Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема помогающего поведения как средства педагогической поддержки 16
1.1. Проблема профессионального поведения учителя 16
1.1.1. Различные подходы к проблеме профессионального поведения учителя .. 16
1.1.2. Концепция активности В.А.Петровского и профессиональное поведение учителя . 21
1.1.3. Подходы к проблеме отношения учителя к учащемуся. Отношение к учащемуся как внутренняя сторона активности педагога и детерминанта его профессионального поведения . 22
1.1.4. Проблема гуманизации отношений «учитель-учащийся» 26
1.1.5. Профессиональное поведение как внешняя сторона активности педагога . 29
1.1.6. Проблема соотношения ролевых и личностных аспектов в поведении человека . 33
1.1.7. Ролевое поведение учителя . 34
1.1.8. Личностное поведение учителя . 38
1.1.9. Взаимосвязь личностных и ролевых аспектов поведения учителя . 41
1.2. Феномен педагогической поддержки и средств ее реализации . 44
1.2.1. Различные подходы к проблеме оказания помощи ребенку . 44
1.2.2.Концепция педагогической поддержки ребенка в сфере образования . 46
1.2.3. Проблема условий и средств реализации педагогической поддержки 61
1.3 Модель помогающего поведения педагога . 66
1.3.1. Структура модели помогающего поведения педагога 66
1.3.2. Ролевой потенциал личности педагога . 68
1.3.3. Индивидуально-личностный потенциал педагога 74
1.3.4. Интегрированность ролевого и индивидуально-личностного потенциалов педагога ..76
1.3.5. Взаимовлияние ролевого и индивидуально-личностного потенциалов учителя и школьника . . 77
1.3.6. Помогающее поведение учителя как форма реализации его ролевого и индивидуально-личностного потенциалов 81
1.3.7. Способы помогающего поведения . 83
1.3.8. Динамика реализации модели помогающего поведения . . 92
1.3.9. Помогающее поведение педагога и тактики педагогической поддержки . 94
Глава 2. Опыт формирования помогающего поведения как средства педагогической поддержки . 100
2.1. Восприятие педагогической помощи учащимися 100
2.2. Формирование помогающего поведения средством тренинга помогающего поведения 115
2.2.1. Тренинг как активная форма работы с педагогами 115
2.2.2. Специфика тренинга помогающего поведения . 119
2.2.3. Программа тренинга помогающего поведения 132
2.2.4. Этапы проведения тренинга помогающего поведения 134
2.2.5. Результаты диагностики участников тренинга помогающего поведения . . . 136
2.3. Реализация помогающего поведения и педагогическая поддержка . 146
2.3.1. Схема проведения диагностики учащихся в ходе эксперимента . 146
2.3.2. Анализ диагностики учащихся в ходе основного этапа эксперимента 147
2.3.3. Анализ диагностики учащихся в ходе дополнительного этапа эксперимента 154
2.3.4. Помогающее поведение учителя в контексте педагогической поддержки . 160
Заключение . 168
- Проблема профессионального поведения учителя
- Восприятие педагогической помощи учащимися
- Формирование помогающего поведения средством тренинга помогающего поведения
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация образования в современных условиях предусматривает дальнейшее укрепление позиций личностно ориентированной педагогики, предполагающей создание условий для безопасной адаптации и личностного развития каждого ребенка. В современных педагогических концепциях рассматриваются различные условия, обеспечивающие развитие субъектной позиции ребенка в образовательном пространстве: воспитательная система школы (Л.И. Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова и др.), среда (Х.Й.Лийметс, А.М.Сидоркин, Ю.С.Мануйлов и др.), педагогическая поддержка (О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, В.П.Бедерханова, С.Д.Поляков и др.), «со-бытийная общность» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и др.), социальное воспитание (А.В.Мудрик), субъектный опыт (И.С.Якиманская), персонализация педагогического взаимодействия ( В.А.Сластенин, В.П.Каширин), ценностно-смысловой обмен участников педагогического взаимодействия ( В.В.Сериков, А.Г.Асмолов, Н.Д.Никандров и др).
Разрабатываемая в последнее время концепция педагогической поддержки (О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, Т.В.Анохина, Е.А.Александрова, В.П.Бедерханова, Н.Б.Крылова, С.Д.Поляков и др.), в основе которой лежит культура гуманистических и демократических отношений, расширила возможности изучения условий и средств, обеспечивающих детоцентрированную парадигму образования. При этом тесная связь авторов концепции с экспериментальными школами России и других стран (Голландии, Англии, США и др.) позволила не только доказать эффективность и практическую значимость основных идей и положений педагогической поддержки, но и расширять психолого-педагогический и методический инструментарий ее реализации.
Концепция педагогической поддержки, определяя пути решения актуальных школьных проблем и, базируясь на современных достижениях психологии, акмеологии, антропологии, позволяет достаточно широко привлекать психологические механизмы анализа различных аспектов образовательного процесса и использовать возможности коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон педагогического общения для гуманизации отношений «учитель-ученик».
Концепция педагогической поддержки, имея широкие философские и психолого-педагогические основания, разрабатывается в настоящее время в трех основных направлениях:
-педагогическая поддержка как оказание помощи ребенку в решении его проблем ( Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, Т.В.Анохина, Т.В.Фролова и др.)
-педагогическая поддержка как принцип гуманистической системы образования (Михайлова Н.Н., Бедерханова В.П., Крылова Н.Б. и др.)
-педагогическая поддержка учения и различных способностей школьников (Александрова Е.А., Алешина М.В., Шустова И.Ю. и др.).
Содержательный анализ выделенных направлений позволяет предположить, что большинство авторов, изучающих феномен педагогической поддержки в контексте средств ее реализации, описывают либо действенную сторону поддерживающего поведения педагога ( тактики педагогической поддержки - Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин; этапы деятельности педагога в поле проблем ребенка - Т.В.Анохина), либо анализируют ценностно-смысловые, позиционные аспекты отношений учителя и учащихся вне связи с конкретными способами педагогического действия (гуманистическая позиция педагога -В.П.Бедерханова, пространство личностных изменений ребенка и взрослого - Н.Б.Крылова). В связи с этим, возникает необходимость более глубокого изучения средств реализации педагогической поддержки с учетом связи педагогических действий учителя и характера его отношения к школьнику. Эта связь, во многом, отражает содержание профессионального поведения учителя.
Проблемами профессионального поведения учителя в контексте педагогического общения и профессиональной компетентности занимались многие исследователи: И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, А.Б.Добрович, В.А.Петровский, Л.В.Митина, А.К.Маркова, К.М.Левитан, Н.Н.Михайлова, С.Ю.Юсфин и др. Однако анализ профессионального поведения педагога с точки зрения интефации его ролевых и личностных проявлений слабо представлен в отечественной психолого-педагогической литературе. Следует отметить, что ролевые аспекты поведения педагога, описанные в работах К.М.Левитана, А.Б.Добровича, И.С.Кона и др., личностное поведение учителя, анализируемое в работах В.В.Серикова, И.Е.Слободчикова, А.Г.Асмолова и др., рассматриваются, прежде всего, со стороны их психологических механизмов. При этом проблема реализации учителем своих ролевых и личностных возможностей через определенную систему педагогических действий и отношений при взаимодействии со школьником практически не нашла своего отражения в педагогических исследованиях.
В связи с этим, на наш взгляд, возникла необходимость выделения в профессиональном поведении учителя особого вида поведения, интефирующего в себе ролевые и личностные возможности педагога, и направленного на оказание помощи ребенку в его безопасной адаптации и дальнейшем личностном развитии. Такое поведение определено нами как помогающее поведение учителя.
Помогающее поведение педагога, интефирующее в себе, с одной стороны, помогающее отношение к учащимся и педагогические действия, а, с другой стороны, ролевые и личностные возможности учителя, позволяет расширить спектр педагогического влияния на личность ребенка, способствует развитию активной и рефлексивной позиции школьника. Такой подход позволяет не только развивать ролевое и личностное взаимовлияние учителя и школьника, но и обучать педагогов актуализации своих личностных и ролевых возможностей в целях гуманизации отношений с учащимися.
В связи с тем, что задача развития субъектной позиции ребенка при условии демократического и гуманного отношения к нему со стороны педагога, теоретически и технологически проработана в концепции педагогической поддержки, поэтому помогающее поведение учителя, направленное на оказание помощи ребенку в его безопасной адаптации и развитии, можно рассматривать как одно из средств педагогической поддержки школьников.
Следует отметить, что в концепции педагогической поддержки теоретически обоснованы и практически апробированы средства поддерживающей педагогической деятельности в поле проблем ребенка. К ним относятся тактики педагогической поддержки: «Защита», «Помощь», «Содействие», «Взаимодействие». Помогающее поведение учителя, на наш взгляд, может стать индивидуальным стилем его профессионального поведения, направленного не только на поддержку ребенка в проблемной ситуации, но и на развитие глубинного общения с ним, на эффективную трансляцию общественных ценностей, на профилактику антисоциального поведения и др.
Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки, по нашему мнению, способно решать эти задачи через оказание актуальной и превентивной помощи ребенку без ущемления его творческой активности.
Таким образом, актуальность проведенного диссертационного исследования определяется:
- согласованностью целей педагогической поддержки как деятельности, обеспечивающей развитие субъектной позиции ученика, и помогающего поведения учителя как средства ее реализации;
востребованностью педагогической поддержки как стратегии профессионального поведения учителя;
- необходимостью разработки гибкой системы средств педагогической поддержки, выражающую индивидуальность профессиональной позиции учителя через актуализацию его личностно-ролевой сферы;
- необходимостью разработки программы подготовки учителей к овладению стратегией профессионального поведения, характеризующей гуманистическую позицию педагога в условиях педагогической поддержки.
Анализ проблемы средств и условий реализации педагогической поддержки школьников позволяет зафиксировать следующие противоречия :
между заявленной государством ориентацией образования на гуманизацию школы и недостаточным владением педагогами эффективными средствами личностно ориентированной работы;
между потребностью учащихся в помогающей деятельности педагога и недостаточной разработанностью средств ее осуществления.
Выделенные противоречия определили выбор темы данного диссертационного исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы условия формирования и особенности функционирования помогающего поведения учителя как средства педагогической поддержки?
Объект исследования - профессиональное поведение учителя.
Предмет исследования - помогающее поведение учителя.
Цель исследования - выявление условий эффективного формирования и особенностей функционирования помогающего поведения учителя как средства педагогической поддержки.
Гипотеза.
1 .Профессиональное поведение учителя становится помогающим, если:
а), у учителя сформированы установки на позитивное принятие себя и ученика, на независимость в поступках и суждениях, на открытость окружающему опыту;
б), учитель овладел приемами помогающего поведения, выражающими интеграцию его индивидуально-личностного и ролевого потенциалов.
2. Сформированное помогающее поведение выполняет функцию средства педагогической поддержки, если оно осуществляется в логике деятельности по педагогической поддержке.
Задачи исследования.
1. Провести теоретический анализ проблемы педагогической поддержки школьников и средств ее реализации.
2. Проанализировать содержание понятия «профессиональное поведение» педагога с учетом его ролевой и личностной составляющих с точки зрения различных подходов в психолого-педагогической литературе и обосновать терминологический аппарат исследования.
3. Разработать модель помогающего поведения учителя как средства педагогической поддержки.
4. Разработать модель формирования помогающего поведения учителя и проверить ее в экспериментальной работе.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи философской антропологии М. Бубера о равнозначности «Я» и «Ты», идеи смысловых универсалий и самотрансценденции человека В.Франкла, идеи экзистенциальной свободы (Ж.П. Сартр, Э.Фромм, Н. Аббаньяно, Н.Бердяев).
Психологическим основанием исследования служат деятельностный подход А.Н.Леонтьева, концепция активности В.А.Петровского, теория отношений (В.И.Мясищев, А.А.Бодалев), положения гуманистической психологии и идея помогающих отношений ( К. Роджерс, А.Маслоу, Р. Мэй, А.Б.Орлов), ролевая теория (Дж. Мид, Я. Морено), структура личности в рамках трансактного анализа Э.Берна, антропологические идеи развития как способности человека становиться субъектом своей жизнедеятельности В.И.Слободчикова, модель развития личности как чередование стадий социализации, индивидуализации и интеграции В.А.Петровского, принцип единства внешнего и внутреннего С.Л.Рубинштейна, принцип единства сознания и деятельности А.Н.Леонтьева.
Исследование опирается на педагогические концепции и идеи: концепцию педагогической поддержки (О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, Н.Б.Крылова, В.П.Бедерханова), идею социального воспитания через оказание индивидуальной помощи ребенку А.С.Мудрика, идею приоритета субъектного опыта ребенка в контексте личностно-ориентированного образования И.С. Якиманской, , идею ценностно-смыслового обмена в межличностном взаимодействии (В.В.Сериков, А.ГЛАсмолов, Н.Е.Щуркова ), функциональную модель деятельности педагога Н.В.Кузьминой , основы педагогической деонтологии К.М.Левитана, модели профессиональной компетентности учителя (А.К.Маркова, Л.М.Митина), а также методологические принципы педагогического исследования (В.В.Краевский , М.Н.Скаткин, В.И.Загвязинский). Методы исследования:
теоретические методы: анализ психолого-педагогических источников по исследуемой проблеме, моделирование изучаемого явления;
эмпирические методы: метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, наблюдение;
диагностические методы: авторский опросник, тестирование, анкетирование, анализ сочинений, интервью;
методы математической статистики: оценка достоверности сдвига в значениях исследуемого признака с помощью критерия знаков G и Т-критерия Вилкоксона.
Базой исследования являлись средние школы №40, №85, №34 г. Ульяновска.
Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1997 по 2002 год. Исследование проводилось в четыре этапа.
I этап (1997-1999 г.г.) — анализ литературы по проблеме исследования, разработка и экспертиза авторского опросника, констатирующее исследование уровня помогающих отношений в школах №40, №34 г. Ульяновска, выделение основной проблемы исследования, выдвижение гипотез и разработка программы исследования.
II этап (1998-1999г.г.) — разработка программы основного этапа педагогического эксперимента, включающую диагностический комплекс и программу тренинга помогающего поведения, проведение основного этапа эксперимента: тренинга помогающего поведения с педагогами школы №40 и диагностических процедур с участниками тренинга и учащимися, обобщение результатов эксперимента.
III этап (1999-2000 г.г.) — дополнительный этап эксперимента по выявлению возможностей тренинга помогающего поведения в формировании навыков помогающего поведения педагогов: проведение тренинга помогающего поведения с педагогами школы №85 и диагностических процедур с участниками тренинга и учащимися, обобщение результатов эксперимента. IV этап (2001-2002 г.г.) — интервьюирование педагогов школы №40 — участников тренинга помогающего поведения в ходе основного этапа эксперимента с целью выявления содержания их профессионального поведения в поле проблем ребенка в посттренинговый период, теоретическая интерпретация результатов основного и дополнительного этапов эксперимента, написание текста диссертации, разработка дальнейших перспектив научного исследования.
Научная новизна исследования.
Определено содержание понятия «помогающее поведение» педагога.
Разработана модель помогающего поведения учителя, включающая ролевой потенциал и индивидуально-личностный потенциалы участников взаимодействия, а также способы, цели, результат этого взаимодействия.
Разработана авторская программа тренинга помогающего поведения.
Разработан и апробирован авторский опросник ролевого и личностного поведения учителя.
- Выделены и описаны характеристики ролевого поведения учителя, возможности которых использованы при формировании навыков помогающего поведения.
Теоретическая значимость исследования.
Теоретически и экспериментально обоснована необходимость интеграции педагогических действий учителя и помогающего отношения к ребенку, а также ролевых и личностных возможностей педагога в процессе оказания им помощи школьнику.
Обоснована возможность использования помогающего поведения учителя как средства педагогической поддержки.
Создана и экспериментально проверены модель помогающего поведения учителя и модель формирования этого поведения.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования учителями описанных способов помогающего поведения в своем педагогическом опыте по педагогической поддержке школьника. Предлагаемая программа тренинга помогающего поведения может быть использована для подготовки педагогов, воспитателей, работающих в сфере педагогической поддержки ребенка. Разработанная модель помогающего поведения учителя позволяет определить новые формы работы с педагогами с целью гармонизации их отношений с учащимися: ролевые и имитационные игры, семинары с элементами дискуссии, тренинги самопознания, тренинги уверенного поведения, совместная с учащимися проектная деятельность и др.
Достоверность результатов подтверждается междисциплинарным теоретическим анализом литературы; комплексом теоретических и эмпирических методов; многообразием исследовательских процедур; применением классических методик CAT и Личностного Дифференциала в качестве базовых; получением статистически достоверных позитивных изменений в личностных установках учителей, измеренных вышеупомянутыми методиками; использованием результатов анкетирования и тестирования учащихся (400 человек) в целях получения обратной связи об изменениях в поведении и отношении учителей, прошедших тренинг помогающего поведения; анализом 982 анкет учащихся, позитивными результатами интервьюирования педагогов- участников тренинга по поводу их помогающей деятельности через два года после прохождения ими тренинга.
На защиту выносятся:
1. Модель помогающего поведения учителя, включающая в себя ролевой и индивидуально-личностный потенциалы субъектов педагогического взаимодействия и форму реализации этих потенциалов через способы помогающего поведения, направленные на помощь в адаптации и развитии личности школьника.
2. Комплекс способов помогающего поведения учителя, реализующих цели адаптации и развития личности школьника.
3. Модель формирования помогающего поведения учителя посредством тренинга, направленного на расширение возможностей ролевого и индивидуально-личностного потенциалов учителя, а также на овладение им приемами помогающего поведения.
4. Программа тренинга помогающего поведения как эффективного способа формирования помогающего поведения учителя.
5. Идея помогающего поведения учителя как средства педагогической поддержки.
Апробация и внедрение результатов:
Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре воспитательных проблем образования ИПК ПРО (1999-2002г.г.), на областных научно-практических конференциях ИПК ПРО (Ульяновск, 1998, 1999, 2000, 2001 гг.), на региональной научно-практической конференции «Новые образовательные технологии на службе социальной защиты» (Самара, 1999г.) Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через авторские спецкурсы, тематические семинары для классных руководителей, воспитателей, зам. директоров школ по воспитательной работе в ИГЖ ПРО Ульяновской области (1998-2002 гг.), в процессе научного консультирования в средней школе №50 г. Ульяновска, через проведение авторского тренинга помогающего поведения в школах №40, №85, №34, №1 (1999-2002гг), через проведение различных модификаций тренинга помогающего поведения с начинающими психологами, социальными педагогами в ИГЖ ПРО г. Ульяновска (1998, 2001г.), с родителями подростков и психотравмированными женщинами при поддержке Международного гуманитарного фонда АЙРЕКС в Областном центре социально-психологической помощи семье в г. Ульяновске (2000-2001г.). Материалы исследования отражены в семи опубликованных работах.
Проблема профессионального поведения учителя
Концепция педагогической поддержки, интегрируя в себе философские, психолого-педагогические идеи демократизации и гуманизации образовательного процесса, предоставляет широкие возможности для исследования различных аспектов педагогической деятельности. Обращение нами к помогающему поведению учителя как средству педагогической поддержки предусматривает рассмотрение различных подходов к проблеме профессионального поведения учителя. В связи с тем, что в концепции педагогической поддержки проблема профессионального поведения учителя явно не рассматривается, а в нашем исследовании мы обращаемся именно к этому психолого-педагогическому феномену, то мы считаем необходимым остановиться на различных подходах к проблеме поведения с целью определения оптимального направления анализа содержания и детерминант профессионального поведения учителя. В дальнейшем, это позволит нам, на основе выделенного концептуального направления, обосновать целесообразность рассмотрения помогающего поведения педагога как составляющей его профессионального поведения в условиях педагогической поддержки.
Рассмотрение различных подходов к проблеме профессионального поведения учителя, начнем с трактовок понятия «поведение» с точки зрения психологии и педагогики. В общем, под поведением будем понимать взаимодействие человека с окружающей средой, опосредованное его внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. [143, с.276]
Педагогический и акмеологический анализ проблем поведения учителя нашел отражение в трудах отечественных исследователей: Ю.К. Бабанского[13],[126], В.А. Кан-Калика [60],[61], Н.В.Кузьминой [81],[82], К.М.Левитана [86],[87], А.К.Марковой [97], Л.М.Митиной [98],[99], [100],[101], А.Б.Орлова [119], [120], В.В.Серикова [155], В.А.Сластенина [160],[161], И.Е.Синицы [157], Р.Х.Шакурова [187],[188] и др. Перечисленные авторы рассматривают различные аспекты профессионального поведения учителя, однако, обозначается эта сфера деятельности педагога у каждого автора по-своему. В связи с тем, что профессиональное поведение учителя является предметом нашего исследования, то, на наш взгляд, необходимо остановится на различных трактовках этого понятия в рамках педагогических и акмеологических концепций.
В этой связи, можно выделить три основных подхода в использовании понятия «поведение» при анализе различных аспектов профессиональной деятельности учителя:
- явное использование понятия «профессиональное поведение» в концептуальных исследованиях;
- обращение к более широким понятиям, несущим ту же смысловую нагрузку;
- использование других терминов для обозначения поведения педагога.
В рамках первого подхода, В.В.Сериков [155] и К.М.Левитан [86] используют термин «профессиональное поведение» учителя при исследовании проблем личностно-ориентированного образования и педагогической деонтологии, определяя его как некую систему педагогических действий и отношений.
Представители другого подхода используют более широкие понятия, такие как «педагогическое общение»: Г.И.Батурина [15], А.А.Бодалев [24Ц25], В.С.Грехнев [36], Громкова [40], В.А.Кан-Калик [61], Р.Л.Кричевский [118], А.К. Маркова [97], Л.М.Митина [198],[199] , А.В.Мудрик [109]; «средства деятельности»: М.Т.Громкова [40], Н.Н.Михайлова [104]; «стиль» общения или деятельности В.И.Загвязинский [50], И.А.Зязюн [ 53], В.А.Кан-Калик [177]. Поведение педагога в этом случае не определяется явно, а рассматривается как некая составная часть этих понятий, как средство для решения различных педагогических задач и определяется уровнем знаний, умений, навыков учителя в коммуникативной сфере, а также его личностными особенностями.
Восприятие педагогической помощи учащимися
В Словаре русского языка С.И.Ожегова понятие «помощь» определяется следующим образом: «Помощь - это содействие кому-нибудь в чем-нибудь, участие в чем-нибудь, приносящее облегчение кому-нибудь». [134, с. 454]
Различение смыслового содержания понятия «психологическая помощь» и «педагогическая помощь» весьма условно. Так, В.В.Столин дает следующее определение психологической помощи: «Психологическая помощь - это вид помощи, который предполагает избавление от страданий, возвращение человеку способности к нормальной жизни путем различных психологических воздействий.... Психологической помощь является в том смысле, что она нацелена на проблемы, вызванные психологическими причинами, и основана на психологическом воздействии». [153, с. 5-8].
Педагогический смысл помощи, на наш взгляд, наиболее полно выражен в концепции социального воспитания А.В.Мудрика [107, 108] и в концепции «Педагогическая поддержка» Н.Н.Михайловой [104] и др.
По мнению А.В.Мудрика, социальное воспитание реализуется через образование, организацию социального опыта и индивидуальную помощь. Таким образом, автор выделяет индивидуальную помощь как одно из важнейших направлений работы с ребенком в образовательном пространстве и определяет ее как «...создание условий для решения человеком проблем самопознания и самопринятия, в определении далеких и ближних перспектив адаптации к реальным условиям его жизни, в установлении позитивных отношений с окружением». [107, с. 353].
В рамках концепции «Педагогическая поддержка» в широком смысле понятия «помощь» и «поддержка» отождествляются. В более узком смысле помощь понимается как один из способов реализации педагогической поддержки («тактика»), осуществляемый педагогом в поле проблем ребенка. В таком понимании помощь определяется как эмоциональная поддержка ребенку в ситуациях переживания безвыходности ситуации, а также создание условий, при которых ребенок может обратиться к самопознанию и самоанализу [104].
Анализ различных подходов к понятию «помощь» с позиции педагогики и психологии позволяют сделать предположение, что психологическая помощь направлена, прежде всего, на облегчение состояния ребенка, попавшего в трудную жизненную ситуацию (И.В.Дубровина, В.В.Столин [153]), а педагогическая помощь (в рамках личностно-ориентированного образования) имеет своей основной целью - развитие ребенка в образовательном пространстве( В.П.Бедерханова [17], Н.Б.Крылова [79], Н.Н.Михайлова [102], [104], А.В.Мудрик [106], [108] и др.).
Для более точного разграничения понятий «педагогическая помощь» и «психологическая помощь», на наш взгляд, целесообразно ввести главный отличительный критерий, который придаст более понятное смысловое содержание каждому исследуемому понятию.
В качестве критериев могут выступать: источник помощи, природа страданий, природа воздействия, способы воздействия, цели воздействия на ребенка и др. При исследовании вопроса о восприятии педагогической помощи учащимися, в целях определения понятия «педагогическая помощь» и придания ему более точного смыслового содержания, нами был выбран критерий «цель воздействия на ребенка». Исходя из этого, педагогическая помощь - это помощь, осуществляемая педагогами, и имеющая образовательные (педагогические) цели. К образовательным целям можно отнести цели, связанные с обучением, воспитанием и развитием школьника, например, помощь в адаптации к новым условиям обучения, помощь в развитии коммуникативных навыков, помощь в познании школьником себя, помощь в самоопределении, эмоциональная поддержка и др. Надо отметить, что педагог в условиях образовательного учреждения решает, прежде всего, педагогические задачи, поэтому оказываемую им помощь можно считать педагогической.
Основываясь на введенном ранее определении «активности», можно принять, что педагогическая помощь является формой активности. В связи с этим, согласно концепции активности А.В.Петровского [129] , педагогическая помощь интегрирует в себе отношение к объекту помощи и помогающих действий (в нашем случае, - помогающего поведения) Исходя из этого, можно предположить, что восприятие школьниками педагогической помощи складывается из восприятия ими отношения педагога к ученику и восприятия собственно помогающих действий. Это предположение будет учитываться нами в дальнейшем при анализе экспериментальных данных, связанных с восприятием школьниками педагогической помощи со стороны учителя.
Формирование помогающего поведения средством тренинга помогающего поведения
Результаты проведенных исследований по проблемам профессионального развития педагогов ( А.А.Деркач [43], Ю.Н.Емельянов [46], [47], Н.В,Кузьмина [43], Г.А.Ковалев [65Ц66], М.П.Лекарева [89], А.П.Ситников [159], Т.С.Яценко [203],[204] и др. ) показали, что традиционные формы обучения учителей (лекции, практические занятия, семинары) имеют, чаще всего репродуктивный характер и, если и оказывают воздействие, то исключительно на когнитивные структуры личности педагога. Между тем, ценности и жизненные смыслы не могут передаваться тем же путем, что знания, умения и навыки [181], путь их освоения лежит прежде всего через новый опыт, переживания, поиск. Это положение послужило исходной предпосылкой для разработки более эффективных способов влияния на педагога с целью переориентации его на гуманистическую парадигму в профессиональной деятельности и развитии его творческой индивидуальности. По словам Л.М.Митиной , «...радикальное изменение системы образования возможно лишь на основе личностно -развивающей стратегии, предполагающей не просто обучение учителя новым способам деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур»[ 99, с. 130].
В качестве активной формы работы с педагогами, позволяющей не только совершенствовать их профессиональное мастерство, но и актуализировать личностное развитие, многие авторы ( Ю.Н.Емельянов [46],[47]; М.В.Кларин [64]; А.К.Маркова [97]; Л.М. Митина [98]; А.Б.Орлов [119],[120]; Ю.Н.Емельянов [46],[47]; Т.С.Яценко [203JJ204]; А.П.Ситников [159]) предлагают различные типы тренинга: акмеологический - А.П.Ситников [159], Н.В.Кузьмина [82]; коммуникативный - А.С.Прутченков [139],[140]; перцептивно-ориентированный -Л.А.Петровская [128]; ролевой, ситуационный тренинг - А.К.Маркова [97]; группы АСПО (активного социально-психологического обучения) - Т.С.Яценко [203],[204]; тренинг развития профессионального самосознания - Л.М.Митина [98]; тренинг профессиональной компетентности - Ю.Н.Емельянов, А.У.Хараш [47], [182]; группы встреч, человекоцентрированный тренинг - К.Роджерс , А.Б.Орлов [145],[119] и др. В этой связи, под тренингом будем понимать активную форму групповой психолого-педагогической работы с целью развития компетентности в общении [143, с. 410].
Активизирующий эффект тренинга, по мнению А.П.Ситникова , «обусловлен созданием особой учебно-эксперементальной обстановки, обеспечивающей понимание участниками группы того, как индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессах межличностного общения, каким образом каждый из участников влияет на других, какова при этом роль совместной деятельности и каково ее содержание, как ситуация в целом управляет поведением отдельных участников и всей группы». [159, с. 166].
Специалисты, не занимающиеся напрямую проблемами активного обучения учителей, но исследующие различные аспекты гуманизации образовательного процесса, отмечают необходимость поиска новых форм подготовки педагогов к освоению нового педагогического опыта, базирующегося на гуманистической парадигме. Так, В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев в качестве одного из важнейших условий развития профессионального сознания педагогов видят в «событийной общности» [163, с. 173], А.Б.Орлов отмечает необходимость совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей через «психологизацию» содержания, методов и целей педагогического образования [120, с. 137], В.А.Петровский подчеркивает «необходимость радикальных изменений сути и способов подготовки воспитателей-профессионалов» с целью развития воспитательной позиции педагогов [33, с.23], А.Г.Асмолов отмечает важность преобразования нормативно-ролевого отношения личности к жизненной ситуации в личностно-смысловое через создание проблемно-конфликтных ситуациий в ходе активного обучения личности [11, с.75].
