изменения психологического статуса личности (В.И.Андреев, КЛ.Вазина, О.С.Газман, Ю.М.Орлов, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.). В нашем исследовании мы исходим из того, что саморазвитие - это широкая категория, включающая любую активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно и приводящую к прогрессивным изменениям психических, физических функций, социальных способностей [218, с. 17].
Анализ литературы показал, что саморазвитие предполагает наличие основных психических образований: рефлексии, целеполагания, планирования и предвосхищения своего поведения.
Таким образом, осознавая свои реальные достижения и недостатки, человек испытывает потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности, посредством целенаправленной активной деятельности, межличностного общения, что обеспечивает переход на более высокую ступень организации.
При этом, как подчеркивают исследователи, движущими силами саморазвития выступают: осознание несовпадения Я-идеального и Я-реального; борьба мотивов; преодоление недостатков через организацию поведения.
Следует отметить, что саморазвитие - это внутренне необходимое поступательное изменение, характеристика материальной системы, определяемая её самопротиворечивостью. Движущей силой саморазвития личности являются внутренние противоречия:
- между целями и задачами и имеющимися для их достижения средствами (их выбор);
- между стремлением и возможностями для их удовлетворения;
- между тенденциями к изменчивости и стереотипами. Важнейшими внутренними условиями саморазвития являются
активность, открытость, готовность к восприятию педагогических влияний.
Знание о закономерностях осуществления развивающего влияния воспитуемого на себя оформилось на рубеже XX и XXI веков как самостоятельное направление педагогической науки - педагогика саморазвития. Ключевой категорией педагогики саморазвития определяется творческая самореализация, а мерилом ее эффективности достижения личности и степень удовлетворенности ими [9,10,69,80,81,224,336,355].
В рамках педагогики саморазвития сформировалось понимание творческой самореализации как процесса, базирующегося на креативности личности в проявлении себя, предполагающего посредством приложения своих творческих сил (своего творческого потенциала) создание и получение творческих продуктов деятельности и результатов, в том числе изменения в себе [9-10,80-81,190,257,326,329].
Роль педагогов в саморазвитии определяется как предоставление возможности активной самореализации в творческой деятельности.
Таким образом, педагогика саморазвития имеет целью выявление условий и поиск путей стимулирования творческой самореализации.
Гуманистическая направленность педагогики на саморазвитие, её обращенность к активности личности восходят к античной философии. Первоначально идея творческой самореализации как самоосуществление человека связывалась с такими понятиями как: саморазвитие, самопознание, самосовершенствование. Подтверждением тому являются идеи, высказанные философами античности.
Одним из первых тезис о познании самого себя, как возможном пути познания мира для его творческого освоения и самоосуществления человека сформулирован Сократом. Для прояснения понимания сущности саморазвития Аристотель предложил категории «потенция» и «акт», утверждая тем самым возможность появления внутреннего «пока не существующего», но изначально присущего личности творческого начала. Размышляя о движущих силах саморазвития, философ особо выделил природные задатки, умственные способности и нравственные качества. Он также обосновал важность самопознания в процессе саморазвития и самосовершенствования человека и при этом подчеркивал природосообразность как условие его эффективности. Таким образом, идеи самопознания и самосовершенствования человека были основными в античной философии.
В дальнейшем, каждая эпоха и ее мыслители обогащали и дополняли представления о саморазвитии как творческой самореализации личности новым содержанием, что было обусловлено развитием научной мысли, осмыслением роли и места человека в обществе, признанием его предназначения как стремления «выполнить себя». Важно отметить, что последнее связано с обретением человеком качеств субъекта деятельности.
В развитие педагогических представлений о творческой самореализации личности значительный вклад внесли Я.А.Коменский, Д.Локк, М.Монтень, выявившие факторы и условия, влияющие на саморазвитие ребенка.
Так, одним из первых М.Монтень теоретически обосновал методы обучения и воспитания, направленные на активизацию развития самодеятельности, творческого мышления, инициативы ребенка. По М.Монтеню, сопоставление разума с действительностью способствует формированию творческого критического мышления, возникновению опыта познания и самопознания. Он подчеркивал, что это является существенным фактором образования, воспитания и активности личности [200,201].
Я.А.Коменский утверждал, что человек развивается в соответствии с законами природы, так как изначально обладает «самостоятельной и само- движущей силой», то есть способностью к саморазвитию, реализации себя [235,с.15-16].
Среди факторов, влияющих на саморазвитие ребенка, Д.Локк особо выделял конкретный индивидуальный опыт, естественные склонности и стремление к свободной и разнообразной деятельности (к неосознанной самореализации) Считая, что возникновению идей мышления, восприятия и познания способствует рефлексия, Д.Локк придавал ей большое значение. Он полагал, что существенное влияние на развитие детей оказывает природная (внутренняя) и общественная (внешняя) среда. [183, с.162-184].
Идеи свободного саморазвития нашли свое отражение в трудах А.Вольтера, К.Гельвеция, Ж.-Ж.Руссо. Их взгляды углубляли представления о сущности человеческой личности как субъекте собственного познания и творческого развития.
Вопрос о мотивах саморазвития поставил Ж.-Ж.Руссо. Основой саморазвития, он считал свободное воспитание, при котором «ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания». Ж.-Ж.Руссо, как и Д.Локк, подчеркивал, что именно естественные стремления ребенка служат мотивацией процесса саморазвития и способствуют реализации себя, а основой саморазвития выступает естественное стремление включаться в деятельность в целях самореализации. [235, с.211-215; 264].
Представляется чрезвычайно важной для нашего исследования идея И.Г.Песталоцци о развитии сущностных сил человека путем вовлечения их в активную деятельность и самодеятельность. Именно эта идея стала одной из определяющих для исследователей педагогической проблемы творческой самореализации последующих лет [235, с.317-320].
Дополнительное образование как сфера творческой самореализации подростков
Логикой нашего исследования обусловлено обращение к дополнительному образованию детей как системе учреждений и совокупности образовательных программ, обеспечивающих углубление и расширение общего образования, а также развитие способностей и удовлетворение потребностей обучаемых в саморазвитии [90,105,122,145,153,195,277].
Анализ научной и научно-методической литературы, представленный в предыдущем параграфе, позволяет поставить задачу выявления возможностей обеспечения творческой самореализации подростков в условиях дополнительного образования, определение особенностей осуществляемого в учреждениях дополнительного образования детей (УДОД) образовательного процесса, исследование феномена «образовательная программа» в УДОД.
Дополнительное образование детей - сравнительно новый вид в структуре российского образования, одной из основных его целей определялось предоставление условий для развития и творческой самореализации обучающихся. [56,61,90,122,152-153,195] Системное его становление осуществлялось на базе внешкольных учреждений и «опиралось» на прочный фундамент и традиции внешкольного образования, внешкольного воспитания, внеурочной работы с учащимися» [55, с.4].
Зародившись как сфера образования взрослых в конце XIX века, она быстро распространилась на детский и подростковый возраст в форме кружков, детских клубов, воскресных школ, обществ, приютов. Это были первые примеры организационных форм внешкольного образования.
У истоков создания как частных, так и государственных внешкольных учреждений и теоретико-методологического обоснования их деятельности стояли Н.А Бертошевич, П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Н.А.Корф, Н.К.Крупская, Е.Н.Медынский, А.С.Пругавин, В.Н.Сорока-Росинский, В.ИЛернолуский С.Т.Шацкий и др.
В конце ХІХ-начале XX вв. одним из первых российских ученых, обратившихся к проблемам педагогики детского сообщества, был С.Т.Шацкий. Предметом пристального изучения педагога-экспериментатора становятся проблемы саморазвития. Он исходил из того, что смысл жизни человека заключается в развитии всех его сущностных сил, и что условием этого развития является образование. С.Т.Шацкий выделил пять видов деятельности, из которых складывается коллективная детская жизнь: физический труд, игра, искусство, умственная деятельность и социальная работа. Он полагал, что для успешного развития необходимо включить ребенка во все перечисленные виды деятельности, создавать условия для саморазвития, самоопределения и самореализации личности, проявления инициативы и самодеятельности. В современном дополнительном образовании детей виды деятельности, обозначенные С.Т.Шацким, составляют «базовый» компонент образовательных программ.
Ценные идеи, касающиеся организации и содержания деятельности внешкольных учреждений - прообраза современных учреждений дополнительного образования детей, - высказывал П.П.Блонский. В данных учреждениях, по мнению П.П.Блонского, необходимо разумное сочетание педагогически организованного труда с многообразием клубных занятий, наиболее связанных с реальной жизнью, наукой, художественным творчеством и способствующих самореализации детей, интеграции обучения, воспитания и развития детей. [41, с. 116-117]
Важность внешкольной работы в создании условий для всестороннего развития и воспитания детей отмечала Н.К.Крупская. Развивая идеи взаимодействия внешкольных учреждений и школы, Н.К.Крупская утверждала, что внешкольные учреждения и школа, решая важные задачи обучения, воспитания и развития детей, должны быть автономны и не похожи друг на друга. Открытый ею принцип всемерного развития самодеятельности воспитанников во внешкольном учреждении широко использовался учеными и практиками в дальнейшем. Одной из первых Н.К.Крупская обратила внимание на характер самодеятельности: ради кого и для кого что-то делается самостоятельно [161, с.55-57; 162, с.338-401; 163, с.226-231].
Роль педагога в организации и руководстве кружками, позиции взрослых и детей в процессе их совместной деятельности обосновал А.С.Макаренко. Большое внимание А.С.Макаренко обращал на предоставление возможности включать воспитанников в различные виды деятельности, чтобы каждый мог найти сферу приложения своих творческих сил. Система самоуправления, разработанная А.С.Макаренко и его воспитанниками, способствовала развитию умений подчиняться и руководить, формированию навыков конструктивного взаимодействия. Работа (деятельность) кружков и творческих коллективов, например, театра, была нацелена на достижение высоких коллективных результатов, что способствовало самореализации подростков, воспитанию чувства гордости и причастности к результату совместной деятельности [187, с.55-56; 188, с.119-120].
Таким образом, еще в начале XX века отечественные исследователи и педагоги, создавшие свои воспитательные системы, отмечали важность единства обучения, воспитания и развития в образовательном процессе внешкольных учреждений с учетом интересов, потребностей, способностей и возможностей ребенка (подростка). Педагоги и исследователи придавали большое значение индивидуальному подходу в работе с детьми, созданию условий для их саморазвития, творческой самореализации как во время учебных занятий в школе, так и в свободное время, во внешкольных учреждениях.
Научные исследования в области внешкольного образования, начиная с 30-х годов, были лишены системности и целенаправленности, что привело к отрыву теории от практики. Вместе с тем, данный период характеризуется развитием сети внешкольных учреждений. Увеличение численности и разнообразия внешкольных учреждений (Дома, Дворцы пионеров, станции юных техников, туристов, натуралистов, спортивные школы и др.) обеспечивали массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения (дифференциации) детей по интересам.
Общественно-государственная система внешкольной воспитательной работы с детьми, в основном, сложилась в довоенные годы, что дало возможность развивать и стимулировать детское творчество, самодеятельность, познавательную и социальную активность детей.
Создание широкой сети внешкольных учреждений обусловило формирование в этой сфере (области) кадров профессионалов-специалистов, которые наиболее глубоко ориентировались в интересах, потребностях и проблемах детей. Взаимоотношения и взаимодействие педагогов и детей основывалось на том, чтобы не подавлять, а развивать и стимулировать инициативу и самоорганизацию детей, через освоение современных форм досуга, различные виды творческой деятельности.
Таком образом, анализ деятельности внешкольных учреждений довоенного времени позволяет сделать вывод о том, что в обозначенный период создавались условия для воспитания детей, особо одаренных в той или иной сфере деятельности, формировался опыт индивидуализации образования.
В 40-50-е гг. сеть внешкольных учреждений не только сохранилась, но и развивалась как межведомственная, межотраслевая, что предопределило привлечение к внешкольной работе специалистов различных видов деятельности, расширяющее педагогические возможности учреждений - ориентацию на творческую деятельность, неформальное общение и индивидуально-личностные результаты, охват более широкого круга детей.
Анализ практики дополнительного образования по педагогическому стимулированию творческой самореализации подростков
Логика нашего исследования обусловила обращение к массовой практике дополнительного образования детей, анализ которой был положен в основу формирующего этапа опытно-экспериментального исследования.
При этом педагогический эксперимент рассматривался нами как комплекс методов исследования, который нацелен на выявление педагогических условий организации образовательного процесса, стимулирующих творческую самореализацию подростков, проверку их эффективности.
Для изучения педагогических условий организации образовательного процесса, стимулирующих творческую самореализацию подростков, на начальном этапе реализации программы опытно-экспериментального исследования нами был проведен констатирующий срез, направленный на решение следующих задач:
- проанализировать современное состояние массовой практики в целях поиска условий организации образовательного процесса, обеспечивающих творческую самореализацию подростков в учреждении дополнительного образования;
выявить уровень методической оснащенности педагогов дополнительного образования в решении обозначенной проблемы; определить фактический уровень (степень) владения педагогами основными методами и приемами педагогического стимулирования; соотнести передовой педагогический опыт дополнительного образования с массовой практикой и фактическим уровнем методической оснащенности педагогов дополнительного образования для решения обозначенной проблемы; выявить эффективные для дополнительного образования методы и средства педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.
Как было отмечено в теоретическом разделе исследования, неразработанность теоретико-методологических и технологических основ дополнительного образования обусловила возникновение ситуации, когда практика опережает теорию. Необходимость их разработки послужила причиной нашего обращения к данной проблеме - изучению состояния массовой практики, ориентированной на педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков, поиски ответа на вопрос, что не позволяет системе дополнительного образования в полной мере реализовать заложенный в ней потенциал.
На первом этапе экспериментальное исследование проводилось в муниципальных образовательных учреждениях дополнительного образования детей «Дворец детского (юношеского) творчества» г.Перми, Центр детского творчества «Исток» Кировского района г.Перми, Центр творчества детского «Рифей» Индустриального района г.Перми, Центр детского творчества «Гном», «Дворец детского ( юношеского) творчества» г. Березники, Центр детского творчества г.Краснокамска, Центр детского творчества г.Кунгура, «Сивинский Дом творчества» Пермской области.
Таким образом, в исследовании приняли участие подростки и педагоги из детских учреждений дополнительного образования разных видов: Дворец, Центр, Дом, представляющие областной центр и его административные районы, крупные и малые города области, сельский район.
Общая численность принявших участие в исследовании составила 411 человек, из них 122 педагога и 289 подростков.
Для выявления уровня методической оснащенности педагогов-практиков в организации педагогического стимулирования творческой самореализации подростков нами было проведено анкетирование участников образовательного процесса, осуществляемого в УДОД. Педагогам предлагалось две анкеты (приложение 1, анкеты 1,2).
Анкетирование педагогов и анализ полученных результатов были нацелены на: изучение представлений педагогов о процессе педагогического стимулирования творческой самореализации подростков;
- сбор и изучение информации об использовании методов педагогического стимулирования;
- выявление характера отношения педагогов к проблеме педагогического стимулирования.
Проведенное исследование охватывало 10 направлений дополнительного образования, традиционно выделяемых в практике работы учреждений данного типа, что было обусловлено необходимостью выявления возможной специфики педагогического стимулирования.
Респонденты распределились по направлениям дополнительного образования примерно поровну: научно-техническое - 9 чел., спортивно-техническое — 7 чел., художественно-эстетическое - 50 чел., физкулътурно-спортивное - 9 чел., туристско-краеведческое - 9 чел., эколого-биологическое -11 чел., военно-патриотическое — б чел., социально-педагогическое - 7 чел., социально-экономическое — 7чел., естественно-научное — 7чел.
Более широкая представленность в количественном отношении педагогов художественно-эстетического направления дополнительного образования обусловлена тем, что оно включает в себя музыкальный, декоративно-прикладной, культурологический направления. По стажу средняя выборка анкетируемых составила от 15 до 20 лет, распределение респондентов представлено ниже:
- до 5 лет -15 чел. (12,3%), от 5 до 10 лет - 22 чел. (18%), от 10 до 15 лет - 21 чел. (17,2%), от 15 до 20 лет - 23 чел. (18,9%) от 20 до 25 лет -10 чел. (8,3%), свыше 25 лет - 31 чел. (25,4%).
Таким образом, выборка свидетельствует о солидном стаже работы педагогов, охваченных исследованием. Кроме того, следует отметить, что педагоги, участвовавшие в исследовании, были готовы обобщить свой опыт, сами имели личные достижения и их обучающиеся достигли определенных успехов.
Вопросы анкеты 1 были ориентированы на выяснение следующих аспектов:
- определение педагогами целей своей педагогической деятельности в условиях дополнительного образования; - возможность структурирования своей педагогической деятельности; - отношение к своей педагогической деятельности; - показатели эффективности собственной педагогической деятельности в сфере дополнительного образования; - степень актуальности для педагогов дополнительного образования проблемы творческой самореализации подростков.
Вопросы анкеты носили закрытый характер, по каждому предлагалось несколько вариантов ответов. Сумма ответов на ряд вопросов анкеты превышает 100%, т.к. респондентам предлагалось отмечать не единственно верную, по их мнению, позицию, но и несколько вариантов из числа предлагаемых ответов.
Вопрос о структуре педагогической деятельности (приложение 1, анкета 1) был нацелен на выявление у респондентов наличия или отсутствия осознанного включения в свою педагогическую деятельность аспектов педагогического стимулирования активности подростков, ориентированности педагогов на обеспечение творческой самореализации подростков
Анализ анкетного материала показал, что для респондентов педагогическая деятельность - это синоним «образовательного процесса», «деятельность, направленная на развитие и воспитание детей». 39% педагогов считает, что педагогическая деятельность - это творчество - «технологический и творческий процесс достижения определенных результатов». 39,9% педагогов отмечает, что педагогическая деятельность это - эмоционально окрашенное общение с детьми, возможность и необходимость влияния на них:, «участие в жизни детей, готовность прийти на помощь», «передача детям накопленных знаний и опыта, которыми владеет сам педагог». 34% педагогов считает свою деятельность направленной не только на развитие личности детей, но и на развитие самих себя: «постоянное совершенствование педагога», «приобретение новых знаний и умений», «самообразование».
Все мнения педагогов, в основном, укладываются в следующее определение педагогической деятельности, приведенное в большинстве анкет: «профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для обучения, воспитания, развития и саморазвития личности воспитанников и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения».
Индивидуально-дифференцированный подход в организации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей в целях педагогического стимулирования творческой самореализации подростков
Опираясь на результаты констатирующего этапа экспериментального исследования, мы выстроили программу формирующего этапа, который включал в себя два логически взаимосвязанных направления:
Первое направление состояло в моделировании педагогических условий организации образовательного процесса, разработке задачно-уровневой организации образовательного процесса и создании многоуровневых образовательных программ дополнительного образования детей.
Моделирование педагогических условий организации образовательного процесса использовалось нами как метод исследования сущности дополнительного образования, обоснования творческой самореализации подростков, пришедших в УДОД с разной мотивацией и целями, имеющими разные способности и уровень подготовленности, выявления условий успешности подростков в УДОД, выявления причин ухода обучающихся из УДОД. При моделировании педагогических условий организации образовательного процесса мы учитывали заданную в дополнительном образовании детей групповую организацию обучения.
В экспериментальном исследовании по данному направлению участвовали 26 педагогов дополнительного образования, 10 методистов 14 детских объединений по различным 10 направлениям дополнительного образования: туристско-краеведческое, научно-техническое, эколого-биологическое, спортивно-техническое, военно-патриотическое, художественное, декоративно-прикладное, музыкально-эстетическое, физкультурно-спортивное, социально-педагогическое, что позволило детально изучить проблему.
Второе направление заключалось: в обучении педагогов методам реализации программ и задачно-уровневой организации образовательного процесса, целенаправленной постановки подростков в субъектную позицию через предоставление свободного выбора видов деятельности и добровольное принятие социальных ролей; в разработке и экспериментальной проверке «матричной модели» педагогического стимулирования творческой самореализации подростков в УДОД на основе внедрения многоуровневых программ дополнительного образования детей и реализации задачно-уровневой организации образовательного процесса. В этом направлении экспериментального исследования приняли участие из вышеназванных 7 детских объединений, в которых обучалось 105 подростков. В качестве контрольных групп выступили 5 детских объединений (96 обучающихся), ранее не участвовавшие в эксперименте. Обе группы (экспериментальная и контрольная) состояли из обучающихся Дворца детского (юношеского) творчества г. Перми.
Для осуществления задач формирующего этапа опытно-экспериментального исследования была создана программа обучения педагогов, включающая проведение деловых игр, психологических тренингов, полилогов, организацию научно-практических конференций по обобщению опыта, что обеспечило осмысление сущности педагогического стимулирования творческой самореализации и важности создания для этого специальных условий организации образовательного процесса в УДОД.
Экспериментальное исследование предусматривало организацию образовательного процесса в логике индивидуально-дифференцированного подхода, предполагающего:
- разработку задачно-уровневой организации образовательного процесса,
- структурирование содержания обучения в форме многоуровневых программ дополнительного образования детей,
- целенаправленное предоставление подросткам субъектной позиции через конструирование индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивающих свободный выбор видов деятельности и добровольное принятие социальных ролей;
- диагностику эффективности творческой самореализации подростков на разных этапах опытно-экспериментального исследования;
- экспериментальную проверку эффективности созданных условий для творческой самореализации подростков.
Такая организация опытно-экспериментального исследования позволяла анализировать эффективность реализации многоуровневой программы дополнительного образования детей и характер продвижения подростков по индивидуальной образовательной траектории.
На начало и по итогам формирующего этапа экспериментального исследования была проведена соответствующая диагностика, проанализированы и обобщены полученные экспериментальные данные. Итоги диагностики использовались нами для уточнения и коррекции педагогических условий задачно-уровневой организации образовательного процесса, методического обеспечения многоуровневых программ дополнительного образования детей, разработки методических рекомендаций педагогам дополнительного образования по проблеме организации образовательного процесса в целях педагогического стимулирования творческой самореализации подростков.
Таким образом, подвергалось проверке выдвинутое положение о том, что совокупность обозначенных педагогических условий, в соответствии с нашей гипотезой, оказывает стимулирующее влияние на творческую самореализацию подростков в образовательном процессе УДОД.
В опытно-экспериментальном исследовании мы исходили из того, что содержание дополнительного образования, а следовательно, образовательного процесса, определяют две группы функций: обучающие и социально-педагогические. При этом реализация обучающих функций предполагает удовлетворение различных образовательных потребностей подростков в форме особого рода интеллектуальных, психолого-педагогических услуг, позволяющих осваивать, углублять, развивать и интегрировать получаемые знания. Социально-педагогические функции включают в себя аспекты воспитания, социальной защиты, рекреации и компенсации, коммуникации, социальной адаптации.
Опираясь на анализ практики организации образовательного процесса во Дворце детского (юношеского) творчества г.Перми, мы констатировали, что организация образовательного процесса предполагает определение цели, отбор и структурирование содержания, выбор средств педагогических коммуникаций педагога и обучающихся, форм совместной деятельности и способов осуществления педагогического руководства деятельностью и поведением подростков (метод), формулирование результата и критериев его достижения с учетом цели эксперимента. Исходя из этого, образовательный процесс в УДОД мы определили как специально организованную деятельность педагогов и обучающихся, направленную на создание условий для творческой самореализации подростков через решение задач обучения, воспитания и развития личности.
Во всех направлениях дополнительного образования для осуществления предметно-практической деятельности предполагается овладение обучающими достаточными теоретическими знаниями. Познавательная деятельность, как необходимая составляющая во всех других видах деятельности, способствует осознанию смысла и цели предстоящей работы, восприятию новой информации, ее осмыслению, обеспечивает отработку умений применять знания на практике, обобщение понятий и генерализацию умений: осуществлять контроль и оценку уровня знаний и сформированности умений, навыков. Организованная как учебно-поисковая, творческая познавательная деятельность детей, включает постановку проблемы (поиск ее формулировки с разных точек зрения), поиск фактов для лучшего понимания проблемы и ее решения, поиск идей (гипотез), формулирование решений, проверку гипотез, обеспечение признания найденного решения окружающими.
Похожие диссертации на Педагогическое стимулирование творческой самореализации подростков в дополнительном образовании
