Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы поведения подростков по преодолению трудных школьных ситуаций в условиях педагогической поддержки 17
1.1 . Педагогическая поддержка как один из важнейших ресурсов образовательной среды 17
1.2. Психолого-педагогические последствия переживания трудных школьных ситуаций подростками 27
1.3.Особенности преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях 40
1.4.Жизнетворчество - основа педагогической поддержки подростков в трудных школьных ситуациях 50
Выводы по первой главе 56
Глава 2. Структура и содержание системы педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях 58
2.1. Направления деятельности службы содействия педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях 58
2.2. Содержание и структура программ педагогической поддержки подростков при переживании ими трудных школьных ситуаций 82
2.3.Методика исследования особенностей преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях 93
2.4.Процедура и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию у подростков стратегий преодоления трудных школьных ситуаций средствами педагогической поддержки 96
Выводы по второй главе 135
Заключение 140
Литература 146
Приложения 170
- Педагогическая поддержка как один из важнейших ресурсов образовательной среды
- Психолого-педагогические последствия переживания трудных школьных ситуаций подростками
- Направления деятельности службы содействия педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях
- Содержание и структура программ педагогической поддержки подростков при переживании ими трудных школьных ситуаций
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Продиктованные временем новые концептуальные подходы гуманизации, личностной ориентации, глобализации педагогической науки, новая парадигма образования в корне меняют содержание и направленность образовательной среды. В условиях кризисного развития современного общества увеличивается количество молодых людей, не способных преодолевать жизненные трудности. О задаче школы воспитывать у учащихся способность преодолевать трудности и достигать поставленной цели говорится в докладе Российской академии образования «О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования», где одним из ожидаемых личностных результатов духовно-нравственного развития школьников наряду с другими качествами называется «жизненный оптимизм, способность к преодолению трудностей».
Поэтому школа призвана не только обеспечить учащихся качественными знаниями основ наук, но и способствовать формированию и развитию у них конструктивных способов преодоления трудностей школьной жизни, что может явиться основой выстраивания их жизни в дальнейшем.
Умение человека преодолевать трудные жизненные ситуации является важным показателем уровня развития личности. Выработка широкого спектра эффективных способов и стратегий разрешения трудных ситуаций, формирование навыков их гибкого использования в соответствии с требованиями условий ситуации повышает позитивный потенциал личности, способствует развитию ее социальной компетентности, развивает психологическую устойчивость. Ощущение человеком уверенности в своей способности преодолевать трудности способствует развитию чувства собственной ценности, повышает самооценку личности, вырабатывает стратегию самоконтроля и созидания своего жизненного мира (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Л.П. Гурова, Е.Е. Данилова, Л.Б. Ительсон, Н.В. Калинина, А.С. Макаренко, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий, С.Г. Якобсон и др.).
В этом контексте весьма важным в ракурсе гуманистической парадигмы образования видится обращение ученых (Т.В. Анохина, И.С. Батракова, А.С. Белкин, В.Я. Варламова, О.С. Газман, А.В Гордеева, В.В Морозов, Л.Я. Олиференко, Н.В. Касицина, В.И. Колесникова, М.М. Миркес,
Н.Н. Михайлова, В.И. Моросанова, Т.Д. Молодцова, В.В. Сериков,
В.А. Сластенин, Л.К. Сидорова, СМ. Юсфин и др.) к проблеме педагогиче
ской поддержки поведения личности в трудных школьных ситуациях, главная
цель которой состоит в постепенном переводе подростка из пассивной пози
ции объекта воспитательного воздействия в активную позицию, а именно по
зицию субъекта деятельности по разрешению трудностей, к автономному су
ществованию, самостоятельному, творческому строительству своей жизни и
отношений, с миром. В этом заключена смысловая и деятельностная динамика
педагогической поддержки (А.В. Брушлинский, О.С. Газман,
В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, В.В. Рубцов, В.И. Панов, В.А. Левин). Следует заметить, что проблема преодоления трудностей школьной жизни поднималась и ранее, но в другом социальном и идеологическом контексте (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Г.А. Цукерман и др.). В другой терминологии, в качестве специально задаваемых учителем затруднений рассматривались проблемные и воспитательные ситуации (В.И. Звягинский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин.
Вместе с тем, как свидетельствуют теоретические исследования и анализ практики, в школе пока не уделяется должного внимания развитию конструктивных способов преодоления подростками трудных школьных ситуаций. Учащиеся, получая в процессе обучения значительную сумму знаний об обществе, законах его функционирования, требованиях к ролевым конструктам поведения, не овладевают способностью к гибкому использованию этих знаний в быстро меняющемся мире, что выступает серьезным препятствием к адекватной социальной адаптации. Выпускники школы в большинстве своем не владеют умением самостоятельно ориентироваться в трудных жизненных ситуациях и решать жизненные проблемы. При очевидном внимании науки к исследуемой проблеме не выработано единой точки зрения относительно вопросов педагогической поддержки поведения, направленного на преодоление трудных школьных ситуаций, ее структуры, условий развития; недостаточно внимания уделяется рассмотрению роли педагогов, родителей, самих подростков в данном процессе. Это существенно затрудняет исследование процессов преодолевающего поведения школьников и их педагогической поддержки.
В этих условиях становится очевидной необходимость ориентировать деятельность педагогов на оказание целенаправленной педагогической поддержки школьникам в развитии конструктивных способов преодоления трудностей.
Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое и практическое осмысление указанной проблемы:
в зарубежной и отечественной науке сформировались подходы к определению сущности педагогической поддержки (Т.В. Анохина, Е.А. Александрова, А.Г. Асмолов, А.В. Бояринцева, О.С. Газман, Э.Л. Деси, В.К. Зарецкий, Н.Б. Крылова, Н.В. Касицина, А.В. Мудрик, Н.Н. Михайлова, Л.А. Ненашева, Е.С. Правило, P.M. Райан, А.С. Соколова, А.Б. Холмогорова, СМ. Юсфин, Н.В. Bower, М. Tyszkowa);
накоплен опыт в исследовании отдельных личностных характеристик и психологических факторов, определяющих процессы преодолевающего поведения школьников: условий и факторов социализации (В.Г. Бочарова, А.Л. Венгер, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский) и социальной адаптации (А.Я. Варламова, А.К. Маркова, Т.Д. Молодцова, Л.А. Петровская, В.В. Сериков, Т.В. Снегирева); различных проявлений социальной активности (А.К. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ю.А. Клейберг, В.А. Петровский, A.M. Прихожан, В.В. Столин, Н.Н. Толстых, СМ. Юсфин, И.С. Якиманская);
раскрыты стадии, этапы, периоды социального развития личности ребенка (Л.И. Божович, Л.С Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); обоснованы и экспериментально проверены механизмы восприятия социального успеха (Ю.П. Азаров, Л.Н. Азарова, А.С. Белкин, Н.С. Пряжников, А.К. Сидоркин, В.Ф. Шаталов); предпринята попытка выявления педагогических условий развития способности к преодолению трудностей (эффективного совладания) как личностной характеристики в подростковом возрасте (Л.И. Анцыферова, А.Я. Варламова, Н.Н. Верцинская, И.С. Кон, P.M. Грановская, А.И. Кочетов, Н.М. Лыкова, Т.В. Наливайко, И.М. Никольская, Е.А. Сергиенко, Н.А. Сирота, В.Ю. Питюков, СА. Хазова).
К ряду неразрешенных относятся вопросы о педагогических и психолого-педагогических составляющих и особенностях развития эффективного преодоления трудностей школьной жизни; требуют уточнения особенности педагогической поддержки процессов преодоления у подростков на различных ступенях образования. Продолжают оставаться актуальными и многие проблемы, связанные с поиском эффективных условий, механизмов и средств развития конструктивного преодоления трудностей в школьном возрасте, с моделированием и проектированием педагогических условий в образовательном учреждении, в которых личность получит полноценную помощь для развития конструктивных способов преодоления.
В последние десятилетия в общеобразовательных учреждениях активно
развивается инфраструктура педагогической поддержки ребенка (психолого-
педагогическая служба), разработаны концептуальные основы и вариативные
модели ее деятельности (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян,
A.M. Прихожан, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.В. Рубцов, Н.Н. Толстых,
Л.М. Фридман и др.), наработана методическая база педагогической поддержки
ученика (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, В.И. Гончарова,
СВ. Кульневич, Т.П. Лакоценина, A.M. Новиков и др.), складывается особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - педагогическое сопровождение, нацеленное на содействие личностному развитию учащихся (И.А. Баева, Г.Л. Бардиер, И.С. Батракова, А.С. Белкин, Л.Н. Бережная, М Г.Л. Бардиер, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.). Несмотря на это, педагогическая поддержка конструктивного преодоления школьных трудностей остается недостаточно изученной и обеспеченной. Структура педагогической поддержки преодолевающего поведения не разработана, служба содействия педагогической поддержке не оснащена технологиями по обеспечению ресурсов образовательной среды, помогающих развитию конструктивных способов преодоления жизненных трудностей подростками. Недостаточно эффективна и работа школьных методических объединений, ориентированных на централизованное обеспечение информацией теоретического и практического содержания для педагогов, родителей, администрации, психологов. Зачастую такая работа носит формальный характер.
Таким образом, в современных условиях можно зафиксировать противоречия между необходимостью развития конструктивных способов поведения в преодолении трудностей у будущих граждан и неразработанностью концептуального и технологического обеспечения этого процесса; между потребностью учеников в систематической педагогической поддержке в контексте освоения ими механизмов социальной адаптации и недостаточностью технологического оснащения системы педагогической поддержки. Это диктует необходимость целостного научного анализа проблемы педагогической поддержки преодолевающего трудные школьные ситуации поведения подростков в образовательном учреждении.
В теоретическом плане это проблема определения теоретико-методологических основ педагогической поддержки преодолевающего поведения школьников; в практическом плане — определение и разработка технологий педагогической поддержки поведения школьников в преодолении трудных школьных ситуаций в условиях общеобразовательного учреждения.
Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции развития у подростков конструктивных стратегий преодоления трудных школьных ситуаций средствами педагогической поддержки в общеобразовательном учреждении.
Объект исследования - преодолевающее поведение подростков в трудных школьных ситуациях.
Предмет - педагогическая поддержка преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях.
Гипотеза исследования: Педагогическая поддержка способствует развитию у подростков конструктивных стратегий поведения по преодолению трудных школьных ситуаций, если:
она рассматривается как один из важнейших ресурсов образовательной среды;
разработаны содержание и структура педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях;
созданы условия для актуализации ресурсов личности подростков, осознания трудностей и противоречий (рефлексии), обусловивших трудную школьную ситуацию;
содержание педагогической поддержки преодолевающего поведения последовательно реализуется в программах «Педагогика жизнетворчества» с педагогами и «Жизнетворчество» с младшими и старшими подростками;
разработано и последовательно реализуется технологическое обеспечение концепции педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков: технологии работы службы содействия с педагогами, родителями, подростками, основанные на методах активного педагогического и социально-психологического обучения (тренинги, деловые и ролевые игры, дискуссии, коррекционно-развивающие мероприятия и т.п.).
Задачи исследования.
На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы выявить сущность понятий «педагогическая поддержка как ресурс образовательной среды» и «трудные школьные ситуации». Уточнить педагогический контекст понятия «преодолевающее поведение подростков».
Создать и обосновать модель педагогической поддержки поведения подростков по преодолению трудных школьных ситуаций.
Выявить личностные качества, влияющие на характер преодолевающего поведения подростков в условиях образовательного учреждения, и описать особенности процессов преодоления школьных трудностей у младших и старших подростков; установить и проанализировать влияние на них педагогической поддержки.
Разработать и апробировать систему (содержание и структуру) педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях.
Научная новизна исследования:
- введено понятие «преодолевающее поведение подростков», определе
ны сущность и характеристики преодолевающего поведения подростков;
обоснована постановка вопроса о необходимости исследования педагогических аспектов преодолевающего поведения подростков;
выделен один из основных факторов развития преодолевающего поведения личности младшего и старшего подростков — механизм творчества;
разработана и научно обоснована модель педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в школе, представляющая собой единство развивающей, формирующей и воспитывающей стратегий;
обоснована технология реализации программ развития конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков в соответствии с их возрастными и личностными особенностями, с характером заявляемых проблем, с основной образующей содержания процесса преодоления трудностей подростками - механизмом творчества;
представлено технологическое обеспечение концепции педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков: технологии работы службы содействия с педагогами, родителями, подростками, основанные на методах активного педагогического и социально-психологического обучения (тренинги, деловые и ролевые игры, дискуссии, коррекционно-развивающие мероприятия и т.п.).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления об особенностях и условиях развития стратегий преодоления трудностей школьниками в образовательном учреждении.
Выделение психолого-педагогических особенностей преодолевающего поведения учащихся на различных возрастных этапах служит базой для выявления содержания, форм, методов развивающей, воспитывающей, формирующей работы со школьниками, профилактики их дезадаптивного поведения. Установление факторов и определение условий, влияющих на конструктивность преодолевающего поведения, составит основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образовательной среды в школе. Обоснование стратегий, содержания и технологий педагогической поддержки преодолевающего поведения учащихся расширит представления как о деятельности службы содействия в образовании, так и об активном участии в этом процессе педагогов, родителей, администрации образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической и психолого-педагогической деятельности в аспекте развития конструктивных способов преодоления трудных школьных ситуаций подростками. Результаты исследо-
вания способствуют повышению результативности образовательного процесса в аспекте успешной социальной адаптации личности; позволяют обогатить содержание педагогического образования в педагогических учебных заведениях, способствуют совершенствованию консультационной работы педагогов, психологов с подростками. Разработанные модель и система педагогической поддержки подростков в развитии конструктивного преодоления трудных ситуаций составляют научную базу для организации деятельности службы содействия, методических объединений в образовательных учреждениях. Полученные диагностические данные служат основой построения коррекционно-развивающей работы по педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков. На основании диагностического блока созданы развивающие программы для младших и старших подростков «Жизнетворчество», программа для педагогов «Педагогика жизнетворчества», которые прошли опытно-экспериментальную проверку и предназначены для использования в педагогической практике.
По материалам исследования подготовлены учебно-методические материалы для работы с педагогами на семинарах, педагогических советах, консультациях, а также для работы с младшими и старшими подростками.
Методологическая основа исследования. В основе исследования лежат базовые принципы и подходы педагогики и психологии: гуманитарно-культурологический (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), возрастной (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), личностно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,), субъектный (А.В. Брушлин-ский, В.В. Знаков, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков), личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, В.Г. Маралов, Н.Д. Никандров, О.В. Пастюк, B.C. Селиванов, Г.Е. Сенькина, В.В. Сериков В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер и др.), диалоговый (М.М. Бахтин, М. Бубер, Б.М. Бим-Бад) и рефлексивный (Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, Б.П. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская).
Теоретической базой исследования стали педагогические работы, посвященные гуманизации и личностно-ориентированному подходу в воспитании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, В.А. Караковский,
Н.Д. Никандров, О.В. Пастюк, B.C. Селиванов, Г.Е. Сенькина, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер и др.); психолого-педагогические теории формирования и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); достижения современных психолого-педагогических исследований в области проблем школьной адаптации и путей преодоления дезадаптации (Ю.А. Александровский, М.М. Безруких, М.Р. Битя-нова, А.Я. Варламова, А.Л. Венгер, Н.Г. Лусканова, В.Я. Лыкова, Т.Д. Молод-цова, Е.В. Новикова, Р.В. Овчарова, В.В. Сериков, А.П. Сманцер, Т.В. Тарун-таева, Е.Е. Шулешко и др.); аксиологические положения о сущности педагогического сопровождения и поддержки (В.А. Айрапетова, Т.В. Анохина Т.В. Антонова, Ю.И. Васекин, О.С. Газман, Т.В. Глазкова, Н.А. Калиничев, И.О. Карелина, А.В. Мудрик, Л.Г. Субботина, Н.Л. Полторацкая, Т.Г. Яничева и др.); концепция педагогической поддержки как самостоятельного педагогического процесса, направляющего процесс индивидуализации школьника (О.С. Газман, Ф.И. Кевля, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова и др.); концепция психопластики личности (Е.А. Леванова); гуманистическая теория личности (К. Роджерс), трансакциональная теория совладающего (копинг) поведения -когнитивно-поведенческий подход (R. Lazarus, S. Folkman); отечественный подход к совладающему поведению в трудных (стрессовых) жизненных ситуациями (Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, P.M. Грановская, Л.И. Дементий, Л.А. Китаев-Смык, Т.Л. Крюкова, С.К. Нартова-Бочавер, И.М. Никольская, Н.А. Сирота, А.Н. Фоминова, В.М. Ялтонский и др.).
В основу нашей работы легли исследования поведения личности в трудных жизненных (школьных в том числе) ситуациях (Л.Р. Бурлачук, Ф.Е. Васи-люк, А.Я. Варламова, Е. Е. Данилова, Д.А. Кутузова, Т.Д. Молодцова, О.А. Мо-сквитина, И.П. Стрельцова, Н.Т. Тарабрина, М. Tyszkova, Т. Tomaszewski и др.); возрастные аспекты преодоления стресса (P.M. Грановская, Т.Л. Крюкова, Н.М. Лыкова, И.М. Никольская, Л.А. Регуш, В.Д. Сапоровская, Н.А. Сирота, А.Н. Фоминова, С.А. Хазова), педагогические исследования по проблемам социализации личности школьников (И.С. Кон, А.В. Мудрик), взаимодействия с учащимися, для которых характерны трудности в адаптации к школе и социуму с позиций сопровождения ребенка, а также построения его индивидуального образовательного маршрута, учитывая имеющиеся трудности (И.С. Батракова,
А.С. Белкин, Л.Н. Бережная, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская); исследования по проблемам факторов развития личности в школьном возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), исследования влияния образовательной среды на развитие ребенка (А.А. Бодалёв, В.А. Караковский, Л.И. Новикова и др.), работы по проблеме межличностного взаимодействия в школе (В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, А.В. Мудрик), по проблемам безопасности личности в образовательной среде (И.А. Баева), создания развивающей (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин) и адаптивной (Т.М. Давыденко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.) образовательной среды.
Кроме этого, рассматриваются работы по методологическим, теоретическим и методическим проблемам организации деятельности службы практической психологии в образовании (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, А.А. Реан, Е.И. Рогов, Л.М. Фридман и др.), службы содействия, психологического сопровождения школьников в образовательной среде (И.А. Баева, М.Р. Битянова), профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова, Е.М. Семенова). Важное значение для диссертационного исследования имеют также концептуальные подходы к изучению становления личности в процессе возрастного развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, СВ. Кривцова, А.Н. Леонтьев, X. Ремшмидт, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), и методологические подходы к диагностике личности (А.Г. Асмолов, С.Л. Брат-ченко, В.В. Рубцов и др.).
Методы исследования. В процессе выполнения работы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по теме исследования; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий этапы); наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, статистические методы обработки и анализа результатов исследования с использованием стандартных пакетов прикладных программ обработки экспериментальных данных.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены их опорой на фундаментальные методологические и теоретические положения отечественной и зарубежной психологии, репрезентативностью выборки
(506 человек), использованием совокупности апробированных, взаимодополняющих друг друга методов, соответствующих целям и задачам исследования, применением адекватных методов математической статистики для обработки и оценки полученных данных.
База исследования: исследование проводилось на базе двух школ с русским языком обучения в г. Вильнюсе (Литовская Республика): школа «Атей-тес» и школа «Лукишкю». Исследовательской программой были охвачены подростки - учащиеся 4-х - 10-х классов (506 человек) на протяжении 4-х лет обучения в школе (с 2004 по 2008 гг.). Основные этапы исследования:
На аналитико-методологическом этапе (2004—2005 гг.) — осуществлялись анализ разработанности проблемы педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в литературе, изучалась степень ее актуальности для науки, формировался понятийный аппарат, цели и задачи исследования. В это же время было начато проведение констатирующего этапа эксперимента. Полученные в ходе его данные позволили окончательно определить цели, объект, предмет исследования, выдвинуть гипотезу решения проблемы, сформулировать задачи исследования, наметить программу опытно-экспериментальной работы.
На эмпирическом этапе (2006—2008 гг.) — осуществлялось эмпирическое исследование по разработанной программе с использованием методов тестирования и анкетирования. Разрабатывались программы и проводились занятия, обеспечивающих развитие у подростков конструктивных стратегий преодоления школьных трудностей. Проводилась опытная проверка гипотезы исследования. Экспериментально проверялась эффективность системы педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков.
На обобщающем этапе (2008-2009 гг.) - обрабатывались, анализировались и обобщались полученные результаты исследования педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков, уточнялись теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов.
Материалы работы отражены в 15 публикациях автора по теме исследования, обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения математике, физике и информатике Смоленского государственного университета, аспирантских семинарах. Программы «Жизнетворчество» для подростков и «Педагогика жизнетворчества» для педагогов и родителей активно используются в работе педагогами и практическими психологами школ Литвы. Теоретические и практические результаты исследования использованы в работе психологической службы школ с русским языком обучения г. Вильнюса для построения образовательных и учебных программ, педагогических семинаров, городских методических конференций; в организации психолого-педагогической практики студентов педагогических и психологических специальностей; в разработке программ психолого-педагогического просвещения родителей, педагогов; уроков психологии как предмета по выбору для учащихся; в учебном процессе Центра психологии Международного института бизнеса (Литовская Республика). Основные результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений: школ «Атейтес» и «Лукишкю» в г. Вильнюсе Литовской Республики.
Основные положения исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: «Системы компьютерной математики и их приложения» (Смоленск, 2005, 2006 - 2008); «Проблемы высшего и среднего образования», посвященная 85-летию члена-корреспондента РАН профессора Л.Д. Кудрявцева, (Москва, 2008); «Образование, наука и экономика в вузах. Интеграция в международное образовательное пространство» (Plock, Poland, 2008); всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика информатизации образования» (Смоленск, 2007); IV всероссийском съезде психологов образования России «Психология и современное российское образование» (Москва, 2008); межвузовском семинаре «Теория и методика высшего педагогического образования» (Москва, МПГУ, 2009), республиканских конференциях, (LMD, Kaunas, Lietuva, 2007, 2008) и т.д.
Основные положения, выносимые на защиту.
Педагогическая поддержка как превентивная и оперативная помощь подросткам является одним из основных ресурсов образовательной среды. Это та система средств, которая обеспечивает помощь в преодолении проблем и трудностей школьной жизни. Трудные школьные ситуации - это ситуации, предъявляющие повышенные требования к способностям и возможностям подростка, к его личностному и адаптационному потенциалу, которые могут, с одной стороны, способствовать разрушению его личности, а с другой - стимулировать ее активность, мобилизовать его личностные ресурсы на преодоление трудностей. Преодолевающее поведение подростков следует рассматривать как осознанное, рациональное поведение, направленное на преобразование трудной ситуации с последующим положительным разрешением ее. Процесс развития конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях нуждается в педагогической поддержке.
Созданная модель педагогической поддержки, строящаяся на основе развития профессионального взаимодействия педагогов, психологов, родителей, самих подростков, и представляющая собой единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, показателей оценки результатов, а также охватывающая всех участников образовательного процесса, является оптимизирующим механизмом развития конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков. Осуществлять педагогическую поддержку преодолевающего поведения целесообразно, исходя из на принципов: опоры на ресурсы образовательной среды и личностные ресурсы подростков; учета возрастных особенностей; учета особенностей процессов преодоления трудностей на разных ступенях общего и среднего образования; специфики заявляемых подростками проблем; профессионального взаимодействия педагогов, родителей, психологов и других специалистов школы.
Процесс преодоления трудных ситуаций и его особенности у младших и старших подростков определяются их личностными и возрастными характеристиками. Локус контроля (интернальности-экстернальности), личностного дифференциала (оценка и сила), мотивации достижения успеха влияют на характер преодолевающего поведения подростков. Такие стратегии преодоления,
как вытеснение, отвлечение, исповедь, расслабление, погружение в свой внутренний мир характеризуют преодолевающее поведение младших подростков. Преодолевающему поведению старших подростков свойственны: конфронтация, дистанцирование, избегание проблем и поиск социальной поддержки. Под влиянием педагогической поддержки наблюдается положительная динамика таких личностных качеств, как коммуникабельность, способность брать на себя ответственность за события своей жизни, мотивация успеха, благодаря которым развиваются конструктивные способы преодоления.
4. Разработанная и апробированная система педагогической поддержки реализуется поэтапно: на подготовительном (диагностнко-проектировочном) этапе проводится анализ причин, обусловивших возникновение трудной ситуации, диагностика стратегий преодолевающего поведения и проектирование коррекционно-развивающих целей, задач и средств педагогической поддержки; на основном этапе (образовательном) реализуются программы развития стратегий преодолевающего поведения; на итоговом этапе (контролъно-коррекционном) проводится оценка степени реализации программы развития, а также коррекция стратегий преодолевающего поведения.
В рамках данной системы реализуются следующие программы: «Педагогика жизнетворчества» для педагогов (учителей, классных руководителей) и программа «Жизнетворчество» для подростков. Программа для педагогов способствует повышению их педагогической и психологической культуры, активизирует их стремление к педагогическому творчеству и является необходимым условием развития конструктивных стратегий преодоления у подростков; программа «Жизнетворчество» для подростков способствует развитию конструктивных стратегий преодолевающего поведения подростков за счет обогащения их личностных ресурсов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 266 наименований и приложения.
Педагогическая поддержка как один из важнейших ресурсов образовательной среды
Идеи гуманизации образовательного пространства зародились еще во времена античности. Гуманизм (от лат. humanitas - человечность) - «совокупность взглядов, признающая ценность человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей независимо от общественного положения» [41, 42, 43, 70, 172]. Платон, Аристотель и другие античные философы, рассматривая воспитание и обучение как условия обеспечения стабильности общества, видели во взаимодействии взрослых и детей важный, фактор, стимулирующий саморазвитие личности. Гуманистические идеи поддержки, заложенные в античности, преодолев религиозно-тоталитарные системы Средневековья, получив свое дальнейшее развитие в эпоху Возрождения (Т. Кампанелла, М. Монтень и др.) [103, 172], отразились в педагогическом наследии А. Дистервега, ЯЛ. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, нашли свое воплощение в советской педагогике (Л.С. Выготский, В.О. Ключевский, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий), интенсивно разрабатываются и в настоящее время [172].
Термины «воспитывающая среда», «образовательная среда» также имеют длительную историю. Уже в теории и практике воспитания на рубеже XIX — XX вв. и в начале XX века в педагогических трудах содержатся предпосылки трактовки среды как средства управления процессом становления личности ребенка; в практике некоторых образовательных учреждений (К.Н. Вентцеля, А.У. Зеленко, А.С. Макаренко, К.И. Мая, В.П. Недачина, С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого) реализуются идеи организации школьной жизни на основе поддержки и обеспечения свободы выбора ребенка. СТ. Шацкий утверждает, что «...весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую стороны, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды (в широком смысле слова)» [241, с. 92-93].
Среда воспринимается не только как объективный фактор становления личности, но и как объект педагогического воздействия, в результате чего она становится средством воспитания: «...среда, которая создается в целях педагогического воздействия» (А.П. Пинкевич) [172, с. 10]; «...определенная воспитывающая среда» (по Н.Л. Селивановой) [191, с. 35 - 39 ]; «...учитель является (...) организатором и управителем социальной воспитательной среды» (Л.С. Выготский) [191]; «Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды, (...) специально формируем для этих целей среду» (Д. Дьюи) [75, с.40-41].
В словаре по социальной педагогике среда определяется как окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [211, с. 238].
Центральным моментом в общенаучном понимании среды является выполнение ею ресурсной функции по отношению к любому существующему в ней объекту и развивающемуся в ней процессу. В итоге социальная среда приобретает характеристики среды воспитывающей в результате управления объективно существующими обстоятельствами [186], а значит, и поддерживающей.
Социальная среда, в которой растет и развивается человек, располагает ресурсами, под которыми понимается система социальной поддержки.
На наш взгляд, образовательная среда также располагает ресурсами, под которыми понимается окружение, в котором учится школьник (семья, школьное сообщество), а также педагогическая поддержка, как важный фактор становления личности.
Термин «ресурсы» в научной литературе рассматривается в нескольких трактовках: 1) в широкой трактовке понятие «ресурсы» включено в понятие личностного и человеческого потенциалов (Г.М. Зараковский, М.С. Каган, Г.Б. Степанова, П.Г. Щедровицкий) [243], а также в описание стратегий жизни (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.В. Калинина, А.А. Кроник, Ю.М. Резник, Е.А. Смирнов) [1, 86, 87]; 2) в узкой трактовке ресурсы рассматриваются, во-первых, как элементы самоорганизации, саморегуляции деятельности и поведения (А.Н. Демин, Л.Г. Дикая, Т.Л. Крюкова, В.И. Моросанова, К.З. Муздыбаев, А.К. Осницкий, С.А. Шапкин) [150], во-вторых, как возможно сти и средства преодоления стресса (П.Б. Балтис, А.А. Бодалев В.А. Бодров, R. Lazarus, St. Hobvoll, S. Folkmann) [38, 263].
На основании изложенного, одним из важнейших ресурсов образовательной среды, в которой живет и действует подрастающий человек, можно рассматривать и педагогическую поддержку. Система педагогической поддержки в образовательной среде предполагает взаимодействие педагогов, психологов, школьников, окружения, в котором человек растет, воспитывается, учится; педагогический же процесс организуется строится как деятельность педагогическую поддержку подросткам в трудных школьных ситуациях.
Рассматривая термин «поддержка», И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов акцентируют внимание на глубинном смысле педагогической и психологической поддержки [103]. Ее сущность состоит в сложных преобразованиях, затрагивающих ядро ребенка - его личность. Развивающаяся личность нуждается в понимании, принятии, авансировании, особых стратегиях и тактиках воспитания, в вооружении механизмами и способами саморазвития [140]. Т.В. Анохина отмечает, что поддерживается «самодвижение», развитие «самости», самостоятельности человека. Отсюда и основной пафос направленности поддержки и способов ее осуществления - саморазвитие ребенка [14, 15, 16, 17]. Л.А. Петровская понимает поддержку как сложное образование, которое субъективно воспринимается как переживание положительно окрашенного чувства уверенности в себе, чувство собственной нужности, возникающей при сопереживании и получении помощи [170]. Рассматривая происхождение термина «поддержка», можно отметить практически одновременное появление понятий «социальная поддержка», «психологическая поддержка», «педагогическая поддержка» и, наконец, «социально-педагогическая поддержка». Термины «поддержка» и «помощь» часто рассматривают как идентичные, хотя они различны по своему смыслу [109, 140]. Как отмечает Т.А. Строкова, «поддержать можно косвенно, даже не будучи рядом; помочь - только в общении, тесном контакте с человеком, в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться» [216]. В свою очередь, помощь - это содействие кому-нибудь, участие в чем-нибудь, приносящее облегчение кому-нибудь. Таким образом, помощь можно рассмотреть как систему мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегчение в чем-то, а поддержка, следовательно, есть собственно реализация этой системы мер, этой помощи, т. е. деятельность по оказанию помощи.
Значения понятия «поддержка» задают определенные педагогические смыслы: 1) помочь кому-либо обрести уверенность; 2) подкрепить то положительное, что есть в личности; 3) удержать от того, что мешает развитию, является тяжестью, грузом [230].
В психолого-педагогической науке рассматриваются отличительные особенности различных видов поддержки (Е.В. Бондаревская, А.И. Волкова, Ю.М. Жукова, М.А. Ковальчук, И.Б. Котова, СВ. Кульневич Т.В. Макеева, Л.А. Петровская, О.В. Соловьева, Т.А. Строкова, Е.Н. Шиянов, О.С. Щербинина и др.) [43, 55, 118, 125, 140, 170,213,216,244].
Социальная поддержка — комплекс специальных социальных мер, направленных на создание и поддержание достойных условий существования для «слабых» социальных групп, отдельных семей, детей, испытывающих нужду в удовлетворении жизненных потребностей, на оказание помощи в жизненном самоопределении [170]. Социальная поддержка включает в себя материальную помощь, помощь в организации питания, отдыха и лечения, выплаты льгот и пособий, предусмотренных законодательством РФ. Т.о, этот вид помощи связан с удовлетворением потребностей в социальной сфере и не предусматривает учета психолого-педагогических особенностей индивида.
Психолого-педагогические последствия переживания трудных школьных ситуаций подростками
Для понимания сущности преодолевающего поведения подростка важно выяснить содержание и структуру ситуаций, которые составляют его жизнь и деятельность, опосредуют процессы его социализации, становления личности, формирования образов его «Я» и т. д.
Изучению различных аспектов ситуации посвящены многие исследования (И.А. Баева, Л.Ф. Бурлачук, Е.В. Бурмистрова, СВ. Ковалев, А.В. Филиппов и др.) [23, 47, 123, 124]. Ситуация может быть определена как внешние условия протекания жизнедеятельности подростка и как результат его активного взаимодействия со средой.
Особый интерес для исследователей представляют трудные ситуации. Трудные ситуации возникают в случае неуравновешенности в системе отношений личности и ее окружения, в случае несоответствия между целями, стремлениями и возможностями их реализации и качествами личности. Подобные ситуации предъявляют повышенные требования к способностям и возможностям человека, к его личностному потенциалу и могут, с одной стороны, способствовать разрушению личности, с другой - стимулировать ее активность.
Существует несколько подходов к классификации трудных ситуаций. Одни авторы классифицируют их по группам: 1) трудные жизненные ситуации; 2) трудные ситуации, связанные с выполнением какой-либо задачи; 3) трудные ситуации, связанные с социальным воздействием (М. Tyszkova) [258]; другие авторы - по типам трудностей: по интенсивности, по величине потери или угрозы, по длительности (хронические, краткосрочные), по степени управляемости событий (контролируемые, неконтролируемые), по уровню влияния на личность (КЗ. Муздыбаев) [150].
Термин «трудная жизненная ситуация» (ТЖС) относится к числу наиболее часто употребляемых терминов в психологической и педагогической литературе. Однако отсутствует четкое определение данного понятия. Авторы, использующие его в своих работах, подчеркивают содержательную сторону, а именно: нарушение привычного образа жизни; рассогласование между потребностями человека, его возможностями и условиями деятельности; необходимость серьезной внутренней работы и внешней поддержки для адаптации в новой жизненной ситуации.
Ссылаясь на классификацию зарубежных исследователей, Л.И. Анцыферова выделяет три основных вида жизненных трудностей: повседневные неприятности; негативные события, связанные с различными возрастными периодами; непредвиденные несчастья и горести [19].
Термин «трудная жизненная ситуация» (ТЖС) в ряде работ (М.Ш. Ма-гомед-Эминов, Н.Г. Осухова, Л.А. Пергаменщик) используется как объединяющая категория для таких терминов, как экстремальные, кризисные, критические, проблемные, травматические и т.п. ситуации [135, 167, 171]. В научной литературе вышеперечисленные категории дифференцируются, в каждое понятие вкладывается определенный смысл, что отражается в словарях и в справочной литературе [40, 41,211].
Обобщающим, на наш взгляд, моментом для изучения трудных жизненных ситуаций являются позиции, предложенные Е.В. Битюцкой. Автор считает, что необходимо учитывать избирательность воздействия события на личность, связанный с избирательностью индивидуального восприятия [34]. В наибольшей степени эту посылку отражают концепции смысловой структуры сознания, изложенные Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым. Звеном, опосредующим влияние разнообразных факторов бытия субъекта, является смысловая система. На это обращали внимание Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, А.А. Бодалев, Ф.Е. Василюк, М.Ш. Магомед-Эминов. Исследователи считают, что для понимания феномена результатов переживания ТЖС необходимо перенести внимание на уровень личностных переживаний, центральное место в которых занимает смысловая сфера личности [35]. На наш взгляд, это очень важно учитывать именно в отношении подросткового периода развития, когда возрастает интерес к экзистенциально-смысловой проблематике.
Сходной позиции придерживается Е.В. Бурмистрова. Она характеризует трудные ситуации в самом общем виде, как ситуации, порождающие дефицит смысла. Смысл - это установление соответствия между структурой ценностей человека и ситуацией, в которой он находится [47].
Н.Г. Осухова считает, что базовым в определении ситуации как трудной является нарушение адаптации к жизни и предлагает следующую формулировку трудной жизненной ситуации: это такая ситуация, в которой «в результате внешних воздействий или внутренних изменений происходит нарушение адаптации человека к жизни, в результате чего он не в состоянии удовлетворять свои основные жизненные потребности посредством моделей и способов поведения, выработанных в предыдущие периоды жизни» [167, с. 154].
Т.Л. Крюкова, Е.В. Битюцкая утверждают, что трудную жизненную ситуацию как психологическую категорию характеризуют два типа признаков: общие и частные [34, 116]. К первому типу относятся общие для всех трудных жизненных ситуаций параметры: значимость, беспокойство, повышенные затраты собственных ресурсов. Частные признаки (неподконтрольность, неопределенность, трудности в прогнозировании, принятии решений и др.) варьируются в зависимости от типа ситуации и личностных особенностей человека. Признаки, на основании которых осуществляется категоризация ТЖС, являются критериями когнитивного оценивания этих ситуаций [34]. Когнитивное оценивание ТЖС - это система интегрированных когнитивных и эмоциональных процессов, связанных с множественными оценками человеком ситуации и себя в ситуации. Это предполагает оценивание: субъективной трудности, значимости, стрессогенности, степени прогнозируемости и подконтрольности ситуации; потерь, которые с нею связаны; вариантов решения; собственных возможностей (физических, психологических, интеллектуальных, моральных, временных) и опыта преодоления ТЖС [34].
В большинстве исследований (Л.Г. Дикая, Д. Кузнецов, А.В. Махнач, М.А. Одинцова, Е.Ф. Сорокина, М. Tyszhkova и др.) отмечается, что сущностная особенность трудной жизненной ситуации состоит в том, что эта ситуация нарушает привычный для человека образ жизни, ставит его перед необходимостью оценить внешние и внутренние аспекты проблемы с учетом содержательных признаков и определить возможности ее преобразования. А затем выбрать или принципиально новые стратегии поведения и деятельности, или новые основания жизни и способы согласования своих отношений с собой, другими людьми, миром в целом [34, 38, 45, 47, 69, 77, 78, 97, 121, 135, 138, 147, 152, 153, 157, 162, 171, 202, 223].
В каждом возрастном периоде у человека существуют некоторые внутренние ресурсы, позволяющие ему оптимально справляться с жизненными трудностями, однако эти ресурсы часто могут остаться невостребованными, если намеренно не сфокусировать внимание на их выявлении и развитии. Одним из ресурсов детей и подростков, помогающим им успешно справляться с жизненными трудностями, является сам их возраст. О подростковом возрасте, традиционно называемом «трудным, критическим», Е.А. Леванова, автор концепции психопластики личности, пишет: «Сам по себе подростковый возраст богат и драматическими переживаниями, и трудностями, и кризисами, но это и время, когда формируются устойчивые формы поведения взрослого человека, черты характера, когда закладываются способы эмоционального реагирования, все то, что определяет жизнь взрослого человека, его физическое и психическое здоровье» [128, с. 3].
Направления деятельности службы содействия педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях
Навыки конструктивного поведения являются важнейшим результатом образования с точки зрения развития личности ребенка [86, 87]. Этому может способствовать специально организованная в рамках системы педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков в трудных школьных ситуациях служба содействия. В службу содействия входят завуч по воспитательной работе, учитель, классный руководитель, психолог, родители.,
Деятельность службы содействия представляет собой единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, алгоритмических этапов, показателей оценки результатов и охватывает всех участников образовательного процесса: учеников, их родителей, педагогов.
Для определения направленности деятельности службы содействия педагогической поддержке конструктивных способов преодоления подростками трудностей школьной жизни, в основу была положена известная модель И.А. Баевой, Г.Л. Бардиер, М.Р. Битяновой, Н.В. Калининой [23, 33, 86].
Представленная модель обеспечивается обучением развивающему взаимодействию всех участников образовательной среды, разработкой и внедрением программ воспитания и формирования конструктивных стратегий преодоления трудностей школьной жизни подростками. Ключевой структурой ее реализации является служба содействия педагогической поддержке школьников в образовательном учреждении.
Внесем некоторые пояснения данной схемы. Развитие конструктивных стратегий преодоления возможно только на основе развивающих ресурсов образовательной среды. В качестве одного из них выступает педагогическая поддержка, призванная осуществлять поставленную задачу на основании развивающей, формирующей и воспитывающей стратегий.
Развивающая стратегия педагогической поддержки призвана создавать условия, стимулирующие развитие конструктивного преодоления подростками трудных школьных ситуаций, развитие их САМО. Формирующая стратегия педагогической поддержки должна оказывать помощь в формировании у подростков конструктивных социальных умений преодоления трудностей школьной жизни. Смысл педагогической поддержки в пробуждении САМО подростка. Воспитывающая стратегия — это направленное воздействие со стороны педагогов с целью «подпитывания» САМО подростков, воспитания их готовности к жизнетворчеству. Данные стратегии основаны и реализуются на основе концептуальных положений таких известных подходов, как гуманитарно-культурологический, личностно-деятельностный, диалогический, субъектный, возрастной и рефлексивный.
Гуманитарно-культурологический подход (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, В.В. Сериков) позволил анализировать преодолевающее поведение сквозь призму задач вхождения ребенка в культуру общества, приобщения к социальным ценностям и осознанного воспроизводства этих ценностей.
Личностно-деятельностный подход (Ю.П. Азаров, К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, А.Я. Данилюк, В.В. Клименко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) дал основания исследовать преодолевающее поведение школьников как качественное преобразование внутриличностных особенностей, осуществляемое в специально-организованной деятельности.
Субъектный подход (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, СП. Иванов, Д.А. Леонтьев, В.В. Селиванов, В.И. Слободчиков) в исследовании и развитии процессов преодоления обеспечил поиск и стимулирование внутриличностных детерминант развития, запуск механизмов самоизменения, определяющихся выбором ценностей и смыслов.
Использование рефлексивного подхода (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская) обеспечило создание в образовательном процессе условий для осмысления его участниками собственного опыта, самих себя, другого человека во взаимодействии и ситуации взаимодействия. Рефлексия осуществляется в процессах целеполагания, анализа, оценочной деятельности, проектирования, специально организованного взаимодействия. Организация этих процессов дает возможности для запуска механизмов развития конструктивных стратегий преодоления трудностей школьной жизни.
Использование идей диалогического подхода (М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, М. Бубер, В.Я. Лыкова, Г.С. Меркин, Л.Н. Селиванова) к развитию и формированию конструктивного преодоления трудностей школьной жизни позволяет сориентировать участников взаимодействия на организацию диалога как механизма социального развития личности.
Вся работа службы содействия, основанная на вышеперечисленных подходах, предполагает взаимодействие со взрослыми (педагогами, воспитателями, родителями) через просвещение, консультирование, тренинговые мероприятия и совместную разработку программ, направленных на развитие способностей подростков конструктивно преодолевать школьные трудности. Работа службы содействия со взрослыми и подростками предполагает развитие мотивационно-личностного и когнитивно-поведенческого компонентов, сердцевиной которых является механизм творчества (таланта). Такая направленность деятельности службы содействия по педагогической поддержке преодолевающего поведения подростков способствует их жизнетворчеству.
Рассмотрим направления деятельности службы содействия с педагогами (учителями, классными воспитателями), родителями в рамках педагогической поддержки преодолевающего поведения.
Содержание и структура программ педагогической поддержки подростков при переживании ими трудных школьных ситуаций
С учетом предшествующего анализа (см. п. 1.2 и 1.3) при организации деятельности службы содействия в направлении педагогической поддержки преодолевающего поведения подростков и реализации программ было учтено следующее.
1. Трудные школьные ситуации возникают в случаях: а) неуравновешенности в системе отношений подростков и их окружения (родителей, учителей, сверстников); б) несоответствия между целями, стремлениями и возможностями их реализации и качествами личности.
2. Основными последствиями переживания трудных школьных ситуаций подростками в самом общем виде могут быть нарушения в адаптации, что приводит к различного рода искажениям образа мира.
3. Преодолевающее поведение рассматривается как осознанное, рациональное поведение, направленное на преобразование трудной ситуации с последующим преодолением ее (положительным разрешением). Педагогическая значимость поддержки преодолевающего поведения заключается в том, чтобы помочь подростку эффективнее адаптироваться к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, ослабить или смягчить ее воздействие, претворить ситуацию на пользу себе, таким образом, погасить стрессовое действие ситуации.
Исходя из постулата талантливости каждого ребёнка и каждого педагога, опираясь на собственный опыт работы, мы приходим к выводу, что при определённых условиях в педагогической деятельности эта «талантливость» непременно раскрывается. Более того, эта талантливость может способствовать GA-МО-творению себя и своей жизни.
Таким образом, основное содержание педагогической поддержки конструктивного преодолевающего поведения подростков составляет совместная деятельность педагогов, родителей, других значимых взрослых, одноклассников, самого подростка с опорой на их личностные ресурсы в преодолении трудных школьных ситуаций.
Исходя из анализа механизма творчества ([2, 3, 98] и разнообразных составляющих Я-концепции, определенных в науке к внутренним составляющим ее, в наиболее обобщенном варианте относятся мотивационно-личностная и когнитивно-поведенческая составляющие. Когнитивно-поведенческая образующая включает в себя: социальный интеллект (социальные знания, их структурированность, адекватность), социальные умения, навыки социального поведения, включающие продуктивные приемы выполнения социально-значимой деятельности, умения эффективного взаимодействия и навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Мотивационно-личностная образующая представлена мотивами и ценностями самореализации в обществе (мотивы достижения, самореализации в социально-значимой деятельности, осмысленность жизни), а также личностными свойствами (энергопотенциал или жизненная энергия, когнитивные способности, развитость эмоционально-волевой сферы, особенности поведения), обеспечивающими самореализацию личности. Все составляющие «встроенного» механизма творчества подростка (энергопотенциал, эмоционально-волевая сфера, когнитивный, поведенческий компоненты) согласуются с данными компонентами.
Таким образом, можно сказать, что механизм творчества, таланта (механизм изобретательности Я) - внутренний пусковой механизм личности. Только «механизм таланта» в его таком условном обозначении может способствовать «талантливому» преодолению трудностей, «талантливому» выстраиванию жизни, «талантливому» взаимодействию с подопечными.
Как видим, педагогическая поддержка носит комплексный характер, выступает частью образования как целого и проявляется как особая область деятельности педагога-психолога и педагогов. Учащиеся учатся, познают, творят -каждый по-своему, а взрослые создают условия для этого в зависимости от их потребностей, помогают им и поддерживают (рис. 1, 2).
Работа с учащимися предполагает внедрение в практику педагогической деятельности программ педагогической поддержки для младших и старших подростков по изменению неэффективных (иногда даже разрушительных) способов преодоления трудностей. Изменение предполагает конструктивность, рост, развитие, жизненное творчество подростков.
При выстраивании коррекционно-развивающих программ для подростков были учтены особенности преодолевающего поведения, выявленные в процессе диагностики.
Таким образом, технологии работы службы содействия со школьниками построены на основе модели педагогической поддержки (рис. 1, 2).
Вся работа педагога-психолога направлена на развитие значимых психологических компонентов конструктивного совладания, выраженных в интегра-тивных личностных образованиях и, прежде всего, в образовании, определенном как энергопотенциал (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Клименко и др.), или личностный потенциал (СП. Ахтырский, A.M. Богомолов, В.В. Еременко, Д. А. Леонтьев, А.В. Либин и др.), или «жизнестойкость личности» (Е.Е. Данилова, Н.В. Калинина, А.Н. Леонтьев, Т.В. Наливайко, К. Флейк-Хобсон и др.) [22, 35, 38, 77, 86, 98, 130, 132, 151, 233].
Жизненную стойкость будем понимать как набор личностных свойств, мотивов, ценностей и поведенческих реакций, социальных знаний и навыков социального поведения, позволяющих продуктивно, с точки зрения развития личности, социализироваться, преодолевать трудности возрастного развития и разрешать трудные жизненные ситуации.
Другой составляющей механизма таланта является когнитивная система. Рассмотрим только некоторые ее элементы - воображение и мышление. Именно данные элементы, с нашей точки зрения, способствуют развитию остальных, именно данным элементам отводится весомая часть работы на коррекционно-развивающих занятиях с подростками.
Воображение - структурный элемент механизма таланта, подразумевающий не способность фантазировать без цели, а интуитивную способность видеть сущность параметров - их природную логику (В.В. Клименко) [98]. Воображение комбинирует образы того, что еще не существует, из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными.
Мышление - инструмент отображения и деятельности. Высшей точкой развития мышления считается мудрость. В теории жизнестойкости С. Мадди данному качеству мышления уделяется особое внимание. Жизнестойкость, по его мнению, состоит из трех взаимосвязанных аттитюдов: вовлеченности (включенности), контроля и вызова (принятия риска). Вовлеченность, считает С. Мадди, - это активное участие во всем, что происходит с человеком [136, 151]. Контроль - это путь борьбы, в результате которой можно влиять на последствия происходящих вокруг событий. Вызов — это достижение мудрости на основе собственного опыта, позитивного или негативного, и удовлетворение этой мудростью.
Следующий компонент механизма таланта - чувства. Любой человек как субъект деятельности, который познаёт и изменяет мир, не является бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него. Он переживает то, что с ним происходит и им совершается, он относится определённым образом к тому, что его окружает. Включение в программу отдельных занятий по развитию эмоциональной сферы подростков дает им возможность выразить своё эмоциональное состояние, передать его другим в форме завершенных произведений, эссе. Часто процесс творчества подростков выглядит неожиданным озарением, хотя за этим состоянием скрывается долгая психическая работа. Развитие данного компонента в личности подростков является, по мнению С. Мадди, наилучшим для человека, и поэтому разовьет его личность и увеличит вероятность такого взаимодействия с миром, чтобы получить в результате искомый вид информации и эмоциональных переживаний [136, 152].
