Экологическое образование старших подростков во внеклассной работе в общеобразовательных учреждениях Харина Ирина Федоровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы экологического образования в средней общеобразовательной школе 14

1.1 Состояние экологического образования в педагогической теории и школьной практике 14

1.2 Модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии 39

1.3 Педагогические условия эффективного функционирования модели экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии 62

Выводы по первой главе 81

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии 83

2.1 Цель, задачи опытно-экспериментальной работы 83

2.2 Реализация модели в опытно-экспериментальной работе по экологическому образованию старших подростков во внеклассной работе по химии 108

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы 130

Выводы по второй главе 145

Заключение 147

Библиография 154

• Состояние экологического образования в педагогической теории и школьной практике
• Модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии
• Цель, задачи опытно-экспериментальной работы
• Реализация модели в опытно-экспериментальной работе по экологическому образованию старших подростков во внеклассной работе по химии

Введение к работе

Актуальность. Современная экологическая обстановка в стране и в мире вызывает обоснованную тревогу у населения планеты. Обострение глобальных проблем современной цивилизации, ухудшение экологической ситуации во многих точках земного шара обусловлено антропогенным воздействием. Быстрые изменения состояния окружающей среды, начавшиеся с 50-х годов XX столетия, выявили насущную необходимость в более глубоком изучении влияния антропогенного вмешательства на человека, животных и растения.

Одним из социокультурных институтов, призванных к изучению вы-шеобозначенных проблем, является школа. Однако в настоящее время учебный процесс весьма напряжен, что обусловлено значительностью дидактических задач каждого этапа урока. В тоже время наличие огромного количества экспериментальных образовательных программ, учебников, методических пособий по экологическому образованию учащихся, не приносит ощутимых результатов. До сих пор реальна проблема низкого уровня ответственного отношения к природе как у взрослого населения, так и у учащихся. Экологическое образование учащихся осуществляется не только в процессе обучения на уроках, оно продолжается и во внеурочное время в разнообразных формах внеклассной работы. Несомненно, внеклассная работа тесно связана с дополнительным образованием, когда речь идет о создании условий для изучения проблем экологии. В то же время преимущественно биолого-географические разработки учебных и внеклассных мероприятий не позволяют обеспечить целостного восприятия учениками рассматриваемых экологических проблем. Остается в стороне ряд важных вопросов, связанных с пониманием роли и значения химических процессов в окружающей среде, их ролью и влиянием на биосферу Земли, которые можно разрешить при использовании внеклассной работы по химии.

В «Национальной стратегии экологического образования в РФ» отмечается, что на «смену XX веку - веку научно-технической революции прихо дит XXI - век глобальной информатизации. Одним из центральных компонентов содержания образования в новом столетии должна стать экология, как система научных и учебных дисциплин об окружающем мире и устойчивом развитии человеческой цивилизации» (114).

В настоящее время проблема экологического образования рассматривается довольно широко. Исследователи проблемы (А.А. Вербицкий, С.Д.Дерябо, В.П.Казначеев, А.И. Субетто, В.А. Ясвин и др.) отмечают, что высшим результатом экологического образования подрастающего поколения, способного решать как локальные, так и глобальные экологические проблемы общества, является формирование у обучающихся экологической культуры.

Исследования СВ. Алексеева, А.Ф.Аменда, А.Н. Захлебного, И.Д.Зверева, Н.Н. Моисеева, Л.В. Моисеевой, Н.П. Рябининой, Г.П. Сикор-ской, И.Т. Суравегиной, В.М.Сенкевич, З.И. Тюмасевой и др. посвящены разработке принципов экологического образования в средней школе, выявлению условий, способствующих успешному овладению экологическими знаниями, формированию убеждений в необходимости рационального и гуманного отношения к природе, развитию у учащихся общественно значимой мотивации деятельности по изучению и охране природы. Различные подходы к осуществлению экологического воспитания на уроках средствами различных предметов разрабатывали О.Ю. Бабайцева, В.А. Игнатова, Т.В. Кучер, Н.М. Мамедов, В.М. Назаренко, Э.А. Турдикулов и др., которые определили значение учебных дисциплин в формировании экологических убеждений школьников, сформировали ведущие идеи учебных предметов в соответствии с достижениями социальной экологии, практики природоохранной деятельности.

Вопросы экологического воспитания во внеклассной и внеурочной деятельности учащихся нашли свое развитие в трудах Н.Н. Гара, А.Н. Захлебного, СМ. Заикина, В.Д. Иванова, Э.Д. Талипова, А. Уразалиева и др. Ими исследованы пути формирования ответственного отношения к природе во внеклассной работе, раскрыты формы и методы организации внеклассных занятий.

Особенности экологического образования в рамках курса химии были рассмотрены В.А. Безуевской, Г.А. Вовк, А.В. Краснянским, В.М.Назаренко и др., которые выявили возможности изучения окружающей среды на основе взаимосвязи химических и экологических знаний (химия 10-11 класс), раскрыли роль учебных задач в экологическом образовании учащихся в курсе органической химии.

В последние годы проблеме совершенствования экологического образования школьников уделялось значительное внимание. Но сложность задач, выдвинутых обществом в условиях экологического кризиса, требует использования всех резервов, к числу которых относится и процесс экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии.

Вышеизложенное позволяет зафиксировать возникшие противоречия: между необходимостью повышения уровня экологической ответственности подростков в условиях надвигающегося экологического кризиса на Земле и низким уровнем экологической грамотности у большинства жителей планеты; между возрастающим количеством эмпирических разработок по экологическому образованию подрастающего поколения и недостаточно разработанной научно-методической базой; между преобладанием теоретических подходов в экологическом образовании и недостаточным вниманием учителей химии к применению практических методов во внеклассной работе.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и выявлении педагогических возможностей внеклассной работы по химии в осуществлении экологического образования и формировании экологической ответственности старших подростков.

Общетеоретическое и практическое значение данной проблемы, ее недостаточная разработанность для средней общеобразовательной школы послужили основанием для выбора темы исследования: «Экологическое обра зование старших подростков во внеклассной работе в общеобразовательных учреждениях».

Целью исследования является разработка и внедрение модели экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии и выявление комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объектом исследования является экологическое образование в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является экологическое образование старших подростков во внеклассной работе.

В исследование введено ограничение: нами рассматривается экологическое образование учащихся 8-9 классов во внеклассной работе по химии.

В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования, согласно которой экологическое образование старших подростков во внеклассной работе по химии будет происходить более успешно если:

1. На основе использования системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов разработать и апробировать структурно-функциональную модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии, обеспечивающую формирование экологической ответственности. Особенностью модели является направленность на гармонизацию отношений между подростком, обществом и природой, что находит отражение в компонентах модели.

2. Определить и внедрить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели:

- использование системы вариативных учебно-экологических задач;

педагогическое стимулирование познавательной и практической деятельно сти учащихся;

- использование активных методов обучения и воспитания.

В связи с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи: •

1. Осуществить теоретико-методологический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.

2. Уточнить понятие «экологическая ответственность подростка».

3. Разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии.

4. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии.

5. Разработать методические рекомендации для учителей химии по осуществлению экологического образования старших подростков во внеклассной работе.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о ведущей роли деятельности в процессе развития и формирования личности.

Исследование существенным образом опирается на следующие теории: психологическую теорию личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теорию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, А.В. Усова и др.); теорию формирования личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, И.О. Котлярова, Н.В. Кузьмина, З.И. Тюмасева, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.); учение о взаимосвязи педагогической теории и практики (В.И.Журавлев, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Е.И. Рогов и др.); теорию моделирования (СИ. Архангельский, В.Г .Афанасьев, В.А. Глинский, А.Ф.Зотов, В.И. Михеев, В.А. Штофф и др.); положения о системно-деятельностном подходе (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конар-жевский и др.); положения о личностно ориентированном подходе (Е.В. Бон-даревская, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.).

Данное исследование опирается на основные документы:

- Закон РФ «Об образовании» (ст. 2,4,32,50,51);

- Закон РФ «Об охране окружающей среды»;

- Национальную Доктрину развития образования в Российской Федерации;

- Национальную стратегию экологического образования в Российской Федерации

- Концепцию экологического образования и воспитания (И.Д.Зверев и его сотрудники);

- Концепцию непрерывного экологического образования на региональном уровне (З.И.Тюмасева и ее сотрудники).

- Концепция развития непрерывного экологического образования (А.А. Вербицкий и его сотрудники)

Основными положениями данных концепций являются:

- экологическое образование становиться важнейшим условием сохранения и развития общества на планете в гармонии с окружающей природной средой. Человек вынужден искусственно поддерживать естественные условия своего существования ради сохранения жизни;

- междисциплинарный подход к формированию экологической культуры школьника;

- экологическое образование, под которым понимается экологически ориентированный образовательный процесс, обладает инвариантными и вариативными характеристиками. К инвариантным характеристикам относятся: цель и принципы экологического образования. Вариативные характеристики: задачи, содержание образования, пути реализации, формы и методы - определяются специфическими условиями осуществления образовательного процесса

- взаимосвязь глобального, национального и регионального раскрытия экологических проблем в учебном процессе

В рамках нашего исследования с учетом цели, задач, гипотезы, была сформулирована концепция исследования:

- опора на системно-деятельностныи и личностно ориентированный подходы обеспечивает эффективное формирование экологических знаний, экологических умений и экологически значимых качеств личности в процессе экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии;

- опора на педагогическое стимулирование познавательной и практической деятельности учащихся, использование системы вариативных учебно-экологических задач, а также использование активных методов обучения и воспитания способствует формированию экологической ответственности подростка.

Ожидаемый результат реализации данных положений заключается в: сформированности у учащихся 8-9 классов представлений о жизни как высшей ценности цивилизации; сформированности познавательных, творческих навыков исследователя в природе; сформированности у подростков экологических знаний, экологических умений, экологически значимых качеств личности (экологической ответственности).

Организация, база и этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа на базе муниципальных общеобразовательных учреждений № 40 г. Челябинска и №2 села Варна Челябинской области в период с 1998 по 2003 гг. Всего исследованием на констатирующем этапе эксперимента было охвачено 358 учащихся, 12 учителей химии, 5 преподавателей ЧГПУ; на формирующем этапе эксперимента было сформировано три экспериментальных группы (77 учащихся) и одна контрольная (26 учащихся).

На I этапе (1998 - 1999гг.) - ознакомительно-диагностическом - изучалась и анализировалась научная литература, а также диссертационные исследования по проблемам экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений; были определены исходные позиции работы, понятийный аппарат исследования, определены цели и задачи работы, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий этап эксперимента. Методами научно-педагогического исследования на данном этапе стали: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социально-экологической литературы по изучаемой проблеме, анализ программ средних общеобразовательных учреждений, а также наблюдение, анкетирование, беседы, анализ результатов деятельности учащихся.

На 2 этапе (1999 - 2000 гг.) - поисково-исследовательском - происходило обобщение полученных в ходе первой части эксперимента данных, уточнялись основные положения исследования, осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблем экологического образования старших подростков. Одновременно с этим была разработана структурно-функциональная модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии, выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования. Данный этап включал в себя экспериментальную работу: конструирование и моделирование экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии, проверку и уточнение полученных выводов, анализ и совершенствование результативности экологического образования учащихся подросткового возраста. На данном этапе использовались такие методы, как теоретическое моделирование, диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, анализ результатов деятельности старших подростков и др.), методы математической статистики.

На 3 этапе (2000 - 2003 гг.) - экспериментальном - проводился формирующий этап эксперимента, в ходе которого осуществлялась реализация структурно-функциональной модели экологического образования учащихся 8-9 классов во внеклассной работе по химии и проверка выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования. На завершающей стадии данного этапа были уточнены теоретико-экспериментальные выводы, осуществлено обобщение, систематизация и описание полученных результатов. Методами исследования на этом этапе явились: формирующий эксперимент, прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование, анализ ре зультатов, продуктов учебно-познавательной деятельности старших подростков, методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно - функциональная модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии включает в себя следующие структурные компоненты: цель; содержание, которое представлено интеграцией блоков когнитивного, мотивационного и практически-деятельностного; организационные формы и методы, а также функциональные компоненты, выполняющие ориентационную, гносеологическую, воспитательную, развивающую, практическую и контролирующую функции. Особенностью модели является направленность на гармонизацию отношений между подростком, обществом и природой, что находит отражение в компонентах модели.

2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии:

- использование системы вариативных учебно-экологических задач;

- педагогическое стимулирование познавательной и практической деятельности учащихся;

- использование активных методов обучения и воспитания.

Защищаемые положения определяют теоретическую и практическую значимость, а также научную новизну исследования.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

- на основе системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов разработана структурно-функциональная модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии включает следующие структурные компоненты: цель; содержание, которое представлено интеграцией блоков когнитивного, мотивационного и практически- деятельностного; организационные формы, методы и функциональные компоненты, выполняющие ориентационную, воспитательную, развивающую, практическую, гносеологическую и контролирующую функции. Особенностью модели является направленность на гармонизацию отношении между подростком, обществом и природой, что находит отражение в компонентах модели;

- выявлен, теоретически обоснован и проверен экспериментальным путем комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной модели: использование системы вариативных учебно-экологических задач; педагогическое стимулирование познавательной и практической деятельности учащихся; использование активных форм обучения и воспитания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дальнейшую разработку получила проблема экологического образования старших подростков в рамках внеклассной работы по химии. Расширено терминологическое поле проблемы за счет введения понятия «экологическая ответственность подростка», понимающееся нами как нравственное качество личности учащегося, границы которого определяются законами устойчивости саморегуляции природных систем, готовностью отвечать за свои поступки, ответственностью за свое здоровье и здоровье других людей, как личную и общественную ценность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны методические рекомендации для обеспечения экологического образования во внеклассной работе по химии для учащихся 8-9 классов, а также программы факультатива для учащихся 8-х классов «Введение в химическую экологию» и кружка для учащихся 9-х классов «Экспериментальная экология». Материалы исследования могут быть использованы учителями химии во внеклассной работе (индивидуальные, групповые и массовые формы) для осуществления экологического образования учащихся 8-9 классов, определены критерии экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его адекватностью исходным методологическим положениям; це лостным подходом к решению проблемы; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, объекту, предмету, задачам и гипотезе; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; практическим подтверждением основных положений исследования; использованием методов математической статистики при обработке данных, полученных в ходе эксперимента для доказательства эффективности разработанной модели и педагогических условий ее эффективного функционирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

а) выступлений на Республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2001); на научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003); на заседаниях кафедры химии и методики преподавания химии ЧГПУ; на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ; на заседаниях научной школы «Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения»; на ежегодных научно- практических конференциях преподавателей ЧГПУ (Челябинск, 2001-2003);

б) публикации материалов диссертационного исследования.

Структура и основное содержание диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Состояние экологического образования в педагогической теории и школьной практике

С недавнего времени проблема экологического образования подрастающего поколения находится в центре внимания ученых, педагогических коллективов и всей общественности.

Педагогическая наука накопила немалый теоретический и практический опыт развития экологической культуры (65; 66), экологического сознания (53;ПО; 124) у подрастающего поколения. Вместе с тем изучение состояния проблемы экологического образования показало, что ряд вопросов, таких, как экологическое образование во внеклассной работе по химии, нуждается в освещении и уточнении.

При рассмотрении дефиниции понятия «экологическое образование» мы встретили несколько определений. Так, по Н.Ф. Реймерсу, экологическое образование понимается как «система обучения, направленная на усвоение теории и практики всеобщей экологии как одной из фундаментальных основ природопользования» (136,с.769). В то же время в экологическом энциклопедическом словаре под экологическим образованием понимается «процесс, средство и результат получения и усвоения экологических знаний, умений и навыков, целенаправленно организованные и систематически осуществляемые в организациях образования, просвещения и воспитания или самостоятельно» (194, с.769).

А в психолого - педагогическом словаре под редакцией В.А. Мижери-кова экологическое образование раскрывается как «система знаний об окружающей природной реальности как среде жизнедеятельности человека, о влиянии производственной деятельности общества на природную среду, а также знания и навыки природоохранной деятельности» (133, с.487).

В концепции общего и среднего экологического образования (И.Д.Зверев, И.Т. Суравегина) под экологическим образованием понимается

«непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающий ответственное отношение к окружающей социально - природной среде и здоровью» (62, с. 19). Данное определение импонирует нам в большей степени, так как раскрывает особенности экологического образования и то, на что оно направлено, - на формирование ответственного отношения к окружающей среде и здоровью.

В настоящее время в нашей стране разработан ряд концепций федерального уровня (18; 62), каждая из которых представляет собой обобщение и изложение сущности ведущих принципов, основных направлений, целей и задач экологического образования. Экологическое образование рассматривается авторами как особая образовательная область, в которой высшей ценностью будет жизнь людей на Земле, причем не только ныне живущих, но и будущих поколений.

Сегодня становится очевидным, что знания в области экологии разнообразны и многослойны: от конкретных сведений, призванных удовлетворять запросы повседневной практики, до философско-мировоззренческих обобщений, раскрывающих закономерности общества и природы.

Для глубокого понимания экологического образования мы считаем целесообразным рассмотреть историю его возникновения, так как настоящее кроется в прошлом.

В 1866 году немецкий зоолог Э. Геккель (1834-1919) предложил термин «экология» и описал содержание науки, позже получившей всеобщее признание; но содержание термина с течением времени трансформировалось.

Корни понимания сути экологии уходят в глубину человеческой истории. Уже в трудах Гераклита (530-470 года до н. э.) и Аристотеля (384-322 года до н.э.) были даны обобщения фактов, имеющих экологический характер.

В Древнем мире также были затронуты вопросы влияния природы на человека. Так, Демокриту принадлежат утверждения, оказавшиеся чрезвычайно плодотворными для будущего. Философ считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее его руками действует природа, ибо человек является ее частицей - «микрокосмосом» (186, с.48).

Проблемы взаимоотношений природы и общества затронуты Разесом (850-923 гг), Ибн Синой (Авиценной) (980-1037) в «Каноне врачебной науки», Марко Поло (ок. 1254-1324) в его «Книге» путевых записок, Афанасием Никитиным (7-1474/1475) в «Путешествии за три моря»и других изданиях.

В это же время английский ученый Френсис Бекон (1561-1626) целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бекон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира (48, с. 170).

Проблема взаимодействия человека и окружающей природы рассматривалась с различных точек зрения на протяжении всей истории педагогической мысли.

Новый взгляд на природу и человека с особой силой выразил французский философ Рене Декарт (1596-1650). Он воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом.

У Я.А. Коменского (1592-1670) человек предстает как «микрокосм». Подобный взгляд вел к признанию особых закономерностей формирования личности, которые тесно связаны с глобальными изменениями в природе. Природное в человеке, считал Я.А. Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира (48, с. 172).

Модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии

Логика изучения проблемы исследования определяет задачу рассмотрения сущности экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии.

Под сущностью понимается «внутренняя основа, содержание, смысл, суть чего-нибудь»(181). В философском словаре под редакцией И.Т. Фролова «сущность» трактуется как «совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов...», здесь же поясняется, что «сущность может считаться познанной, если дополнительно известны причинны возникновения и источники развития рассматриваемого объекта, раскрыты пути его формирования или технического воспроизведения, если в теории или на практике создана его достоверная модель (моделирование), свойства которой соответствуют свойствам оригинала»(181, с.443-444).

Для нашего исследования наиболее важно второе определение понятия «сущность». Наличие четкого представления о сущности и содержании экологического образования во внеклассной работе по химии учащихся 8-9 классов требует обращения к моделированию исследуемого явления.

Сконструировать модель - значит провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы (В.П. Беспалько, М.Вартофский, Б.С. Гер-шунский, К.Ингенкамп, В.А.Штофф) (20;26;34;67;191).

Моделирование - это один из теоретических методов научного исследования, который характеризуется как воспроизведение параметров некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Этот второй объект называется моделью. При этом заметим, что оптимальным условием любой деятельности является представление о ее исходном и конечном результате.

В самом общем смысле модель - такой материально или мысленно представленный объект, который в процессе познания (изучения) замещает объект - оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные черты (182, с.382).

B.C. Немчинов считает, что «модель — это своего рода абстракция, промежуточное звено между теоретическим абстрактным мышлением и объективной действительностью. Исследователь может прибегнуть к методу построения модели, идя от наблюдения, от практики к теории, а также обратно - от абстрактных (отвлеченных) теоретических соображений к конкретной реальной действительности» (70, с.42). Из этого следует, что исследователь рассматривает построение модели, с одной стороны, как важную ступень к созданию теории, а с другой - как одно из средств экспериментального исследования.

В.А. Щтофф понимает под моделью «мысленно представленную или материально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте»(191, с.22).

Для нашего исследования важна точка зрения М. Вартофского, который считает, что «в более обычном истолковании модель понимается как избирательное абстрактное копирование человеком определенных свойств мира. Фактически модель рассматривается как конструкция, в которой мы располагаем символы нашего опыта или мышления таким образом, что в результате получаем систематизированную репрезентацию этого объекта как средство их понимания или объяснения другим людям» (26, с.П). «Построение модели», как отмечает данный философ, «рассматриваются как присущее самой природе человеческой практики, или деятельности» (26). Каждая модель фиксирует определенное отношение к миру или моделируемому его объекту и вовлекает в это отношение своего творца или пользователя. Поэтому из модели мы всегда можем реконструировать субъекта моделирования - это такой индивид, который находится с миром или с другими людьми в том от ношении, которое выражено в данной модели (26, с.23). По утверждению этого же автора, «модель одновременно учитывает цель и гарантирует ее реализацию» (26, с. 127).

В российской науке (Б.С. Гершунский, А.Б. Горстко, И.С. Ладенко, В.А. Штофф, и др.) установлено, что модель выполняет свою функцию в процессе познания лишь благодаря тому, что она замещает исследуемый объект. Соотнесенность модели оригиналу конкретизируется как соотнесенность некоторых свойств и отношений модели непосредственно интересующими исследователя свойствами и отношениями оригинала. В этой связи под оригиналом следует понимать не целостный объект в его качественно - количественной специфике, во всем богатстве его разнообразных свойств, связей и отношений, а лишь некоторый ограниченный комплекс этих свойств, связей, отношений, именно тех, которые непосредственно интересуют исследователя. Моделью в этом случае считается соответственно не весь целостный объект, замещающий оригинал в процессе исследования, но лишь тот комплекс свойств, связей и отношений этого объекта, который сходен с соответствующим комплексом, называемым оригиналом.

В нашем исследовании моделирование предполагает создание модели педагогического изобретения, рассчитанного на интенсификацию педагогических процессов, и связано с формированием искомых качеств у учащегося.

Проблематика нашего исследования, а именно: экологическое образование старших подростков во внеклассной работе по химии - опиралась на комплекс научно - исследовательских подходов. Это обусловлено сложностью и необходимостью переосмысления роли «экологического образования во внеклассной работе по химии» в процессе образования. Наиболее значимыми для нашего исследования являются личностно ориентированный и системно - деятельностный подходы, специфика которых заключается в их согласованном сочетании, наиболее отвечающим целям нашего исследования.

Цель, задачи опытно-экспериментальной работы

В первой главе нашего исследования были рассмотрены теоретические аспекты организации экологического образования во внеклассной работе по химии учащихся 8-9 классов, а также была разработана модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии и выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного функционирования модели. Теоретическое осмысление проблемы привело нас к следующим предположениям, которые требовали экспериментальной проверки: - разработана модель особенностями, которой являются направленность на гармонизацию отношений между подростком, обществом и природой, что находит отражение в компонентах модели, открытость, динамичность, уровневость; - эффективность функционирования данной модели обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: - использование системы вариативных учебно-экологических задач; - педагогическое стимулирование познавательной и практической деятельности; - использование активных методов обучения и воспитания.

В данном параграфе мы раскроем суть педагогического эксперимента, определим его цели, задачи, структуру, условия и методы организации.

В педагогическом словаре дано следующее определение педагогического эксперимента: «научно поставленный опыт в области учебной и воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогических явлений и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогические явления; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов» (80, с. 168).

С точки зрения Г.И. Щукиной, «эксперимент является сложным комплексным методом, включающим в себя целенаправленные наблюдения, беседы с испытуемыми, анкетирование, изучение творческих работ, социометрические измерения, организацию определенных видов групповой и индивидуальной деятельности» (112).

A.M. Новиков определяет эксперимент как «общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях» (117).

Итак, можно считать, что сущность педагогического эксперимента и его основные функции определяются как проверка гипотезы или гипотез о взаимоотношениях между отдельными факторами педагогического воздействия и его результатами.

В научных работах указываются отличительные особенности педагогического эксперимента. К их числу отнесено создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества, моделирование педагогического процесса как образца для педагогической практики, повторение эксперимента в различных условиях, апробация полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания.

Следовательно, характерным для осуществления педагогического эксперимента является: - преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой; - организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения его целостного характера; - глубокий начальный анализ и возможно более точное количественное изменение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, так и результатов вне процесса.

Планирование нашей опытно-экспериментальной работы осуществлялось в соответствии с гипотезой диссертационного исследования, его основными целями и задачами, а также с учетом особенностей экологического образования во внеклассной работе по химии учащихся 8-9 классов.

Цель опытно-экспериментальной работы представляется нами, следующим образом: определить и теоретически обосновать педагогические условия экологического образования учащихся 8-9 классов во внеклассной работе по химии, которые бы способствовали эффективному функционированию модели экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии.

Гипотеза исследования заключается в том, что экологическое образование учащихся 8-9 классов общеобразовательного учреждения будет происходить более успешно, если:

1. Теоретико-методологической стратегией формирования экологического образования учащихся 8-9 классов во внеклассной работе по химии выступят системно-деятельностный и личностно ориентированный подходы.

2. На основе этих подходов будет разработана и внедрена структурно-функциональная модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии.

3. Будет определен и внедрен комплекс педагогических условий для эффективной реализации модели: - использование системы вариативных учебно-экологических задач; - педагогическое стимулирование познавательной и практической деятельности; - использование активных методов обучения и воспитания.

Общими задачами опытно-экспериментальной работы на основании цели и гипотезы исследования мы определили следующие: 1.Изучение экологического образования во внеклассной работе по химии учащихся 8-9 классов, а именно: определение уровня экологических знаний, экологических умений и экологически значимых качеств личности; 2.Выявление приоритетных направлений по совершенствованию процесса экологического образования во внеклассной работе по химии. 3. Практическая апробация модели экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии и поверка эффективности выделенных педагогических условий.

Реализация модели в опытно-экспериментальной работе по экологическому образованию старших подростков во внеклассной работе по химии

На констатирующем этапе эксперимента нами было установлено, что уровень экологического образования у учащихся 8-9 классов контрольной и экспериментальных групп является недостаточным и находиться на низком уровне.

В результате проведенных исследований нами была разработана структурно-функциональная модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии, а также выделены педагогические условия эффективного функционирования данной модели. Структурно - функциональная модель экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии включает в себя следующие структурные компоненты: цель; содержание, которое представлено интеграцией блоков когнитивного, мотивационного и практически-деятельностного; организационные формы и методы, а также функциональные компоненты, выполняющие ори-ентационную, гносеологическую, воспитательную, развивающую, практическую и контролирующую функции. Особенностью модели является направленность на гармонизацию отношений между подростком, обществом и природой, что находит отражение в компонентах модели.

Для эффективного функционирования данной модели были выделены педагогические условия: использование системы вариативных учебно-экологических задач, педагогическое стимулирование познавательной и практической деятельности учащихся 8-9 классов и использование активных методов обучения и воспитания.

Основными направлениями формирующего этапа опытно-экспериментального исследования явились организация работы по экологическому образованию старших подростков во внеклассной работе по химии на основе разработанной нами модели, педагогических условий эффективного ее функционирования и внедрения результатов исследования в практику общеобразовательной школы.

На этом этапе нами ставились следующие задачи:

- экспериментально проверить эффективность функционирования разработанной модели экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии;

- экспериментальным путем проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование разработанной модели;

- осуществить планирование работы и подбор организационных форм и методов для экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии.

В качестве методологической основы исследования мы использовали системно-деятельностный и личностно ориентированный подходы к рассмотрению педагогического процесса, осмысление социально экологического развития личности в условиях сложившейся экологической обстановки. Обоснование педагогических условий эффективного функционирования модели экологического образования старших подростков во внеклассной работе по химии были названы в параграфе 1.3 данного диссертационного исследования.

Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях учебно-образовательного процесса на средней ступени обучения по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными параметрами отдельных условий подвергающихся экспериментальной проверке.

Основными методами на этом этапе исследования являлись: наблюдение, анализ результатов творческой деятельности учащихся 8-9 классов, педагогический эксперимент.

Успех экологического образования в школе зависит от использования разнообразных форм работы, их разумного сочетания. Эффективность определяется также преемственностью деятельности учащихся в условиях школы и в условиях окружающей среды: «...экологическое образование требует непременного сочетания познавательной и практической деятельности, смены способов научного, этического, эстетического, практического освоения не столько самой природы, сколько реального отношения к ней человека в конкретных делах и поведении» (60, с.67).

В настоящее время учебный процесс весьма напряжен, это обусловлено большим числом дидактических задач каждого урока. В условиях дефицита времени на уроке могут широко использоваться внеурочные занятия и внеклассная работа. Учебно-познавательная деятельность учащихся осуществляется не только в процессе обучения на уроках, она продолжается во внеурочное время в разнообразных формах воспитательной работы (30).

Вера в ребенка - необходимое условие процесса внеурочной воспитательной работы. Если ученик не всегда раскрывается на уроке, не проявляет себя должным образом в учении, то это не значит, что он должен в какой - то мере утратить свою человеческую значимость в глазах учителей, родителей, учащихся. Учебные показатели - не единственные критерии становления личности. Внеурочная деятельность позволяет развивать индивидуальные особенности, интересы и склонности, формировать многие ценные моральные качества, прививать необходимые умения и навыки (59, с.27).