Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы работы образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения подростков ... 16
1.1, Отклоняющееся поведение подростков как объект психологического и социально-педагогического исследования 16
1.2. Модель процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков в образовательном учреждении 48
Выводы по первой главе 69
Глава 2. Методики и технология работы образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения подростков 71
2.1. Социально-педагогическая диагностика отклоняющегося поведения подростков на основе личностного подхода 71
2.2. Опытно-экспериментальная апробация системы работы педагогического коллектива по преодолению отклоняющегося поведения подростков 94
Выводы по второй главе 125
Заключение 127
Список литературы 132
Приложения 155
- Отклоняющееся поведение подростков как объект психологического и социально-педагогического исследования
- Модель процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков в образовательном учреждении
- Социально-педагогическая диагностика отклоняющегося поведения подростков на основе личностного подхода
- Опытно-экспериментальная апробация системы работы педагогического коллектива по преодолению отклоняющегося поведения подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные достижения педагогической науки и демократические преобразования в обществе, позитивно влияющие на жизнедеятельность человека, сочетаются с такими негативными тенденциями, как продолжающееся возрастание социальной дезадаптации школьников, омоложение детской преступности, напряженная криминогенная ситуация в подростковой среде, распространение опасных видов девиантности, задача преодоления которых в значительной мере возложена на образование.
Исследования Т.Д. Молодцовой, К.Н. Поливановой, Г.С. Тагировой и др. в области профилактики отклоняющегося поведения детей, а также статистические данные, отмеченные в государственном докладе «Положение детей в России» (2004—2006 гг.), подчеркивают повышенную конфликтность и агрессивность школьной среды, копирующей негативные процессы в обществе.
Деформация традиционной системы воспитания повлекла за собой педагогическую запущенность и потерянность подростка, распространение в подростковой среде качественно новых проявлений саморазрушающего поведения, переход девиантного поведения в делинквентное. Кроме того, значительная часть подростков, имеющая разные виды девиаций, выходит из сферы внимания педагогов, что осложняет выявление и коррекцию отклоняющегося поведения. Практика показывает, что развитие кадрового потенциала в образовательных учреждениях, связанное с введением новых штатных единиц (уполномоченного по охране прав ребенка, педагога-психолога, педагога-организатора, социального педагога), не приводит автоматически к решению актуальных проблем преодоления отклоняющегося поведения подростков, а зачастую только констатирует их наличие.
Разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс нового содержания образования, образовательных технологий и форм деятельности образовательного учреждения и в целом инновации в образовании также пока не в полной мере могут противостоять негативным явлениям среди детей в возрасте от 10 до 15 лет. Сложившаяся система работы образовательного учреждения по профилактике отклоняющегося поведения подростков в большей степени носит запретительный, ограничительный и в меньшей степени поддерживающий и воспитательный характер. Наше исследование, объектом которого были более 150 учителей МОУ «Гимназия № 9», МОУ СОШ № 3, 52, 100 г. Волгограда, показало, что 32,8% педагогов самоустраняются от сотрудничества с трудными подростками и не готовы работать с личностью подростка в контексте межличностных отношений; 58% — при планировании воспитательной работы не учитывают уровень развития его личностных качеств; 46% — не способны обогащать сознание подростков новым позитивным опытом. Это приводит к выводу о том, что содержание и методы работы с подростками с разными формами и видами отклоняющегося поведения требуют своего совершенствования, акцента на стимулировании позитивных качеств личности, на восстановлении процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, саморазвитии и самореализации в обществе. Увеличение числа детей с отклоняющимся поведением среди несовершеннолетних в возрасте от 10 до 15 лет в конце ХХ — начале ХХI в., разнообразие видов отклонений за последние два десятилетия создают неблагоприятную среду, преодолеть влияние которой только педагогическими средствами очень сложно, однако приоритет, несомненно, за ними.
Исследования о социализации подростков в новых социокультурных условиях создают теоретические предпосылки для поиска новых подходов к решению указанной проблемы. Назрела необходимость кардинального совершенствования системы работы образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения, что предполагает оценку реального вклада школы в оптимизацию развития личности дезадаптированного подростка; выяснение роли организационно-педагогических действий педагогов в становлении жизненной позиции подростков, условий включения детей в возрасте от 10 до 15 лет в различные виды социально ориентированной деятельности с целью обеспечения позитивных изменений в сфере их отношений и жизненных смыслов.
В многообразии исследований в данной области выделяется несколько направлений. К первой группе можно отнести труды ученых, изучавших психолого-педагогические особенности подростков (А.С. Белкин, В.Г. Казаков, И.С. Кон, Л.Л. Кондратьева, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, Б.Ф. Райский, В.Г. Степанов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Исследования показали, что подростки, по сравнению с младшими и старшими школьниками, более конформны в силу неустойчивости психики и подвержены частым негативным влияниям со стороны общества и окружающих людей.
Ко второй группе относятся отечественные и зарубежные исследования по психологии отклоняющегося поведения подростков, в которых представлены концепции, раскрывающие причины девиантного поведения и делающие акценты на биологических (Х. Айзенк, Ч. Ломброзо,), психологических (А. Адлер, И.С. Кон, Б.А. Душков, Э. Эриксон), социологических (Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, И. Гоффман), социальных (Р. Мертон), экологических (Л. Айзенберг, Д. Халаган, Дж. Кауфман), педагогических (А.С. Макаренко, А.В. Мудрик) и других факторах девиаций. Следствием синтеза этих подходов стало появление целого направления в психологии — девиантологии. Основная цель данной научной области заключается в выявлении причинно-следственных связей, специфики проявления и определении типологии отклоняющегося поведения детей разного возраста, включая подростков, разработке методов диагностики и коррекции разных форм девиаций.
Третья группа исследований связана с результатами в области психолого-педагогической диагностики отклоняющегося поведения подростков. Проблемы диагностики детей с отклоняющимся поведением разных возрастов рассмотрены в рамках современной отечественной и зарубежной педагогики и психологии Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, М.М. Зейгарник, Е.В. Змановской, Ю.А. Клейбергом, К. Левиным, В.Г. Максимовым, выявлены типология отклоняющегося поведения, степени отклонений, причины нарушений в структуре личности ребенка.
К четвертой группе отнесены исследования по педагогическим аспектам преодоления отклоняющегося поведения подростков в образовательном учреждении (М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, Н.А. Закатова, Ю.А. Клейберг), а также работы, в которых отражены результаты взаимодействия образовательного учреждения с учреждениями дополнительного образования и психологической и социально-педагогической поддержки детства (Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева, А.Б. Фомина). В данных исследованиях обосновываются методики вовлечения подростков в социализирующие виды деятельности: художественно-эстетическую, туристическую, интеллектуальную и спортивную, в процессе которых у них происходят положительные изменения в сознании и поведении. Кроме того, актуализация позитивных моментов ситуации развития личности (В.В. Сериков, В.И. Слободчиков), включение подростка «в последовательность развивающих ситуаций их жизнетворчества, коллективного порождения, переживания и оценки событий, возникающих в ходе социально-проектного творчества» (Е.М. Сафронова), позволят эффективно реагировать на неадекватные формы и виды отклоняющегося поведения, своевременно предупреждать их негативное появление.
Актуальность выбранного направления исследования подтверждается противоречиями между:
— необходимостью создания в образовательном учреждении системы работы по выявлению и преодолению отклоняющегося поведения подростков и недостаточностью знаний о природе и факторах данного поведения, неготовностью классных руководителей, педагогов-психологов и социальных педагогов эффективно осуществлять личностный подход в работе с такими подростками;
— наличием в общеобразовательной школе элементов профилактики отклоняющегося поведения подростков и отсутствием модели целостной системы работы образовательного учреждения по преодолению такого поведения подростков с разной степенью отклонений;
— потребностью в выявлении форм, видов и степени отклоняющегося поведения подростков и отсутствием системы диагностик и мониторинга, направленных на определение не только степени отклонений в поведении подростков, но и позитивного ресурса личности, который мог бы выступить основой их субъектной позиции в собственном воспитании;
— наличием традиционных методических рекомендаций по профилактике отклоняющегося поведения подростков и отсутствием на практике таких элементов системы работы образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения, которые бы позволили актуализировать воспитательные ситуации, обеспечивающие формирование у подростков отношения к школе и учебной деятельности как к жизненному приоритету, опыта социально направленного и ответственного поведения, управления своими поступками, рефлексии и адекватной самооценки.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске теоретических основ построения системы работы образовательного учреждения с подростками, имеющими различную степень и характер отклонений в поведении.
Данная научно-педагогическая и социально значимая проблема обусловила выбор темы исследования: «Система работы образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения подростков».
Объект исследования — воспитательный процесс в образовательном учреждении.
Предмет исследования — система работы образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения детей в возрасте от 10 до 15 лет.
Цель исследования — разработка и обоснование теоретических основ построения системы работы образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения подростков.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что деятельность образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения подростков будет результативной и эффективной, если:
— в качестве объекта воспитания будут рассматриваться группы подростков с учетом их личностных проблем, проявляющих разные формы и виды отклоняющегося поведения;
— система работы образовательного учреждения будет представлена моделью процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков личностной направленности, реализуемой на трех уровнях (субъект-объектном, субъект-субъектном и индивидуально-личностном), цель которой заключается в инициировании, формировании и развитии позитивных качеств личности подростка на основе поддержки его позиции как субъекта собственной жизнедеятельности;
— социально-педагогическая диагностика будет носить системный характер и обеспечит выявление подростков с различной степенью отклонений в поведении, уровень развития их опыта социально направленного и ответственного поведения, управления своими поступками, рефлексии и самооценки;
— процесс преодоления отклоняющегося поведения подростков будет реализован при выполнении комплекса психолого-педагогических условий, включающих систему воспитательных ситуаций-событий («ситуация-рефлексия»; «ситуация-выбор»; «ситуация открытия новых возможностей»; «ситуация освоения нравственных норм»), формирующих и закрепляющих у подростка позитивные модели поведения; методическую работу с педагогами, осуществляющими воспитательный процесс, по повышению их компетентности в работе с данным контингентом подростков; мониторинг генезиса опыта работы образовательного учреждения в данном направлении.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1) уточнить сущностные характеристики понятия «отклоняющееся поведение» подростков на основе анализа научной литературы и собственных педагогических наблюдений;
2) выявить основные компоненты модели процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков личностной направленности;
3) разработать систему социально-педагогической диагностики отклоняющегося поведения подростков с различной степенью и характером отклонений в поведении;
4) обосновать психолого-педагогические условия деятельности образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения подростков в контексте личностно-развивающего образования.
Теоретико-методологической базой исследования явились идеи гуманистической психологии о целостности человека, его самореализации (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс); теории и концепции девиантного поведения (А. Адлер, Э. Дюркгейм, А. Коэн, Э. Фромм, Э. Эриксон, Б.Ф. Райский и др.); концепции личностно-развивающего образования о природе личностного опыта ребенка и движущих сил его развития (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); современные теории, входящие в концептосферу воспитания (Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова, Л.Н. Селиванова и др.); идеи целостного подхода к исследованию педагогических явлений (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев и др.); исследования сущности педагогической ситуации как системы педагогических условий, обеспечивающих развитие личностных функций ребенка (В.В. Зайцев, В.В. Сериков и др.); концепция субъектности ребенка в воспитании (Н.М. Борытко, В.В. Горшкова).
Методы исследования включали теоретический, историко-педагогический анализ и систематизацию выводов философских, социологических, психологических и педагогических трудов по исследуемой проблеме; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; синтез и обобщение эмпирических данных, метод теоретического моделирования; эмпирические методы (наблюдение за деятельностью педагогов и подростков, анкетирование, беседы и опросы по плану, интервьюирование, метод незаконченных предложений, анализ документации, метод социометрии, опытно-экспериментальный метод); статистические методы (количественный и качественный анализ результатов, полученных в процессе социально-педагогического исследования; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный анализ и описание результатов).
Достоверность результатов диссертационной работы обусловлена методологической обоснованностью логики исследования, целостным подходом к решению выделенной проблемы, длительным характером изучения педагогической действительности и проведением опытно-экспериментальной работы с подростками с отклоняющимся поведением на базе МОУ «Гимназия № 9» и МОУ СОШ № 100 Кировского района г. Волгограда, применением комплекса взаимодополняющих методов, сочетанием качественного и количественного анализа; сопоставлением полученных выводов с массовым опытом.
Теоретико-экспериментальная разработка и апробация педагогической модели процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков проводились в три этапа.
На первом этапе — теоретико-аналитическом (2002—2003 гг.) — осуществлен анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме, изучен и обобщен педагогический опыт деятельности образовательного учреждения по профилактике отклоняющегося поведения подростков. Определялись общая идея, актуальность и проблема исследования, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза диссертационной работы.
На втором этапе — методологическом (2003—2004 гг.) — разрабатывались научные основы содержания деятельности образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения подростков, осуществлялось моделирование воспитательных ситуаций.
На третьем этапе — опытно-экспериментальном (2005—2008 гг.)— проведены опытно-экспериментальная работа, анализ и обобщение ее результатов, оформление результатов исследования и методических рекомендаций.
Положения, выносимые на защиту:
1. Необходимость новых подходов к решению проблемы отклоняющегося поведения подростков продиктована напряженной социальной ситуацией, обусловленной неблагополучием в сфере их социализации, сложным переходным возрастом, повышенной уязвимостью в силу неустойчивости психики, отсутствием личностного опыта, а также изменениями в образовательном учреждении. Переход к личностно-развивающей модели образования обеспечивает изменение представления о сущности, технологиях и методах выявления подростков с разными формами и видами отклоняющегося поведения, которые объединены в следующие типологические группы: 1) ситуативно-позитивного типа; 2) пассивно-интегративного типа; 3) активно-интегративного типа; 4) закрытого типа; 5) негативного типа.
2. Система работы образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения подростков включает диагностику характера и причин отклонений в их поведении; выявление психолого-педагогических условий и выбор стратегий работы с различными группами подростков, подбор дифференцированной системы средств и мероприятий в работе с ними; методическую работу с педагогами по повышению уровня их компетентности в работе с подростками с отклоняющимся поведением; мониторинг генезиса данной системы. Важной составляющей данной системы является модель процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков, основными компонентами которой являются диагностический, методический, содержательно-процессуальный, рефлексивно-аналитический. Функции образовательного учреждения и роли участников образовательного процесса (педагога и подростка) реализуются на трех уровнях взаимодействия: предъявление внешних норм школьной жизни (субъект-объектный), смысловое принятие образовательных отношений (субъект-субъектный) и самоутверждение подростков в школьной действительности (индивидуально-личностный).
3. Предметом социально-педагогической диагностики являются разные формы и виды отклоняющегося поведения подростков, уровень их опыта социально направленного и ответственного поведения, способности к управлению своими поступками, рефлексии и самооценке; проявления положительных личностных качеств в различных видах деятельности (проектной, исследовательской, спортивно-командной и др.), поддерживающих престиж образовательного учреждения и статус подростка.
4. Эффективным элементом реализации модели процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков являются управленческие, организационно-правовые и содержательные психолого-педагогические условия. Они включают согласованность действий всех структур и подразделений образовательного учреждения в воспитании дезадаптивных подростков, создание воспитательных ситуаций, вовлекающих их в новые социально ценные системы отношений, актуализирующие переживание несоответствия прежнего поведения новым условиям жизнедеятельности, обеспечивающие обретение опыта самостоятельных нравственных решений и поступков. К таковым отнесены следующие ситуации: направленная на выявление и осознание подростком его поведенческих и личностных затруднений во взаимодействии с окружающими и формирование опыта рефлексии, позитивного отношения к школе и учебной деятельности как к жизненному приоритету («ситуация-рефлексия»); включающая подростка в различные виды коллективной учебной и проектной деятельности и предполагающая развитие у него опыта социально направленного и ответственного поведения («ситуация-выбор»); вводящая подростка в жизнедеятельность различных детско-юношеских сообществ и совершенствующая у него опыт управления своими поступками («ситуация открытия новых возможностей»); и, наконец, стимулирующая анализ подростком результатов своей и совместной деятельности, овладение опытом адекватной самооценки («ситуация освоения нравственных норм»).
Базой исследования явились МОУ «Гимназия № 9», МОУ СОШ № 3, 52 и 100 г. Волгограда. Всего в эксперименте приняли участие 158 педагогов и около 750 подростков.
Научная новизна результатов исследования заключается в уточнении сущностных характеристик понятия «отклоняющееся поведение», дополнении имеющегося научного знания о дифференцированной системе методик и воспитательных мероприятий в работе с подростками, имеющими различную степень и характер отклонений в поведении; в уточнении условий создания воспитательных ситуаций, формирующих у подростков позитивное отношение к организуемым образовательным учреждением видам деятельности, опыт социально направленного и ответственного поведения, управления своими поступками, рефлексии и адекватной самооценки своих поступков с позиций нравственных норм. В диссертации расширены научные представления о психолого-педагогических условиях, повышающих и поддерживающих в сознании подростка престиж образовательного учреждения как сообщества детей и взрослых, способствующего преодолению негативного влияния среды.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в развитие теории личностно-развивающего образования; дополнением преставлений о сущностных характеристиках отклоняющегося поведения; разработкой современной модели процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков на основе комплексной социально-педагогической диагностики; развитием представлений о функциях и структуре деятельности образовательного учреждения по преодолению отклонений в развитии и поведении подростков, научных основ системы исправления различных типов дезадаптивного поведения подростков в условиях личностно-развивающего образования.
Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке системы работы образовательного учреждения и практических методик по преодолению разных форм и видов отклоняющегося поведения подростков посредством формирования у них отношения к школе и учебной деятельности как жизненному приоритету, позитивного опыта поведения. Разработанная система диагностических методик позволяет педагогам отслеживать личностные новообразования подростков, имеющих разную степень отклонений в поведении, а опробованные воспитательные ситуации — инициировать, формировать и закреплять позитивные виды их личностного опыта. Предложенные методики могут быть использованы в практической деятельности классными руководителями, социальными педагогами, педагогами-организаторами, учителями-предметниками.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на семинарах кафедры педагогики и заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВГПУ, на Международной ярмарке социально-педагогических инноваций в г.Отрадный Самарской области (2004—2006 гг.), Международной научно-практической конференции «Развитие лидерских умений молодежи: опыт партнерства России и Великобритании» (г. Омск, 12—13 февраля 2008 г.), XII Российской конференции «Образование в России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты» (г. Калуга, 22—24 мая 2008 г.); на межвузовских конференциях по проблемам личностно ориентированного образования (г. Волгоград, 2004—2008 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность автора в качестве заместителя директора по воспитательной работе МОУ «Гимназия № 9» Кировского района г. Волгограда, старшего преподавателя кафедры управления педагогическими системами ВГПУ при проведении лекционных и семинарских занятий со слушателями ФПК, а также через практическую работу с руководителями и педагогами муниципальных образовательных учреждений Волгоградской области.
Структура и объем диссертации. Диссертация (180 с.) состоит из введения (15 с.), первой (32 с.) и второй (23 с.) глав, заключения (5 с.), списка использованной литературы (285 наименований, 21 с.) и 20 приложений (26 с.); содержит в тексте 5 таблиц и 1 схему.
Отклоняющееся поведение подростков как объект психологического и социально-педагогического исследования
В первом параграфе диссертационного исследования на основе анализа отечественной и зарубежной литературы уточнены сущностные характеристики содержания категорий «норма», «отклоняющееся поведение», на основе которых разработана типология подростков с отклоняющимся поведением с учетом их личностных проблем.
Подростковый возраст, как особый период жизненного цикла человека, психологи и социологи начали выделять в XVIIT-XIX вв., установив его границы между достижением половой зрелости и возрастом, который в капиталистических государствах Европы и Америки закон определял как обязательный для трудовой деятельности и правовой ответственности [189: 7J.
Согласно психолого-педагогическим исследованиям, подростковый возраст включает детей от 10 до 15 лет (В.И. Андреев, А.С. Белкин, И.А.
Зимняя, Н.К- Крупская, И.П. Подласый, СИ. Рапикович, Д.И. Фельдштейи); от 11-12 до 14-15 лет (И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский), от 12 до 15 лет (Г, Гримм, Ж. Пиаже); некоторые ученые подразделяют его на младшее подростничество (11-15 лет) и.старшее подростничество (15-17 лет) (ВТ. Казаков, В.А. Караковский, Л.Л. Кондратьева, Д.Б. Эльконин). Последние исследования В.И. Слободчнкова и Е.И. Исаева доказывают, что границы подросткового возраста смещаются в сторону омоложения по причине быстрого взросления подростков, исследователи отмечают нижнюю границу подростконого возраста - 10 лет; верхнюю границу — 15 лет. Именно в этот период жизни человека вплотную сдвигаются его детство, которое еще не ушло, и взрослость, которая еще не наступила [192: 148].
Подростковый возраст характеризуется рядом новообразований, имеющих положительную и отрицательную направленность и определяющих дальнейшее развитие личности ребенка. Л.С. Выготским отмечено, что «под возрастными новообразованиями следует понимать тот тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [55: 17].
Говоря о новообразованиях в личностной сфере подростков, нужно помнить, что речь идет о новом виде опыта, который должен быть сформирован у них на данном возрастном этапе, освоив который, по мнению В.В. Серикова, человек сделает шаг вперед в своей социализации, культурном развитии [220: 80-81].
Категорию «опыт» мы проанализировали и с точки зрения философии. Сославшись на последние исследования О.В. Дыбиной, рассматривающей опыт как поведенческую категорию, он «может быть приобретен случайно, как опыт овладения различными ситуациями, а может быть предметом специального обучения... В отличие от естественно складывающегося личностного опыта образовательная практика специально направлена на его формирование» [75: 60]. Практика показывает, что личностный опыт подростков формируется и развивается результативно в специально созданных педагогических условиях при включении его в различные виды деятельности даже в том случае, когда ребенок в возрасте от 10 до 15 лет находится под влиянием негативных социально-экономических, медико-биологических, психологических, педагогических и других факторов риска. В данном случае риск понимается как ожидаемое неблагополучие при неуспехе в деятельности, определяемый сочетанием вероятности неуспеха и степени неблагоприятных последствий в этом случае [6Щ,
В своих научных трудах А.Н. -Леонтьев говорит о деятельности, которая обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии, деятельности, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития [1281. У одних - это учебная деятельность, в рамках которой формируются такие важнейшие новообразования, как внутренний план действия (И.Д. Егорычева) и рефлексия познавательной деятельности, у других — общение со сверстниками, у третьих - игровая деятельность. В тех или иных видах деятельности подростки проявляют больше самостоятельности, сознательности, усидчивости; для многих она начинает приобретать «личностный смысл» (Д-Б. Элысошш).
В целях уточнения психолого-педагогической характеристики современных подростков, в течение пяти лет мы изучали их ведущие мотивы деятельности. Ежегодно мы опрашивали от 380 до 430 детей в возрасте от 10 до 15 лет, что составляло 84 до 89% от всех респондентов. Исследования показали, что первое место занимают престижные мотивы: вероятность заслужить уважение среди других - 89%; Выделиться среди других 76%; вероятность руководить другими - 64%; второе место занимают коллективистские мотивы: сделать доброе и полезное дело для других - 74%; оказать помощь своим сверстникам — 72%; участвовать в делах коллектива -61%; третье место заняли личностные мотивы: приобретение новых знаний и умений — 69%; выработать у себя определенные черты характера — 54%; готовность к развитию креативных качеств - 52%.
Как и полтора десятка лет назад характерной чертой подростка является его избирательность, которая прослеживается в различных видах деятельности. Нередко прежний ведущий учебный мотив сменяется мотивом общения (у 62% подростков он является преобладающим). Так, предметом общения у девочек-подростков являются отношения с юношами, прически, макияж, косметика, молодежные фильмы и современная музыка, разнообразные аксессуары (сумочки,. сотовые телефоны); у мальчиков-подростков — обсуждение фильмов - «боевиков», достижения в области техники и другие. С течением времени интересы подростков изменились: если еще 10-15 лет назад приоритетным занятием мальчиков-подростков были мопеды, мотоциклы, то в настоящее время - это компьютерная техника и компьютерные игры. Дополним, что в подростковом возрасте увеличивается разница в физиологическом и возрастном развитии мальчиков-подростков и девочек-подростков, которая, по утверждению Ы.М. Борытко, И.А. Колесниковой, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, «создает двойственность в структуре и образе жизни классного коллектива» [49: 80].
Однако каждый третий подросток стремится самореализоваться и утвердиться за рамками классного коллектива. По нашим исследованиям, 21,4% детей в возрасте 12-15 лет собирается в подвалах или бесцельно бродят по улицам; 17,5% подростков участвуют в коллективных драках; 28% - в защите своей территории, причем в ряде случаев девочки-подростки не уступают мальчикам-подросткам,.считая, что таким образом, они активно включаются в общественную и во взрослую жизнь. Отсутствие жизненного и личностного опыта приводит к тому, что подростки осознанно или неосознанно совершают проступки и правонарушения. Научное обоснование тому мы находим в работах М.М. Бахтина, В.П. Зипченко, А.Н. Леонтьева, М. Мамардашвили, Л.С. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского, которые исходным актом жизнедеятельности личности рассматривают поступок. Поступок, по мнению В.И. Слободчикова, -сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу и миру в целом. Поступки могут выражаться в деятельности, жестах, слове, по взгляде [227]. В.А. Сухомлииский отмечал, что «поступки есть только сам, где есть люди-.. Когда люди перестают обращать внимание на плохие поступки, возрастает число проступков» [233: 142-143].
Модель процесса преодоления отклоняющегося поведения подростков в образовательном учреждении
Действительный переход к личностио-развивающей модели образования должен обеспечить изменение представлений о сущности, технологиях и методах выявления личностных проблем ребенка, о преодолении отклоняющегося поведения подростков посредством включения детей в возрасте от 10 до 15 лет в определенную систему воспитательных мероприятий, формирующих у них личностный опыт. Личностно-развивающая модель образования имеет ряд преимуществ перед другими технологиями, о которой речь пойдет далее.
В традиционной педагогике (Я.А. Комеиский, И.Г. Песталоцци, А.С. Макаренко, В.Л. Сухомлинский, др.), существующей не одно столетие, преодоление отклоняющегося поведения подростков заключалось и заключается в проведении профилактических мероприятий, в которых он выступает в роли объекта воспитаїшя и предлагающих ему определенные «образцы», «модели» поведения, зафиксированные в нормативных документах.
Знаниевое образование опирается на незыблемый принцип стандартизации, включая стандартизацию личности, формируя ее исполнительной и дисциплинированной. Главный недостаток традиционной системы образования, как отмечает B.C. Лазарев, состоит в том, что у большинства воспитанников «не формируется г\енностного отношения к своему развитию и, как следствие, г еппостного отношения к образованию» [123: 11-12]. А.А. Ермолин точно подметил, что «традиционной школе были нужны молодые «послушники» с горящими глазами, но без собственного мнения» [78: 266]. Взаимодействие педагога и подростка имеет «субъект-объектную характеристику, так как учитель направляет объект, то есть ученика, в установленные нормы поведения, осуществляет подгонку внешнего поведения ученика под определенные стандарты...» [98: 19]. Причем не только у тех, кто в разной степени проявляет разные формы отклоняющегося поведения, но и у тех, кто «законопослушен». Особое внимание уделяется воспитанию послушанию и дисциплинированности (или сознательной дисциплине) [45; 157; 160]. Ведущим мотивом воспитательной деятельности образовательного учреждения в данном случае считается избегание неудач. Задача воспитания, заключается в трансляции опыта предыдущих поколений и обязательное, неукоснительное принятие «настоящего» опыта воспитателей (родителей, педагогов), борьба с недостатками в личности подростка, в ограждении его от дурных влияний. Образовательное учреждение как социальный институт обеспечивает подрастающему подростку связь во времени между прошлым и настоящим, осуществляет преемственность поколений, формирует и закрепляет нравственные принципы и постулаты, прокладывает дорогу в будущее и взрослую жизнь, а также «как бы перевалочный пункт, выполняющий две задачи: еще оберегать и уже требовать» [192; 111].
Анализ методов традиционного воспитания показал, что преобладающими в преодолении отклоняющегося поведения являются: требование, соревнование, убеждение, подражание, метод коррекции и другие. Каждый из них в руках педагога-профессионала частично является эффективным и результативным, так как указанные методы не затрагивают личностную сферу воспитанников и тормозят развитие их личностных качеств.
Представители деятельно стой модели образования (В.В. Давыдов, Ф. Дольто, Л.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) рассматривают отношения человека с окружающим миром и мотивы поведения в контексте его преобразующей деятельности [45; 128; 129: 179; 204; 243; 244; 275]. Данный тип образования предполагает преодоление отклоняющегося поведения подростков через их включение в разнообразные виды деятельности, в которых происходит развитие когнитивных, эмоциональных, мотивационных и других структур личности, а также осуществляется развитие субъектной позиции подростка. Так, например, Д.И. Фельд штейн, разработай методику по решению данной проблемы через включение подростков в общественно полезные БИДЫ деятельности [242]. Однако предложенные ранее технологии и методики, направленные на преодоление отклоняющегося поведения подростков, утрачивают свою актуальность и требуют новых подходов, эффективно реализовать которые возможно в условиях личностно-развивающего образования.
Обращение к проблеме отклоняющегося поведения подростков на личностном уровне явилось результатом развития исследований в области гуманистической психологии. и педагогики, обновлением, совершенствованием и освоением технологий личностно-развивающего образования, применением современных образовательных и воспитательных технологий и методик в практике образовательных учреждении на уровне отдельно взятого классного коллектива и школы в целом (В.П. Сергеева, В.П. Созонов, Ы.Е. Щуркова, др.). С утратой знаниевого образования своей целесообразности и эффективности, возникает необходимость в новой методологии построения содержания образования, целью которого является личностное развитие индивида. В современных условиях образовательное учреждение, ориентированное на субъект-субъектную парадигму и развитие личностной сферы подростков, должна сама «пройти школу субъект-субъектных отношений» [215: 50]. Сегодня мало получить образованного, культурного, компетентного подростка для общества, гораздо важнее «человек образующийся» [Там же, 23], и смысл воспитания заключается в содействии становления человеческого качества (И.А. Колесникова).
Социально-педагогическая диагностика отклоняющегося поведения подростков на основе личностного подхода
Общий показатель подростков группы риска 5-9-х. классов с учетом четырех факторов риска составил 59,1%, причем у каждого пятого подростка (21,4%) тот или иной фактор риска является не единичным, а мог присутствовать от одного до трех случаев.
Отдельную информацию мы обработали информацию о семьях группы риска. Но в связи с тем, что семьи группы риска не являются объектом нашего исследования, эти результаты в работе не представлены. Выявленные категории подростков и семей мы вйосили в банк данных, так как это позволяет: - проводить мониторинг подростков и семей группы риска; - отследить и проанализировать изменения в количественном составе (рост или спад; появление или исчезновение отдельных категорий) в течение учебного года и на протяжении ряда лет; - совершенствовать учетно-регистрационную деятельность образовательного учреждения в целом; - анализировать целесообразность проводимых мероприятий с данными категориями подростков и семей; - осуществлять поиск новых форм и методов работы с подростками с отклоняющимся поведением. Таким образом, соотнеся факторы риска, неблагополучно влияющие на развитие личности подростка, мы получили следующие результаты: медико-биологический — 37,5%; социально-экономический — 33,8%; педагогический — 16,4%; психологический — 12,4%. Среди исследуемых подростков ярко проявляют те или иные формы и виды отклоняющегося поведения 12%. Однако доля детей в возрасте от 10 до 15 лет, требующих повышенного педагогического и психологического внимания, на практике составляла этот показатель в три раза выше. Исходя из задач диссертационного исследования, традиционную методику мы дополнили личностным фактором риска, позволяющим выявить личностные проблемы подростков. Личностный фактор риска, по нашему мнению, учитывает уровень сформированное компонентов личностного опыта (или их отсутствие), который включает опыт социально направленного и ответственного поведения, управления своим поведением, рефлексии и самооценки. Отдельным показателем рассмотрено отношение подростка к школе, Полученные повторные сведения . имели значительное расхождение с первоначальным вариантом, так как в этом случае основной акцент был сделан на личностном, педагогическом и психологическом факторе риска. Каждый второй подросток (47,3%) проявляет те или иные формы отклоняющегося поведения, причем носящих как отрицательную, так и позитивную направленность. Повторные результаты позволяют предположить, что в первом случае классные руководители отмечали только тех подростков, которые постоянно проявляют неадекватные формы поведения и являются наиболее «неудобными» для педагогов, во втором случае - у каждого подростка пытались подчеркнуть их поведенческие и личностные проблемы. Таким образом, определяя соотношение факторов риска с учетом личностного, мы получили следующие результаты: личностный — 37,4%; медико-биологический — 23,5%; социально-экономический — 21,2%; педагогический — 10,2%; психологический — 7,7% (Приложение 4). Вторая группа диагностических методик направлена на выявление личностных достижений и проблем подростков с отклоняющимся поведением. Социально-педагогическая диагностика включала анкетирование подростков в возрасте от 12 до 15 лет, педагогов, родителей (Приложение 5), которую дополняли индивидуальные беседы с участниками образовательного процесса, опросники, анализ конкретных ситуаций посредством участия подростков и педагогов в тренинговых занятиях. Анализ полученных результатов показал, что среди собственных достижений сами подростки отметили следующие: легко находят общий язык со своими сверстниками - 76,1%; готовы принимать участие в споре 80 84,8 (однако положительные результата спора интересуют только 17,3% подростков): умеют отмечать в себе достоинства 57,8% подростков; отличать хорошие поступки от плохих— 76,8%; .ответстпеиио выполнять порученное дело и то, за которое подросток берется самостоятельно — 51,4%. 30,2% подростков открыто отвечают, что не умеют изучать самого себя и 21,2% хотели бы этому научиться; 28,2% - не умеют быть требовательным к себе и 23,9% желают этому обучиться; 47,3% - не умеют находить обший язык со взрослыми; 42,4% - желают приобрести данный вид опыта. Для уточнения проблем и достижений младших подростков (для детей 10-11 лет) нами был разработан опросник «Семь «почему?», на который подростки отвечали открыто и с удовольствием: 1. Почему ребенок хочет как можно быстрее стать взрослым? 2. Почему ребенок не слушается? 3. Почему ребенок совершает плохие поступки? 4. Почему ребенку трудно со взрослыми? 5. Почему ребенку не интересно в школе? 6. Почему ребенка наказывают? 7. Почему ребенок старается стать хорошим? В аналитическую часть диссертационного исследования в большей степени вошли результаты опроса детей в возрасте от 10 до 15 лет, поскольку нам необходимо было пополнить информацию о личностных проблемах самих подростков. Отметим, что готовых вариантов ответов в опроснике пе предлагались. В качестве примеров приведены ответы подростков, выявляющие их личностные проблемы.
Опытно-экспериментальная апробация системы работы педагогического коллектива по преодолению отклоняющегося поведения подростков
В целях реализации индивидуально-личностного потенциала педагога был проведен ряд мероприятий по совершенствованию профессиональных умений и навыков педагогов: проведение семинарских занятий, на которых педагогов знакомили с современными методиками выявления отклонений в поведении подростков и отслеживания личностных достижений подростков; индивидуальная работа, направленная на подбор диагностических методик личностной направленности и проведению консультаций по работе с подростками с разными,формами и видами отклоняющегося поведения; диагностика классных руководителей, социальных педагогов, учителей-предметников, уполномоченных по охране прав детства, показывающая качественные и количественные изменения в профессиональном и личностном росте педагогического коллектива. Методическая работа с классными руководителями дополнительно включала: - подбор и овладение актуальными формами работы, повышающими статус подростка, его чувство гордости за личные достижения и достижения классного коллектива; - совершенствование умений педагогов по организации и проведению совместных мероприятий для педагогов и подростков. направленных на формирование у них позитивных моделей поведения. Основными формами работы на данном этапе были: - индивидуальные консультации, позволяющие дифференцированно определить затруднения в работе классных руководителей; - методические семинары, способствующие повышению - психолого-педагогические- и социально-педагогические тренинги, направленные на развитие организаторских и коммуникативных умений классных руководителей, толерантного отношения к подросткам; - профессиональные мини-конкурсы — одна из актуальных форм работы, позволившая педагогам повысить уровень своего профессионального и личностного мастерства. Педагоги принимали участие в конкурсе методических разработок внеклассных мероприятий по темам: «Уроки гражданствешюети» ко дню рождения школы; «Я — патриот школы» и другие. В разделе «Воспитательная деятельность педагогического коллектива» были внесены следующие элементы: 1) Методическое направление , совершенствование диагностических умений субъектов воспитания (классных руководителей, социального педагога, педагогов-организаторов, уполномоченных по охране прав детства и защите прав ребенка) по выявлению разных типов подростков и отслеживанию их личностных достижений и проблем. 2) Аналитическое направление: анализ воспитательного пространства с целью коррекции ее воспитывающего воздействия на личность подростка; овладение субъектами воспитания методиками педагогической диагностики на основе личностных критериев. В раздел «Внеклассная деятельность детского коллектива (6-9 классы)» классным руководителям мы предложили внести следующие дополнения: 1) Профилактическая работа с подростками: переориентация на мероприятия, которые носят не профилактический, а воспитывающий характер: выбор альтернативных форм и методов работы с разными категориями подростков с отклоняющимся поведением. 2) Школьные мероприятия: включение в воспитательный план работы Единых классных часов ко Дню города (района) по теме «Я — патриот города-героя Волгограда (Кировского района)»; классного часа ко Дню рол дения школы «Я — патриот школы»; конкурс газет «Достижения моих одноклассников»; «Школьные достижения моих родителей»; участие классных коллективов в конкурсе «Класс года», проведение Фестиваля творческих достижений детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, разработка и реализация проектов «Школа -местному сообществу», «Содружество поколений», «Зеленая улица». 3) Общешкольные тематические родительские собрания: «История школы (гимназии) - история ее учеников, педагогов и родителей»; «Достижения обучающихся и педагогов школы»; «Перспективы развития школы»; «Успешная семья - залог воспитания счастливых детей» и другие.
Разработанная программа по преодолению отклоняющегося поведения подростков реализовывалась как система работы классных руководителей, выступавших в данном случае в качестве лидеров педагогической команды.
Организационно-правовая группа психолого-педагогических условий ориентирована на приведение в систему нормативно-правовой базы образовательного учреждения в соответствие с действующим законодательством, на выявление, уровня готовности педагогов к работе с подростками с отклоняющимся поведением, на постановку целей и задач воспитания подростков с учетом их возрастных особенностей и характера личностных проблем.
Похожие диссертации на Система работы образовательного учреждения по преодолению отклоняющегося поведения подростков
